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發展、提升學生的語文核心素養是新課程改革與發展的重難點。當下建構高中文言文教學高效課堂是發展學生語文核心素養的重要途徑之一。研讀語文核心素養的內容發現，高中文言文教學高效課堂的內涵與語文核心素養的基本內容如出一轍。語文核心素養啟示我們，打造、構建高中文言教學高效課堂需要從三維目標整合化、教學過程深度化、教學效果實效化三大主要方面著手。
關鍵詞:
語文核心素養;文言文教學;高效;高效課堂
隨著新課改的不斷深入推進，傳統課堂教學的弊端日益為越來越多的人所詬病。文言文教學作為高中語文教學的一個重要組成部分，教學課堂依舊沉悶枯燥，長期存在著低效、無效的現象。鑒于此，如何提高文言文課堂教學的高效性，建構高效課堂迫在眉睫。文言文高效課堂的建構，要求教學要以學生為主體，改善語文課堂教學質量，促進學生語文核心素養的發展，即葉瀾教授所倡導的:“讓課堂煥發出生命活力”。“高效”，不是教師簡單的加快講解速度，也不是課堂信息量的不斷疊加，更不是學生缺乏思考與選擇的接收，而是實現質量和效益的雙贏，追求高效率、高效益、高效果。高效課堂不僅合乎素質教育的基本精神和新課改的主要理念，更是與語文核心素養的內涵相融相通。因此，我們可以從發展語文核心素養的角度探析如何建構文言文教學高效課堂。
一、語文核心素養概念界定
核心素養是當前教育界研究的重點、熱點，2014年教育部《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》正式下發，文件指出:“教育部將組織研究提出各學段學生發展核心素養體系，進一步明確各學段、各學科具體的育人目標和任務，完善中小學課程教學相關標準。”［1］同年啟動的《普通高中語文課程標準(實驗)》修訂課程標準討論稿認為，語文學科核心素養包含四個發展層面:語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解。可見現代語文學科的發展要求教學價值取向回歸于促進學生語文核心素養的發展，這給語文教學研究傳達了新方向和新思考。
(一)語言建構與運用
語言建構與運用是指學生在豐富的語言實踐中，通過主動的積累、梳理和整合，逐步掌握祖國語言文字特點及其運用規律，形成個體的言語經驗，在具體的語言情境中正確有效地運用祖國語言文字進行交流溝通的能力［2］?！度罩屏x務教育語文課程標準(2011)》規定，“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程”［3］，工具性和人文性是其基本特點?？梢哉f，一個人的語文素養是以語言發展為基礎，語言建構與運用水平是其語文核心素養的重要表征之一。
(二)思維發展與提升
思維發展與提升是指學生在語文學習過程中獲得的思維能力發展和思維品質的提升［2］，新課標也指出語文課程要發展學生的思維。學生的思維發展與語言的建構以及教師的有效提問是相互依存，相輔相成，學生能自覺分析不同言語活動經驗，準確、完整的解答教師的啟發性問題，其思維的深刻性、靈活性、批判性、獨創性于無聲處得到發展與提升。
(三)審美鑒賞與創造
審美鑒賞與創造是指學生在語文活動中體驗、欣賞、評價和創造美的能力及品質［2］。在語文學習過程中，學生一般是通過閱讀、鑒賞優秀的文學作品、品味其語言藝術進而體驗作者的豐富情感、激發其審美想象、感受文章思想魅力、領悟作品人生哲理，并逐漸學會如何運用口頭、書面語言來表現美和創造美，形成自覺的審美鑒賞意識和審美鑒賞能力。
(四)文化傳承與理解
文化傳承與理解是指學生在語文學習中，能繼承中華優秀傳統文化，理解、借鑒不同民族和地區文化的能力以及在語文學習過程中表現出來的文化視野、文化自覺的意識和文化自信的態度［2］。語言文字是文化的載體，漢語是我們的母語，可以說，重視文化傳承與理解是母語教育教學的固有責任。在學習的過程中，教師要清醒的認識到學生需要有較高的文化水平，必須持有正確的文化態度，鑒于此，學生學習時要厘清文道，有意識的繼承中華優秀傳統文化。
二、從語文核心素養看文言文高效課堂應有的四種教學策略
在“核心素養”的語境下，語文核心素養已經基本形成共識，主要包括“語言建構與運用”、“思維發展與提升”、“審美鑒賞與創造”、“文化傳承與理解”。結合高中文言文課堂教學，筆者嘗試以語言、思維、審美、文化為內核，探尋文言文教學高效課堂應具有的四種教學策略。
(一)熟讀成誦，為培養學生的語言建構與運用素養而教
歷代文人墨客創作時都注重語言的推敲和錘煉，鑒于此，學生學習文言文簡潔、嚴密、精煉的語言，有助于其言語經驗的形成。因此，我們認為學習文言文，最宜采用誦讀法。誦讀法是學習文言文的一種重要的方法，歷代教育家都做出了不同的闡述，尤以大教育家朱熹為代表，其“謂熟讀，則不待解說，自曉其義也。余嘗謂讀書有三到。謂心到、眼到、口到。心不在此，則眼不看仔細。心眼既不專一，卻只漫浪誦讀，決不能記。記，亦不能久也。三到之法，心到最急。心既到矣，眼口豈不到乎”［4］的論述更是奠定了誦讀法在學習方法中的地位。誦讀，要求字音、停連、情感等都正確，在反復有感情的朗讀中培養語感，最終爛熟于心。面對現今喪失使用文言文外部環境的現狀，加強文言文的誦讀意義非凡，“加強誦讀涵泳，在誦讀涵泳中感受作品的意境和形象，獲得情感的體驗、心靈的共鳴和精神的陶冶”［5］。比如李密的《陳情表》，文章敘述祖母撫育陳密的大恩，以及他應該報養祖母的大義;除了感謝朝廷的知遇之恩，又傾訴了他恕難從命的苦衷，真情流露，委婉暢達。學生難以從語言描述中體會李密的真情，然而通過多次有感情的吟誦，自然而然能以己心貼作者心。又如“天蒼蒼，野茫茫，風吹草低見牛羊”，無需教師多此一舉的向學生描述這是一副怎樣的雄偉景象。通過誦讀，一副遼闊的草原景象映入眼簾。學生反復誦讀，久而久之，就自然地會與他們的生活經驗、語文知識、個人聯想與想象聯系起來，建構屬于自己的言語經驗，并且能夠在具體的實踐中正確、有效地運用語言，語言建構幾近潤物無聲。
