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幼兒園區域活動觀察記錄范文1
【關鍵詞】區域活動；角色定位；有效活動
【中圖分類號】G610 【文獻標識碼】A 【文章編號】1005-6017（2013）12-0006-03
【作者簡介】楊文（1970- ），男，湖南新寧人，長沙師范學院編輯，教育學碩士。
一、區域活動的內涵
區域活動（area activities）的概念是20世紀70 年代在美國提出的，我國多稱之為“區角活動”。區域活動是指在幼兒園教育條件下，教師根據幼兒教育的目標和幼兒的發展水平有目的地創設不同的主題活動區，投放相應的活動材料，引導幼兒按照自己的意愿和能力，以操作擺弄材料和與環境互動為主的方式進行個別化或小組化的自主學習的教育活動。其中，多種主題活動區的設置意味著幼兒選擇的可能性，意味著幼兒可以根據自己的興趣和需要來決定做什么和怎么做，而興趣、自由選擇與自主決定是幼兒主動學習的基本條件?！队變簣@教育指導綱要（試行）》提出：“幼兒園應為幼兒提供健康、豐富的生活和活動環境，滿足他們多方面發展的需要，使他們在快樂的童年生活中獲得有益身心發展的經驗。尊重幼兒身心發展規律和學習特點，以游戲為基本活動，保教并重，關注個別差異，促進每個幼兒富有個性的發展?！?/p>
幼兒園區域活動是獨特的幼兒教育形式，以尊重幼兒個性差異、滿足幼兒個性發展為目的，是幼兒喜歡的一種教育活動形式。《幼兒園工作規程》中明確指出，“游戲是幼兒園的基本活動”。幼兒園區域活動是幼兒在一定的游戲環境中，根據自己的興趣和需要，以快樂和滿足為目的，通過自由選擇、自主展開、溝通交流的一種主動活動過程，在這個過程中幼兒的興趣與需要得到滿足，個性與天性得到表露，創造性與能動性得到充分發揮。幼兒園區域活動是游戲化的小組活動，是幼兒園實施素質教育、推進幼教改革的一種重要的活動形式，也是當前幼兒學習的一種途徑、幼教改革的一個方向、幼兒個性化教育的有效手段。目前我國幼兒園區域活動的方式主要分為三種：一種是將區域活動視為分組教學的一種形式，第二種是把區域活動視為集體教學的延伸，第三種是將區域活動視為在集體活動之外為幼兒創設的一種自由活動的形式。
二、幼兒園區域活動中存在的問題
（一）對區域活動的認識不夠，區域設置形式化
受傳統教學觀念的影響，在實際的教學中，教師對區域活動未能形成正確的認識，通常把區域活動作為集體教學的一種補充形式，認為區域活動可有可無。有的教師根本沒有開展區域活動，還有的教師即使開展了也僅僅把它當成是集體教學活動來進行，沒有意識到區域活動與其他活動的不同要求與獨特價值。雖然越來越多的教師日益認識到區域活動對于幼兒發展的價值，并想方設法、獨具匠心地為幼兒開辟活動場所，可往往因為認識不到位而使活動達不到理想的效果。一些教師甚至走向另一個極端，僅結合教室的結構來設置區域活動區，較少考慮區域設置是否適合幼兒的意愿和興趣，這些活動區位置固定、形式花哨、內容片面、彼此孤立，還有些區角固定在某一側面，使得區域的創設僅僅成了一種裝飾或點綴，難以吸引幼兒積極主動地參與區域活動，經常出現沒有幼兒去區域玩的現象。
（二）區域活動材料缺乏，材料投放不當