(二)有效提問，為培養學生的思維發展與提升素養而教
物理學家勞厄說:“重要的不是獲得知識，而是發展思維能力。”文言文往往會在簡潔、精煉的語言中追求“微言大義”，基于此，在文言文教學過程中通過有效提問能逐步培養學生的語文思維。提問是貫穿整個教學過程的一個教學環節，教師要善于提問，切中要害，避免“不停地問、簡單地問、細碎地問”，達到“師逸而功倍，又從而庸之”的教學效果。一個有專業知識內涵的問題，它有著明確的目標，緊緊圍繞一個中心點展開，具有啟發性、針對性，即余映潮老師提出的“主問題”?！墩撜Z•述而》說道:“不憤不啟，不悱不發”，具有啟發性的問題能激發學生的求知、探究欲望，引導學生積極主動思考;“主問題”是“牽一發而動全身”的提問，更是課堂教學中的有效提問，通過“主問題”，最大限度的開發學生的思維，驅使其走向思維“深水區”，實現思維發展素養的提升。例如語文特級教師———程翔老師，在《＜離騷＞(節選)教學思路》中通過學生有感情的朗讀課文，并找出讓學生感動的句子，比如“亦余心之所善兮，雖九死其猶未悔”、“寧溘死以流亡兮，余不忍為此態也”等，然后提出一個非常有沖擊力的問題:“屈原以死抗爭，你覺得值得嗎?”一提出就引起了學生們的熱烈討論，并踴躍的發言，學生在生成言語的過程中，思維建構于無聲處得到發展。又如肖培東老師執教《琵琶行》時，以古詩《琵琶行》的“千古絕唱”引出一個主問題:“這篇《琵琶行》“絕”在何處?”學生的思維在主問題中迫不及待地發散，如脫韁的野馬，在思考的國度里盡情馳騁，思維發展素養在“馳騁”中得到進一步提升。
(三)品味語言，為培養學生的審美鑒賞與創造素養而教
高中語文課程新課標指出，“審美教育有促進人的知情意全面發展的作用，要善于發現美、追求美和創造美，語文有重要的審美教育功能，教師應該關注學生的情感發展，讓學生接受美的熏陶，要培養學生的審美意識、審美情趣、審美感知和審美創造力［5］。”高中語文教材中的文言文篇目都是傳誦千古的名篇，不管是語言的表達，還是行文立意，文學藝術水平都已達到很高的層次。因此，發展學生的審美鑒賞能力我們可以從品味語言入手，以語言為橋梁，細細品味，含英咀華，體驗作者豐富的思想感情，感受作者高雅的志趣，自覺培養審美意識和審美力，進而形成高雅的審美情趣，提升審美鑒賞素養。如欣賞《滕王閣序》中“落霞與孤鶩齊飛，秋水共長天一色”，作者以落霞、孤鶩、秋水和長天四個景象勾勒出一幅寧靜致遠的畫面:青天碧水，天水相接，上下渾然一色;彩霞自上而下，孤鶩自下而上，相映增輝。生動形象的語言勾勒出一幅動人的畫卷，作者怡然明凈的心境和對自然景觀和諧美麗的感嘆之情不經意中緩緩流出。又如學習《歸去來兮辭》，筆者讓學生討論、交流最喜歡的詞句，并說明理由。有的學生說最喜歡“三徑就荒，松菊猶存”，因為他發現作者陶淵明創作這篇文章的時候是初冬時節，其他植物大多都已經凋落，而松樹常青，正是綻放時。更重要的是松樹和是作者高貴品質的象征:松，挺且直，象征著詩人的正直不阿;，嚴寒綻放，象征著詩人的隱忍。顯然，學生的理解是建立在品味語言的基礎之上，既擴充了他對作者陶淵明的認識，又加深了他對文章內容的理解，更提升了審美鑒賞力。
(四)厘清文道，為培養學生的文化傳承與理解素養而教
語言文字是文化的載體，同時又是文化的重要組成部分。換言之，從形式上看，文言文本身就是寶貴的傳統文化，其言語形式是我們民族書面語言的最初形式。高中語文教材選入的篇目都是經過時間的篩選，不管是文字表達還是語法，亦或是語義，都是“厚積著一個古老民族的情感和精神，潛存著漢民族生命的根基和熱情”［6］。從內容上看，文言文內含著中華文化的精髓。高中文言文選材時間跨度很大，涵蓋了上古先秦到明清整個時期，體裁也是豐富多樣，它承載的中華文化博大精深、源遠流長，“在舊有的語言形式里面蘊含著豐富的民族文化精神，而這種精神是中華民族歷經數千年的艱辛才得以形成的歷史積淀，它閃爍著一個文明古國的光輝和智慧，厚積著一個古老民族的情感和精神，潛存著漢民族生命的根基和熱情。”［7］例如學習《孔雀東南飛》與《竇娥冤》時，我們通過女主人公不幸的婚姻遭遇(劉蘭芝被休，竇娥是寡婦)可以了解相關的文化背景知識。如劉蘭芝被休回娘家后，馬上就有兩個大戶人家來提親;而竇娥以此為恥，堅決表示絕不二嫁:“我一馬難將兩鞍鞴。想男兒在日，曾兩年匹配，卻教我改嫁別人，其實做不得”。為何會有這樣的差別呢?原來婦女再嫁在漢代并非是件羞恥之事，古代人們對婦女貞潔問題的殘酷禁錮主要是從宋代開始，所以劉蘭芝再被提親不足為奇，而竇娥卻是寧死不屈。又如學習屈原的《離騷》，教師可以介紹端午節的由來、習俗文化以及詩人的愛國情懷，如此做，學生對端午節這個傳統節日的了解就不僅僅停留在吃粽子、鴨蛋和劃龍舟上，還可以激起他們對屈原這位愛國詩人的緬懷之情，激發他們的愛國熱情，在潛移默化中培養對國家的忠誠、對理想的執著追求，從而更好地傳承中國優秀的傳統文化的精髓!
三、語文核心素養對建構高中文言文高效課堂的啟示
(一)教學目標整合化，發展語文核心素養
“教學目標是教育思想、教育觀念的具體反映，是實施課堂教學的主要依據，也是評價課堂的基本標尺。”［8］新課程標準也要求在課堂教學的各個過程、各個階段要始終如一地貫徹知識與能力、過程與方法、情感態度價值觀整合發展的理念，只有統籌三維教學目標的課堂才是高效的，才能促進學生語文核心素養的發展。筆者曾看過某位老師設計的教學目標:《燭之武退秦師》教學目標:知識與能力:1．學習本文簡潔恰當的人物語言，起伏跌宕的故事情節。2．掌握文中出現的古漢語常識，注意多義詞在不同語境中的不同意義和用法。訓練學生古文句讀能力和概括能力。過程與方法:教師恰當引導學生，運用自主、合作、探究的學習方式，引領學生理解關鍵詞語的含義，并復述課文內容。情感態度價值觀:1．學習燭之武在國家危難之際置個人安危不顧，維護國家安全的愛國主義精神。2．了解燭之武善于利用矛盾，采取分化瓦解的方法，說服秦伯的方法，認識燭之武機智善辯的外交才能。這是一個失敗的教學目標設計。首先，雖然從知識與能力、過程與方法、情感態度價值觀這三個維度去設計，但他機械的分割三者之間的關系，沒有整合、統籌三維目標，三維目標是貫穿整個教學過程的。其次，目標的設計沒有考慮到高效課堂要在潛移默化中提升學生的語文核心素養。教學目標的主體是學生，教學設計者是教師，高效課堂關注的是學生學到了什么，而不是教師教會了什么。如“引領學生理解關鍵詞語的含義，并復述課文內容”、“訓練學生古文句讀能力和概括能力”，顯然“引領”、“訓練”等動作的主體都是老師，學生在這樣的目標設計下，提升知識、思維、審美等核心素養都是“空喊口號”，無法真正落實到實處。筆者認為可以改成這樣:1．了解文中出現的文言文基礎知識，注意“之”“以”等虛詞，辨析多義詞在不同語境中的含義與用法。2．運用合作、探究的學習方式概括主要情節、誦讀并品味精彩的人物語言，學習燭之武高超的辯論藝術。3．正確認識并學習燭之武臨危不懼，不避險阻，維護國家安全的愛國主義精神。
(二)教學過程深度化，發展語文核心素養
縱觀當今高中文言文教學課堂，教師苦口婆心地講字詞、講語法、講翻譯，學生悶不吭聲的記筆記，扼殺了學生學習文言文的興趣，消餌了學生學習的主動意識，課堂教學悄無聲息的落入低效甚至無效的窠臼。面對此情此景，我們不禁反思:文言文的教學內容包含文言、文章、文學、文化四個層面的內容，豐富而又龐雜。很多教師在教學時的關注點在我“教”了什么，甚少關注學生“學”到了什么，致使教學過程都是聚焦文字表層，淺嘗輒止，浮于表面，難以深入挖掘。高效課堂關注的是學生“學”到了什么，要求學生化被動為主動，強調促進學生語文核心素養的發展，最終達到“學會學習”的目的。鑒于此，我們認為教師在教學過程中要引導學生深度學習，這樣才能使課程標準中的“素養目標”落到實處。《琵琶行》開篇:“潯陽江頭夜送客，楓葉荻花秋瑟瑟。主人下馬客在船，舉酒欲飲無管弦。醉不成歡慘將別，別時茫茫江浸月。”很多老師在教學時讓學生關注時間、地點、人物、事件、自然環境以及作者的心情，這樣的教學過程學生只流于語句的表層感知，并未深入語言內部加以咀嚼玩味。某位老師在執教這篇課文時，有意識的讓學生關注看似尋常的“茫茫”一詞，緊扣文本提出“‘茫茫’一詞具有怎樣的內涵”這一問題。問題一提出，課堂就炸開了鍋:“‘茫茫’不就是月亮倒映在江面，白茫茫的一片嗎?”此時老師抓住時機，發揮引導作用，推動學生向思維的更深處漫溯，“白茫茫的一片是你們從視覺的角度觀察到的，那能不能再換個角度思考呢?”學生被老師帶入了更深層次的思考中，彼此討論、碰撞、交流，最后達成共識:由視覺角度的“茫茫”影射詩人白居易心理感受的“茫茫”———即將與好友分別，心緒煩擾難安，心情抑郁悲傷，難以言說;再由情感層面深入到詩人思想層面的“茫茫”———被朝廷貶謫，寢食難安，思想上顧慮重重，看不清自己的仕途走向，不甘心坐以待斃但又無法東山再起，未來一片迷茫。深度學習的過程是理解與表達的雙向過程，透過語言的外殼體悟作者的思想情感不僅僅是符號的轉換，更是思維的轉換，文化的對接。因此，教學時教師要引導學生見微知著、層層深入，在循序漸進中提高課堂教學效率，在深入思考中發展語文核心素養。
(三)教學效果實效化，發展語文核心素養
教學效果指的是學生經過課堂教學后取得的實際成效。傳統的語文課堂教學效果是低效甚至無效的，原因之一在于老師只關注終結效果，即學生在教學結束后掌握了哪些知識，簡單地認為掌握了學科知識，教學效果就達成了;其二是老師在課堂教學中過多的關注教學計劃的完成情況，忽視了學生的切實發展。高效課堂教學是優質課堂教學，強調過程效果與終結效果并重，完成三維目標與發展語文核心素養并行。換言之，高效語文課堂教學就要從關注語文教師教學任務的完成度轉向關注學生學習的達成度，關注學生的知識、能力、素養等方面的實際變化，使“學生具備適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力”［5］。例如特級教師李哲峰老師在解說其《赤壁賦》教學設計的思路時說，“像《赤壁賦》這樣富有詩情畫意的美文，語言似萬斛泉涌，汩汩而出，滔滔不絕，恣肆，姿態橫生，讓人欲罷不能，也唯有想方設法地讓學生讀進去，方能識得其錦心繡口，悟得個中三昧”。第一課時，他要求學生進行試讀、譯讀、通讀。試讀，要讀準字音搞清句讀，初步感知課文;譯讀，要落實文言知識，熟悉文章內容;通讀，要回歸文章整體，深化閱讀效果。學生在一次又一次的朗讀中，透過文字的外殼，深入語言的腹地，最終觸摸情感的肌理。第二課時，以“風月”為切入點，沿著“喜→悲→喜”的情感軌跡“尋風月，解風月，讀風月”，組織、運用散文化的語言描繪文字中的畫面，用真摯而富有情感的語言將文字內化為形象具體的想象，再現獨特的心里感受。李老師在朗讀中引領學生逐步深入挖掘文本內涵，推動學生向思維更深處漫溯。整個教學過程，學生的語言表達能力、思維建構能力、審美鑒賞能力在美麗的風月之境中，在起伏的情感變化中得到切實的發展。高中文言文課堂教學是培養學生語文核心素養的主渠道之一，打造優質、高效的文言文課堂教學是發展學生語文核心素養的重中之重，是當前基礎教育課堂教學改革的要求和趨勢。鑒于此，教師在課堂教學時要統籌、整合三維目標，深入教學過程，切實把握教學效果，打造文言文高效課堂以促進學生語文核心素養的發展。