由于某些客觀因素，教師經常為幼兒提供一些簡單的、成品的活動材料，較少利用自然物品或廢舊物品，使用的活動材料缺乏探究性、可操作性。由于提供的活動材料單一，不能滿足幼兒多種活動的需要，阻礙了幼兒參與區域活動的興趣和積極性。有些材料在區域中一放就是一兩個月，甚至一學期，缺少變化，不能吸引幼兒主動參與活動；還有些材料的投放忽視了幼兒的年齡特點和興趣需要，無難易差異、無程序性，每個階段要達到的目標不明確，教育層次性不明顯，難以激發幼兒的活動興趣。此外，教師投放的成品材料過多，忽視了幼兒創造性的發展。
（三）教師角色定位不準，指導方式欠妥
在區域活動中，有些教師充當“知識的傳授者，紀律的維持者，矛盾的調節者”的角色，東走走、西看看，未能注意觀察和了解幼兒的活動情況，指導的隨意性大。還有些教師觀察不夠仔細，只是看著幼兒擺弄物品，不知道幼兒在想什么、想干什么，也不了解孩子已有的經驗和水平。有的教師雖然明確自己在活動中的定位是觀察者、合作者和指導者，但是在面對不同年齡段的不同區域活動時就難以把握，這使得教師對區域活動的指導流于形式。在具體的實踐中，我們經常會看到教師在指導區域活動時存在兩種極端的情況：完全放任或過度干預。完全放任的教師在介紹了一般的觀察或操作規則后，就讓幼兒自己觀察、操作，雖然重視了幼兒的自主性，但卻忽視了幼兒身心發展的已有水平，容易導致幼兒在活動中的無目的性和無效性。過度干預的教師會把主要的精力放在活動的結果上，在活動的過程中會直接告訴幼兒該怎么做或直接幫孩子做，讓活動朝著教師預期的結果方向發展，完全不給幼兒自己思考的時間，忽視幼兒的興趣。
三、提高幼兒園區域活動有效性的策略
（一）提高認識，樹立科學的區域活動觀
教師應充分認識到區域活動的意義是在于為幼兒提供自主學習的機會，在設置活動區的過程中，教師要與幼兒一起商量，讓幼兒參與到區域環境的創設和區域活動的布置中，充分考慮不同年齡段幼兒的發展水平，尊重個體差異、因材施教，依據幼兒的發展水平、需要及興趣來設計活動區。讓幼兒成為區域活動的主人，這樣才能讓孩子們以更大的熱情投入到區域活動中去，由此創設出來的活動區才有能吸引幼兒參與，讓幼兒享受到在活動中學習的樂趣，從而產生內在的探究需求與學習動機。在組織區域活動過程中，應激發每個幼兒活動的意愿，讓他們獲得成功感和滿足感；應視幼兒為活動的主體，激發幼兒的探索和學習能力。區域活動不僅是集體教學活動的有效補充和延伸，更是能滿足幼兒的個性化發展的教育，而且有助于促進幼兒認知、情感、社會性的全面發展。
（二）圍繞目標，創設區域活動區
認知發展理論認為，兒童的知識構建必須由兒童通過自己的操作活動去完成。區域活動創設的目的在于為幼兒提供自由選擇、便于操作、大膽探索的環境，以促進幼兒身心的和諧發展。幼兒園各年齡班幼兒的活動能力和水平是不同的，因此同一活動區域的同一種活動內容在各年齡班的活動目標應是有差異的。如，在科學發現區投放的“磁鐵”，中班的目標是能發現磁鐵和了解磁鐵能吸住鐵的特征，培養幼兒探索的興趣，發展幼兒的觀察力、語言表達能力和思維能力；大班的目標是能利用磁鐵與一些輔助材料制作簡單的玩具，培養幼兒的制作能力。根據不同年齡幼兒的發展目標創設區域活動區，既滿足了不同年齡層次幼兒的探索愿望，同時也充分發揮了活動材料的教育功能。
（三）根據年齡，合理設置活動區