作者：左延慧 單位：安徽師范大學文學院
參考文獻:
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［6］曹明海，陳秀春．語文教育文化學［M］．太原:山西教育出版社，2004:119．
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刊名： 計算機工程與設計
Computer Engineering and Design
主辦： 中國航天機電集團七0六所
周期： 半月
出版地：北京市
語種： 中文;
開本： 大16開
ISSN： 1000-7024
CN： 11-1775/TP
郵發代號： 82-425
歷史沿革：
現用刊名：計算機工程與設計
創刊時間：1980
該刊被以下數據庫收錄：
Pж(AJ) 文摘雜志(俄)(2009)
核心期刊：
中文核心期刊(2008)
中文核心期刊(2004)
中文核心期刊(1996)
中文核心期刊(1992)
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教育實踐、教育理論與教育理念是教育學學科的話語體系中三個基本的范疇，然而對于各自的含義，以及它們之間的相互關系卻并不十分明了。中文核心期刊投稿由于這種不明白造成了概念的濫用，以及對教育知識與教育研究的誤解。其中中外教育研究者關于“教育理論”與教育實踐關系的十幾年的爭論與此不無關系。征稿期刊 本文嘗試著澄清教育實踐、教育理論與教育理念各自的內涵，分析它們之間的相互關系，并在此基礎之上對“‘教育理論’與教育實踐的關系”做出自己的解答。
一、教育實踐
根據哲學，可以把實踐理解為主體有意識、有目的地改造客觀世界的活動。具體到教育實踐的界定，雖然各個學者看問題的角度、描述的語言不一樣。以下幾點應該能夠達成共識：
(一)教育實踐是一種活動
教育實踐是“人類有意識地培養人的活動”?。我國學者葉瀾教授把教育實踐概括為“人類所進行的教育活動的總稱”【2 J。日本學者長谷川榮把教育實踐定義為“向教育對象施加具體的影響以形成其人格的具體行為”[3】‘P‘236’。
(二)教育實踐的主體持有一定的“與教育相關的觀念”
實踐者在其教育活動的背后隱藏著自身對教
育的期望、理解與看法。在實踐過程中這種期望、理解與看法有可能發生改變。不是起初的期望、理解與看法，但其實踐總是以一定的期望、理解與看
法為基礎。問題在于這種期望、理解與看法是什么。有的學者以“意識”【4J、有的學者以“教育觀念”【4 J、“教育意圖”【51加以概括、指稱。還有的學者以“倫理準則”【61來表示，這些“意識”、“教育觀念”、“教育意圖”、“倫理準則”不同的詞所指的是不是同一個內容，它們又是由什么構成，為了行文的方便，此處不加以分析，統統以“與教育相關的觀念”加以概括。
(三)借助一定的方式、方法，促使特定的對象發生改變任何實踐活動都必須借助一定的方式與方法，教育實踐也不例外。教學過程、評價過程以及教育管理過程中都蘊含一定的方式、方法。
教育實踐的特定對象，有的學者概括為受教育者，有的學者概括為學習者。嚴格來講受教育者或學習者都不能作為教育實踐的對象，牙科醫生給患者補牙，理發師給顧客理發都不能稱之為教育活動。筆者以為比較妥當的說法應當是受教育者或學習者的人格系統。
綜上所述，可以把教育實踐界定為：人們以一定的“與教育有關的觀念”為基礎，對受教育者或學習者的人格系統施加影響，以促使其發生改變的活動。此處“與教育有關的觀念”是一個有待明確的概念。
二、教育理論
在人文學科的范圍內討論教育理論這一范疇時，有一個問題需要明確。即理論不能與價值劃等號。理論有它的尊嚴與價值，但是不能劃歸理論范疇的研究成果就不等于沒有價值。農民種出的水稻，雕刻家的雕塑以及作家的劇本很明顯都不是什么理論，但是都有其存在的價值。
在自然科學那里，理論是從功能的角度加以界定的，指的是對經驗或現象的描述與解釋，當然理論對經驗的描述與解釋應是盡可能簡潔的。對理論的合理與否存在兩個基本的判定規則：(1)理
論本身邏輯的自洽；(2)理論與經驗的一致。后來波普爾的“證偽”說也只是對這兩條規則的檢驗程
序做出補充，而不是否定。自然科學的理論由于其自身的嚴格性與功能，具有重高的地位與尊嚴，可能正是由于這種地位與尊嚴，使得教育學科的研究者把教育理論進行了無節制的泛化，基本上
把所有的教育研究的結果都納入教育理論的范疇，而這也使得對教育理論的界定成了一大難題。
學術無禁區，雖然難以界定，教育學的研究者還是一次又一次的給教育理論下定義，其中比較
有影響的定義有：
“教育理論是有關闡述和論證一系列教育實踐活動的行為準則的理論?！薄尽?/p>
“從有關教育的角度，對若干教育問題所作的解釋性或解決性闡述?！迸f1
“教育理論是通過一系列教育概念、教育判斷或命題借助一定的理論形式構成的關于教育問題的系統性陳述?！盚1
“教育理論?指稱為一切關于教育的系統性陳述的集合?！币籎
受赫欽斯的影響，大多數學者對教育理論是從結構的角度加以定義的。這種定義的優點是涵蓋面較廣，基本上把所有的教育研究的成果都包
含了，缺點是教育理論的作用和價值不明顯，而且使得對教育理論的評價，即教育理論是否合理的問題被遮蔽，對教育理論定義的另一個角度是理
論的功能與作用，只有極少數的學者如此定義教育理論。
也有學者將這兩種方式結合，并對教育理論進行分類j如布雷岑卡將教育理論分為教育的科學理論、教育的哲學理論、教育的實踐理論。我國學者陳桂生將教育理論劃分為教育科學理論、教育價值理論、教育技術理論和教育規范理論。
無論從哪個角度定義教育理論，我們都不應該回避對教育理論的評價。關于教育問題的陳述，有可能是真問題，也有可能是假問題，我們不
能把所有的陳述都劃入教育理論，對教育事實的
解釋，有的符合邏輯，也有的自相矛盾，即使兩種解釋都是與經驗相符合的，人們也傾向于接受符合邏輯的解釋?；谶@樣的一些認識，本人傾向于把教育理論理解為對教育事實的描述與解釋，
且教育理論本身有兩種追求：(1)邏輯的自洽；(2)與教育經驗的一致。對教育事實背后價值的陳述是對教育事實解釋的重要構成，是教育理論的重要組成，對教育事件的價值判斷與價值選擇
在教育研究中占有重要地位，有其應有的價值，但不是對教育事件的解釋，不能劃人教育理論的范
疇。
三、教育理念
教育理念在教育學的話語體系中是出現頻率較高的一個詞。但是較權威的辭典如《中國大百科全書·教育卷》(1958年版)，《教育管理辭典》(1989年版)、《教育大辭典》(1990年版)、英文版《大不列顛百科全書》(1993年版)及《中國百科大
辭典》(2001年版)，均沒有列“教育理念”的辭條。日本學者天野郁夫在其《日本的大學危機》一
文中涉及到教育理念問題?！??這是因為有‘臨審教育審議會’的教育改革構想的基本理念。臨
審教育審議會提出的教育的自由化、個性化、多樣化口號，及學校、大學、教員、教育委員會要求的
‘自學、自立’原則，也是其改革理念的象征?！盠10J可見教育理念中含有價值理想、價值重構的因素，具有理想的色彩。
葉瀾教授提出，作為一名專業人員的人民教師，“要有與時代精神相通的教育理念”，包括學生層面的“主動性、潛在性和差異性”，活動觀層面的“雙邊共時性、英語結構性、動態生成性和綜合滲透性”。L1刈教育理念中含有對教育實踐的描述與
解釋成份，這屬于教育理論的層面。
楊鑫輝教授認為傳統教育中存在五個重要的教育理念，其中包括“熟讀深思，由博返約”L121的學習方法理念。屬于怎么做的程序性知識，或者說是技術層面的內容。
有的學者認為“教育理念是指學校的高層管理者以學生前途與社會責任為重心，以自己的價值觀與道德標準為基礎，對管理學校所持的信念與態度”【l 3j。很明顯，這一定義的外延偏窄。
有學者認為：“所謂教育理念，是從整個人類
和整個教育的基本考察產生的，是作為一種永恒不變的東西，抽象地、一般地表現出來的?！盵3】(P_145’很顯然，教育理念中的價值理想、價值取向會隨著時代和文化背景的不同而發生變化，教育理念中的理論與技術成份會隨著人們教育實踐認識的積
累而不斷優化。教育理念不會是永恒不變的。“所謂教育理念，是關于教育基本問題的深層
本質和規律的觀念。教育理念是教育的靈魂和根本性指導思想。對教育全局具有決定性影
響?！薄?1教育理念只有被教育主體接受，并在教育實踐中依其行事的時候才會對教育實踐產生影
響，否則教育理念不會對教育實踐產生影響。很多中小學，對外宣傳時是素質教育，私下行事的時候卻是應試教育，這是一個很好的例證。
“教育理念是關于教育發展的一種理想的、永恒的、精神的范型。教育理念反映教育的本質特點，從根本上回答為什么要辦教育?！盵1列有的教育理念不但要回答為什么辦教育，而且要回答辦什么樣的教育以及怎樣辦教育，有的教育理念只涉及到教育實踐的一部分，如學校管理理念，教育制
度設計理念?！袄硐氲?、永恒的、精神的范型”也不能作為教育理念的本質特征。
“教育理念是教育主體在教育實踐教育思維活動中形成的。是對‘教育應然’的理性認識與主
觀要求”【16|。這一定義突出“教育應然”，認為教育理念是對教育應然的理性認識與主觀要求，而實際上實然的教育實踐承載著一定的教育理念?！敖逃砟钍且粋€總體性的稱謂，概指一切關
于教育問題的理論體系Ⅲj。各種形式與類別的教育都可以有自己的理念，如學前教育理念，中學教育理念，職業教育理念，特殊教育理念。教育實踐過程中各種不同的環節也可以承載不同的理念，如學校管理理念、教師教學理念、教育評價理念。各種理念有可能是相互聯系的，也有可能是相互沖突的，或互不相干的。一切關于教育問題的理念體系指是教育理念中的一個或一類特例，其下屬的學前教育理念、教育評價理念也屬子教育理念，我們不能把教育理念的特例作為其定義來使用。
綜上所述，筆者認為教育理念是存在于教育實踐主體的觀念之中的由教育理論、教育技術以及教育理想所構成的有機整體，其中教育理論對教育活動提供解釋與說明，教育技術具體指明教育活動步驟與進程，而教育理想為其指明方向。一個好的教育理念不但具有好的偉大的教育理想，而且它所包含的教育理論對教育活動的解釋應該是符合邏輯的，也符合經驗的，它所提供的教育技術是可行的、有效的，并使教育活動遵循教育理想的指引，換句話說，好的教育理念是教育理論的自然延伸?！?/p>
教育理念與教育實踐，從空間的角度上看是內與外的關系，教育理念通過教育實踐而外化，而
教育實踐遵循著教育理念的指引。也就是說教育實踐是實踐主體依其所持有的教育理念而進行的實踐。正是在這個意義上筆者將教育實踐定義為：人們以其所持有的教育理念為指引，對受教育者或學習者的人格系統施加直接或間接的影響，以促使受教育者或學習者的人格系統改變的活動。
從時間的角度而言，人們是在己有的教育實踐的基礎上提升、強化自己的教育理念，并以新的教育理念為指引改進、提高教育實踐。教育實踐
與教育理念，從時間的角度而言是相互作用，動態生成的。
四、“教育理論”與教育實踐的脫離
中外研究者關于“教育理論”與教育實踐關系的十幾年爭論中，在很大程度上“教育理論”被當
作是教育研究者在對現有的、過去的教育實踐反思的基礎上提出的教育理論。
教育研究者的研究成果，有可能表現為教育理論、教育技術或對實踐中的價值的重構，但從整
體而言卻是形形的，具有各種類別的教育理念。當人們以自己所生活的年代為時間的橫截
面，把研究者群體所提出的教育理念當作一個類別加以考察的時候，這種教育理念就具有超前性，
“有限理性”和整體性。所謂“教育理論”與教育實踐的脫離，在很大程度上是某些屬性的反映。
(一)超前性
教育研究者為了服務于教育實踐，會在已有的教肓實踐的基礎上對已經存在的各種教育理念，不斷進行提升與優化，被提升與優化的教育理念，與現有的、不持有這種被提升與優化教育理念