《幼兒園教育指導綱要（試行）》提出，應“尊重幼兒在發展水平、能力、經驗、學習方式等方面的個體差異，因人施教，努力使每一個幼兒都能獲得滿足和成功”“注意根據幼兒個體差異，研究有效的活動形式和方法，不要強求一律”。因此，教師應根據不同年齡段幼兒對活動區的選擇、活動中專注度和持續狀況、活動中的交往與合作意識以及活動中的自控和規則意識等方面的表現，審視區域活動的功能，挖掘區域活動的價值。小班幼兒由于年齡小，又剛剛離開家庭開始集體生活，活動區的創設應主要體現家的感覺，活動區應空間開放，玩具材料種類少、數量多，且安全耐用、仿真性強，活動的時間短而活動的次數多。對于中、大班幼兒而言，他們的活動常規概念已基本形成，在區域活動中教師的指導應主要放在活動的深度和廣度上，比如，操作、建構的花樣，角色游戲的分工與配合等。
（四）豐富材料，設置有層次感的活動區
活動材料是區域活動的物質基礎，材料投放得是否得當，對幼兒的發展起著重要的作用。首先，教師應從區域活動的需要和幼兒發展水平及興趣出發，為各區域配置必要的成品材料，以滿足幼兒基本的活動需要。其次，教師應充分發動家長和幼兒一起參與收集廢舊物品及半成品和復合材料，共同制作活動需要的、豐富的、有吸引力的材料。再次，教師還應在活動中鼓勵幼兒以物代物進行游戲，拓展游戲情節，發展幼兒的動手能力、想象力與創造力，使幼兒的已有經驗在游戲過程中得到擴展和提高。不同年齡的幼兒有著不同的興趣、愛好和個性，同一年齡段的幼兒之間也存在著能力上的差異，因此，教師提供材料時，既要考慮到“吃不了”的幼兒，還兼顧到“吃不飽”的幼兒，使每個幼兒都能在適宜的環境中獲得發展。在指導策略上，對較內向、能力較弱的孩子要給予更多的鼓勵和幫助，而對較自信、能力強的孩子則告訴他“我相信你自己會想出辦法來的”，從而調動不同幼兒參與活動的積極性，發揮區域活動的應有價值。
（五）明確定位，加強教師指導的有效性
在區域活動中，教師要正確把握自己作為觀察者、引導者和合作者的角色定位。作為觀察者，教師需要關注幼兒的情緒行為，不隨意干擾和評價；作為引導者，教師發現幼兒在獨立活動產生困難時，應及時給予適當的啟發和幫助，而不是發號施令或包辦代替；作為合作者，教師要將自己視為與幼兒平等的學習者，適時巧妙地參與到活動中去。首先，教師要學會等待，適時介入。在活動中教師要自始至終關注幼兒的活動，當幼兒出現困難時，要有足夠的耐心，允許幼兒出錯，讓幼兒通過充分的操作、探索，盡可能自己解決問題。教師要充分重視游戲在幼兒探索和發展中的重要作用，不能急于求成，要學會觀察與等待，觀察幼兒在游戲中的行為表現、言談舉止，給幼兒自由選擇與決定的權利，使活動成為幼兒真正的游戲。其次，教師要恰當引導，適時促進。在區域活動中，幼兒的探索過程有時處于低水平的重復階段，這時教師可與幼兒共同探索，在保持幼兒獨立自主性的前提下適時促進活動向前發展。適時促進不是直接的指導，更多的應該是啟發，在活動過程中要充分尊重兒童的主體性，讓他們自己去探索、思考。最后，教師要分層指導，做好記錄。教師要善于根據不同年齡班幼兒不同的發展水平運用不同的指導方式，加強指導語的藝術性，不斷提升活動效果。此外，教師應對活動過程中幼兒各方面的表現以及自己的指導思想和方式方法做好記錄，并進行分析與反思，據此不斷改進和提高指導的水平和活動的質量。
【參考文獻】
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[3] 李生蘭.活動區教育的對策及現狀[J].學前教育研究，1996，（2）.
幼兒園區域活動觀察記錄范文2
（一）幼兒教育環境現狀調查概況
有研究者將幼兒教育環境劃分為校園環境、教室環境、社會信息和人際關系四大類，圍繞這四大類，本研究對武漢市不同地區、不同體制的幼兒園教師與幼兒家長展開了問卷調查與訪談。從對問卷結果的分析中了解到，家長在選擇幼兒園時，最注重的三個方面依次為：幼兒園的教育理念（有65%的家長選擇此項）、幼兒園環境（有62.5%的家長選擇此項）、離家近方便接送（有50%的家長選擇此項），幼兒園的收費與性質排在最后，分別有22.5%和22.4%的家長選擇此項。可見，幼兒園的精神環境與物質環境已成為家長選擇幼兒園的最重要的兩項指標，而幼兒園性質與收費反而不是家長考慮的首要問題，這與大眾的常規印象有較大差距，也一定程度上反映了我國民辦幼兒園在發展與資費控制上取得了一定的成效，得到了家長的認可。在對幼兒園信息技術環境的調查中發現，武漢市絕大多數城市幼兒園配備了觸摸屏液晶電視、多媒體教學設備或交互式電子白板。幼兒教師對于目前信息技術硬件條件滿意度也達到90%以上，但是在教育軟件和課程開發與使用上，83%的教師表示課程內容主要來自于自己備課與網上資源，77%的人希望能夠有優質課程資源庫，67%的教師希望提供培訓，提升自己的信息技術教育技能。在園區環境上，總體而言，城區幼兒園環境較好，且不同體制間的差異不大，只是在收費上有較大差異。城區幼兒園園區面積較大，但是由于幼兒人數多，人均面積仍然不足；城鄉結合區幼兒園園區面積較小，幼兒眾多，人均面積少；鄉村幼兒園幾乎沒有園區活動空間，幼兒一般在教室內部進行有限的活動。在教室環境上，城市幼兒園課程安排以活動為主，注重區域活動的創設，集中教育活動時間短，區域游戲、戶外活動時間長；城鄉結合區幼兒園因幼兒人數眾多，教室面積有限，對區角活動、區角游戲材料提供不足，教室環境也有過度裝飾的傾向；而大部分鄉村幼兒園幾乎沒有區角活動，教室桌椅擺放也與小學無異。
（二）幼兒教育環境問題分析
隨著我國幼兒教育的發展，各幼兒園都深知環境創設的重要性，并想盡辦法創設自己獨特新穎的園所。經過多年發展，我國幼兒教育環境建設取得了一定的成績，但仍存在以下問題：第一，在環境創設理念上，存在片面性與狹隘性的問題，如將教育環境創設等同于環境空間的布置與材料提供、將幼兒園環境創設等同于班級環境的創設、將班級環境創設等同于墻飾的設計與布置等，這種環境創設理解上的偏差既反映在幼兒園編制的環境檢查標準中，也反映在教師外出參觀學習后，盲目照搬新活動區與新材料的舉動中；第二，在環境創設的主體上，還是以教師審美為出發點，教師為環境創設的主體，環境布置沒有成為課程的有機組成部分[2]；第三，幼兒園環境創設與主題課程缺乏動態性、系統性的聯系，BobHuhges也提出幼兒活動多以游戲為主，而游戲作為一道程序是變化著的，而且它的需要也是有根據地變化著，好的教育環境應該適應幼兒的需求而靈活改變[3]；第四，雖然絕大多數城市幼兒園都配備了信息技術設備，但實際上由于教師信息技術水平和備課能力所限，設備的利用率較低，電子白板成為新時代的“黑板”；第五，幼兒環境創設的主體性需求與過小的人均面積存在沖突，絕大多數幼兒園的班級活動、教學、休息均在同一教室，聚集密度大，活動面積小，有的幼兒園人均不到0.5平方米，這些問題都制約了幼兒主體的富信息化探究式教育環境建設。
二、增強現實技術支持的幼兒教育環境創設
（一）增強現實的技術特點與軟硬件平臺需求