的主體的教育實踐是不能完全對應的。就像我們不能要求過去的教育實踐與現有的教育理念相對
應，我們也不能要求現有的教育實踐與一個剛形成的教育理念相對應。教育理念相對于教育實踐
總具有一定超前性。產生這種超前性的原因是教育活動是一種受制于實踐主體所持有的教育理念的生成性活動。教育職稱論文投稿一種教育理念也只有被實踐主體所接受并依其行事的時候，才談得上與教育實踐
的對應。
(二)“有限理性”
教育活動是人的教育實踐活動，人的復雜性決定了教育的復雜性。在特定的歷史時期研究者對教育事實的描述與解釋都是局部的、有限的，而不是完整的，研究者需要借助自身的價值觀念去
體會、理解各種教育實踐背后的價值體系，這不可能是一個完全理性的過程：教育理念中的價值理想所反映的是人們對教育的主觀愿望，也不可能是完全理性的。教育理念中有一定的理性，但其理性是有限的，這種“有限理性”使得教育實踐總會或多或少地偏離教育理念，而這種偏離也為教育理念的再次優化與提升提供動力。
(三)整體性
此處的整體性指的是在一個時代有影響的教育理念，總是包含著若干個各方面教育理念的整
體，構成整體的各部分的教育理念互為條件，相互依存，當實踐主體只截取整個教育理念中的一部
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關鍵詞：新課程理念；高中語文；文言文教學；基本思路
中圖分類號：G632 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2013）14-028-01
新課程教學理念強調學生的主觀學習感受，增強閱讀能力，重視學生的自主學習以及通過學習產生的思想共鳴和情感升華。在新課改的要求下，強調以學生為主，倡導精神文化的相互滲透。長期以來，文言文教學都采用死記硬背的方式，在陳舊的教學觀念與教學方式下，新課程的教學應該把握基本方向，為高中文言文教學提供教學方案和思路。
一、明確文言文學習目的，提高學生學習興趣
在高中語文教材中，雖然文言文占有的比例不多，但是其內容非常重要。而以當前教學實際情況來看，大多數的學生對于生澀難懂的文言文都是一知半解，再加上教師采取的講解方式僵化死板，打擊學生學習文言文的信心。
針對這樣的問題，教師應該著重提高學生的興趣，打破學生被動學習的模式，明確文言文的學習目的。對于學生來說，文言文的學習不只是應對高考，最重要的是培養文學鑒賞能力以及豐富的文學想象力。教師應該讓學生明確這一點，向學生推薦白話小說以及半文言文小說，通過熟悉文言文形式能增加學生對文言文的理解，從而提高學習興趣?，F在的高中生興趣都非常的廣泛，對閱讀的興趣占據了很大的比重。自我閱讀帶給學生的感受是不一樣的，學生能形成獨立的思維模式以及不同的見解，有老師的推薦作為指導既符合了學生的閱讀要求，也能提高學生對文言文的理解程度，這樣的課外學習模式符合新課程的學習要求，可有效提高文言文教學效果。
二、加深講解，提高教學的趣味性
在高中教材中，很多的文言文、詩經以及古詩詞韻律都非常的優美，文言文講解采用逐字講解、熟讀硬背的方式，學生根本學不到文言文的精華部分。例如王勃的《滕王閣序》這篇文言文，在古今當代都具有非常重要的文學價值，在講解《滕王閣序》的時候，如果采用逐字注解、背誦的方式，就完全品味不出這篇駢體文的句式對仗、韻腳優美、氣勢磅薄的特點。因此，對文言文的講解要帶有意境的想象，只有通過意境的想象才能感受到古代文人通過文字描繪在我們眼前的景象。隔著時光的流動以及時代的變遷，沒有減少它的光華反而增添了歷史的魅力。
在新課程的文言文教學中，教師需要降低課堂教學的作用力，改為引導教學的方式，讓學生有更多的自我感受空間。除了對文言文內容的了解外，成文背景、作者的時代背景以及作者的性格特點等，都是學生比較感興趣的方面。加強這些方面的講解不僅能提高學生的學習興趣，而且加強學生對時代背景的了解。
三、落實新課程教學理念
新課程教學的核心就是“以人為本”，在課程教育中落實新課程理念，以新課程理念作為高中文言文教學的指導思想。教師落實新課程教學理念要正確的把握新課程的精髓，轉變教學理念，重視學生的個人見解和思想意識。堅持“以人文本”的教學方式，首先需要建立良好的師生關系，重視保護學生的個人思想見解，尊重學生的個性特點。例如在學習《鴻門宴》時，教師可以分別請學生談談個人對劉邦和項羽的看法。這兩個備受爭議的歷史人物，在歷史的評定中并沒有誰對誰錯，根據每個學生性格特點的不同，會出現不一樣的評判。只要有理有據，學生的看法都可以得到認同，這樣集體討論發言產生的思想交流以及形成的課堂氣氛，對文言文的學習有較好的效果。在學習詩經這樣優美淡雅的文言文時，需要學生多一點情景和心境的想象?！渡娼绍饺亍肪褪瞧渲械拇碜鳎瑢W生可以采用想象閱讀的方式表達詩中的情感。
實際上，文言文的閱讀非?？季壳楦薪涣?，學生自己在品讀的過程中能充分的感受情景想象的美妙。在講解文言文時，可以多帶入歷史事實和野史的涉及，提升趣味性以及豐富學生的知識。
四、結合現代學生特點加強講解
現代學生的自主性和探究性較強，對于教師的僵化講解提不起興致。出于對學生自主性的考慮，可以多給學生展示的空間。最近，有報道在武漢一中學，學生通過拍攝微電影的方式，重新演繹了《孔雀東南飛》這一文言文片段。通過自己的演繹對人物的性格以及事件情境有了更多的了解，而且加入了自己的想法和見解，達到深化學習的效果?，F在學生有很多學習方法和學習途徑，因此教師不能限制學生思維的發展。應該支持學生進行主動學習，弱化教師傳教的作用，發揮引導、指引的作用，這也是新課程下學習文言文的主要模式。
文言文教學是高中教育的重要環節，加強文言文的學習對提高學生文言文的理解能力、加深文化知識的積累都具有積極的意義。因此在新課程的理念下，強化文言文課程教學的改革與實踐，為高中文言文的學習做出更有效的指導。
參考文獻：
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[2] 錢夢龍.文言文教學改革芻議[J].中學語文教學，1997（4）.
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關鍵詞：高中英語；核心素養；影視教育
現代素質教育理念強調學生主體地位，而將契合學生興趣當做除卻契合學科特點與本質之外的探究學科教育方式的原則之一。落實至高中英語教學中，能夠同時滿足此二重原則和需求的教學方式之一則為對英文影視資源的運用，即其既激發學生學習熱情，又契合英語作為一門語言對情境的依托特點。但對此的創新性引入亦必得圍繞著包括語言能力、思維品質與文化品格等在內的核心素養中心，以在“寓教于樂”中順利實現課程目標。依據此，對影視資源進行具體運用的方式則可分立為以下三者。
一、配音情景演繹以提升語言能力
英語核心素養中的第一大素養“語言能力”指在社會情境中借助英語，通過聽、說、讀、寫、看等方式理解和表達意義的能力。但在中文語言環境中生活的學生普遍較為薄弱的英語知識儲備與英語語感，其自主有效的語言訓練顯然很難實現。而影視資源憑借其生動形象的故事情境與視覺畫面、標準規范的英語發聲則恰可成為學生通過模仿進行聽說讀寫訓練以提升語言能力的有效素材，且豐富的配音軟件又為此創造了更加有利的條件。
例如：在每天的英語作業布置中，我皆會布置一個利用“英語趣配音”APP軟件進行小組分角色配音的作業。如全班同學以四人一組進行分組，每組去圍繞電影《冰雪奇緣》中由Olaf、Sven和與它同名的Sven（馴鹿）、Anna構成的經典情景對話進行分角色的配音練習。此重復進行“還原”角色原聲的配音練習過程，即是同學們依據特定的語境和情境進行在詞句意義理解基礎上的聽、說、讀的過程。而在此之后的正式化英語課堂之上，我則隨機挑選幾組同學進行現場的情景角色演繹。此則大大活躍了課堂氣氛，亦將逐步使得同學們在此規范性的情境語言交互表達中，獲得聽、說、讀等方面的英語語言能力和素養的提升。
二、注重信息分析以提升思維品質
在“語言能力”之外，“思維品質”作為英語第二大核心素養存在，其指人的思維個性特征，反映為其思維的邏輯性、批判性與創新性等的水平和特點。而影視資源多以一個故事或情節等作為基本單位構成，即其內的任何一句話、一種現象皆具有特定情境和語境的依托，從而具有可供學生依據情境進行邏輯思維、批判與創新思維的空間，而這則便是運用影視資源對學生進行思維品質提升的方向與方式。
例如：在播放影片《肖申克的救贖》時，我便讓同學們在對影片故事的前后觀看與解讀下，去解讀影片的中心句“Getbusylivingorgetbusydying.”即其需要去回顧影片前后所展示的如主人公安迪為獄友換來啤酒、在獄警辦公室放“費加羅的婚禮”申請擴建監獄圖書館、教授湯米知識、出逃、瑞和其余囚犯的生活等的情節，而實現此回顧過程的前提則是其在觀影過程中對整場電影英文臺詞意義的理解，此理解的過程本身即是同學們運用英語進行思維運動的過程，而回顧的過程則是更深一層次的對影片信息進行整合、總結與整體看待的過程，在此之后的對上述中心語句的解析相比于此，需要調動的思維則更為深入，因為其代表著對此語句表層意義的理解、聯合故事看待對其深層意義的挖掘，從而得出類似于“忙著生，忙著死，而沒有對靈魂的探究、對自由與希望的追求”等結論。此完整的過程則是對學生的思維品質進行極大磨煉與提升的過程。
三、理解中外文化以提升文化品格
文化品格是英語的第三大核心要素，指對中外文化的理解和對優秀文化的認同。在平常依據課本教材的教學中，師生鮮能夠對特色的異域文化有所發現與理解，而優秀的英文影片則多建立在對英語國家文化的呈現基礎上。所以，依托此進行的對學生文化品格與素養的錘煉則具有合理性、有效性與價值性。
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關鍵詞：教育教學工作；中職語文；職業和心理；整合
一、導論
中職學校的教育教學課程分為專業文化課程和文化基礎課程兩類，在過去相當長的一段時間之內，我國中職學校教育教學過程中存在著高度重視專業基礎課程，對文化基礎課程有所忽略甚至嚴重缺失的弊端，導致了中職學校畢業生畢業之后雖然能夠通過自身的一技之長找到相應的職位，但是由于其文化基礎課程的缺失，影響了中職學校畢業生今后的長遠發展、健康發展、和諧發展。在發現了此問題之后，中職學校的文化基礎課程教育教學工作一度引起人們的廣泛關注，為此，教育部還發出了專門的文件規定了中職學校的語文課時要達到200節左右。由此可見，中職學校語文課時安排是占據了較大比重的，甚至有的專業課程的課時也還達不到語文課程的課時。但是，落實在具體的教育教學工作當中，教師仍然存在忽視語文課程教學的現象，語文課教學的深度、廣度和豐富度沒有其他專業課程強，學生通過語文課程的學習通常無法將所學知識應用到具體學習生活當中。為此，必須將職業核心力和中職語文教學進行整合，在實現學生的語文素質、文化素質得到提升的同時，不斷提升中職學生的職業核心，實現兩者的相得益彰、相互促進，從而促進學生更加健康成長。
二、學生語文素養的提升有利于促進職業核心能力
語文素養是文化素養的重要體現，人們只有在具備了一定的語文素養之后才能夠不斷提升其他諸如歷史、哲學等文化素養，為此，語文素養是提升學生文化素養的基礎性條件。與此同時，語文知識是學生進行交際的基本前提，語文是非常重要的交際工具，是人類文化的非常重要的組成部分，語文課程的相關知識實際上是工具性和人文性兩者的和諧統一。由于語文是一門工具性的學科，如果中職學生掌握了扎實的語文基礎知識，必將有利于學生學習其他專業課程知識，有利于學生提升自己的職業知識技能，語文課程內容和中職學生的職業核心力之間存在同質關系。在通常的情況下，我們將職業核心力分為職業方法能力和職業社會能力，職業方法能力、職業社會能力和語文教學之間存在必然的聯系，語文課程內容的扎實掌握有利于提升學生的職業社會能力、職業方法能力。比如，學生通過認真學習語文課程基礎知識，掌握了良好的寫作能力、演講能力，這必定為學生在今后的工作中帶來極大的好處，因為學生們在今后的工作當中需要一定的文字表達、語言表達來開展工作。
三、職業核心力和中職語文教育整合的具體舉措
（一）將職業核心能力的模塊具體引入到中職語文教學過程中
要實現職業核心力和中職語文教育教學的整合，首先就得掌握職業核心力到底包括哪些方面的模塊，在此基礎上將職業核心力的模塊引入到語文教育教學活動當中，在具體的語文教學當中使得職業核心力得到提升，語文知識也得到相應的鞏固提高。在筆者的教學過程中，為了實現職業核心力和中職語文教育的整合，將職業核心力分為人際交往能力、信息處理能力、自我學習能力、解決問題能力、與人合作能力、數字應用能力、外語應用能力。將職業核心力分為不同的模塊之后，筆者特意在語文教學過程中提升學生的上述不同模塊的能力，比如，在講授《雷雨》等戲劇作品的時候，按照不同的學生扮演不同的角色模擬劇情，提高其人際交往的能力和角色體驗的水平；布置相應的課外閱讀作業，讓學生通過課外閱讀提升閱讀能力，教師對學生的課外閱讀進行考察，提升其自我學習的能力?？傊?，要按照具體的語文課程內容，通過語文課程的學習提升學生不同的職業核心力當中的某種能力，經過長期的語文教學之后，實現學生職業核心力的整體提高。
（二）以職業導向為突破口彌補語文教學缺乏實踐性的弊端
傳統的中職語文教育教學活動中缺乏實踐性，語文課程幾乎就是教師講講、學生聽聽，在整個語文教學活動中較為缺乏相應的活動和實踐，導致了學生的動手能力、動腦能力、筆記能力等難以真正提高。為此，我們在整合職業核心力和中職語文教學活動的過程中，可以將職業導向作為突破口，彌補語文教學缺乏實踐性的弊端。比如，為了將語文教學和職業核心力兩者結合起來，語文教師可以組織學生到企業去參觀考察活動，活動結束后要求學生寫出考察報告、對職業的體驗等，這樣，既能夠增加學生的職業體驗、職業理解，同時還可以鍛煉學生的文字表達能力。當然，對于學生參觀考察的報告、體會等寫得比較好的，要在班級語文課上由學生自己朗讀，這樣，既促進了學生之間的交流，同時還鍛煉了朗讀者的口語表達能力。針對中職學生的語文基礎知識還不是很牢固的實際，要著力加強學生的課外閱讀能力，這也為學生將來畢業走入社會之后處理外界的相關信息提供方便。中職學生的學歷較低，所以其在畢業走入工作崗位之后大多數還要通過進修等多種方式獲取更高的學歷，所以，中職語文教師在開展教育教學工作的時候要注重對學生自學能力的培養，如果學生具備了良好的自學能力，有利于其在走入工作崗位之后通過自學及時更新自己所需要的知識和技能。
（三）在具體的教學設計和教學實施當中注重兩者的整合
筆者認為，要實現職業核心力和中職語文教學的整合，必須在進行教學設計的過程中就要高度重視兩者的整合問題，從而使教師的教學設計更加具有目的性，按照教學設計開展教育教學工作，將職業核心力和中職語文教學兩者的整合具體落實到每一堂語文課程教學活動當中。由于語文教學肩負了和學生職業核心力進行整合的任務，所以在開展語文課程教學的過程中不能僅僅采取傳統的“教師講、學生被動聽”的模式，通過此類傳統的教學模式開展教育教學工作時是無法提升學生的職業核心力的。這就要在進行教學設計的過程中，就先設計相應的需要學生去做的任務，通過每一堂語文課程的學習去提升職業核心能力當中某一個或者幾個模塊的能力。學生在學習相關題材課文的過程中，可以讓學生收集相應的和日本侵略中國相關的故事，讓學生在課堂上交流2―3個小故事，這樣既能夠活躍課堂，同時也能夠豐富學生視野，鍛煉學生信息收集整理的能力水平。在教學和親情相關的語文課文的時候，可以讓學生收集相應的和自身相關的親情故事，讓學生在體驗親情的過程中其情感得到升華。概而言之，教師要在開展語文教學活動之前，就要有意識地對如何通過語文教學實現學生職業核心力的問題進行全盤的考慮、謀劃，將兩者的整合問題融入到具體的教學設計和教學實施過程當中，從而使中職語文課程教學更具有活力，更具有職業性和現代性。
參考文獻：
[1]劉瑞斌.以學生為本的中職語文課堂教學改革探索與實踐[J].中國職業技術教育，2011年第2期.