20世紀90年代初中期，波音公司的工程師們致力于頭戴式顯示系統的開發以輔助組裝整理電路板布線系統。增強現實術語也最早由其公司研究人員TomCaudell在1990年創造出來。整個20世紀90年代，增強現實技術被應用到工業和軍事領域。20世紀90年代末期，經過10年的發展，日本人HirokazuKato創建了ARToolkit開發包，為創建增強現實應用提供了強大的工具庫。進入21世紀，隨著計算機視覺技術的穩步提高、增強現實開發軟件的可視化以及智能手機、平板電腦等移動智能終端的普及，增強現實行業實現了爆炸式增長，涉及醫療衛生、市政規劃、媒體廣告、旅游、游戲娛樂、教育等與大眾日常生活息息相關的多個領域。立足于虛擬現實可感知、可定位、可操作的人機交互特點，增強現實技術減少了環境建模環節，有效提高了虛擬三維建模的效率、靈活性和逼真性，也由此產生一些新的關鍵技術，如顯示技術、三維注冊技術、虛實光照一致性技術、跟蹤注冊技術、自然交互技術等?？偟膩碚f，增強現實具有虛實結合、實時交互和三維注冊的技術特點。增強現實的運行平臺包括硬件和軟件兩大部分，硬件包括網絡攝像頭、內存、顯示屏幕，軟件包括OpenGLES和本地設備軟件。[4]軟件運行的最低系統要求為WindowsXPWithDirectX9.0c（或WindowsXPSP2），WindowsVistaIntelP42.4GHz或與之相當的AMD，1GbRAM，支持大多數顯卡（Nvidia、ATI、INtel芯片組）[5]。目前，我國絕大多數城市幼兒園的信息教育技術設備都能滿足以上系統需求，增強現實環境創設所需的硬件條件已基本具備。
（二）增強現實技術支持的幼兒教育環境創設理論基礎
在國內外教育傳播環境及其評價理論上，具有代表性的意見大致有四種。其中，穆斯和田慧生的三維視點認為：教育傳播環境研究是探究建立何種物質環境能夠滿足師生間、生生間密切的人際交往，形成健康的心理環境的科學。[6]完善的物質環境和健康的心理環境是否能契合幼兒的需求，促進其成長與發展是衡量環境創設的重要指標?；谇榫硨W習（SituatedLearning）“在哪里用，就在哪里學”的學習理論，在教育環境創建上，應摒棄傳統課堂將知識從自然情境中分離出來，加工、提取并灌輸給學生的做法，提倡學生個體在參與實踐活動中提高社會化水平，在情境中與他人、環境等相互作用。[7]這里的情境可以是真實的，也可以是想象的或者暗含的。情境可分為基于任務的環境、相互聯系的環境和互動的社會環境，它強調兩點：一是知識實際應用的真實情境，學用結合；二是重視社會性互動和協作，“參與”是情境學習的核心要素。[8]在環境創設上，要改變低問題化的環境，改變機械式的技能操作訓練，把從書本上產生問題轉變為在環境中產生問題，并在環境中訓練幼兒發現問題、解決問題的能力，促進其行動反思。此外，幼兒認知發展心理具有具象性、能動性等特點。視覺、聽覺、觸覺、味覺、嗅覺五感的全方位體驗對滿足幼兒好奇心，促進幼兒認知發展有重要作用。[9]有研究者認為，2至5歲的幼兒通過與周圍人和物理環境的接觸來建立個人認同。積極的自我意識基于兩點：一是我被在意并且有價值；二是我有能力控制我和我的環境，而達到建立積極個人認同這一目標的基本方法是創造能反應幼兒存在的環境。[10]
（三）增強現實技術支持的幼兒教育環境創設理論模型
針對目前幼兒教育環境現狀中存在的問題，研究結合增強現實技術的特點提出了增強現實技術支持的混合式探究幼兒教育環境創設的理論模型，如圖1所示。從圖1中可以看出，針對當前幼兒教師科研壓力大、常規檢查多、評價標準不合理、日常教學不受重視等問題，課程的主題選定與游戲任務設計由幼教專家和骨干幼兒教師組成的專家組共同確定，以減輕幼兒教師的備課壓力，讓其能將更多的精力放在對幼兒活動的支持與幫助上，也能改善教師備課隨意性較大的問題。根據專家團提出的主題設定與游戲環境創設需求，增強現實技術開發人員設計出相應的三維虛擬場景與虛擬物體存放在軟件服務器端。幼兒教師則根據教育活動進度，在課堂中指導幼兒進行真實游戲場景的搭建與實物的制作，以解決幼兒在環境創設中主體性不強、參與度低的問題。值得提出的是，由于幼兒的制作能力有限，沒有教師或家長的幫忙，在實物制作上不可能達到成人審美的藝術性與逼真性。但是，增強現實技術可將技術人員設計的虛擬逼真三維場景與物體疊加到幼兒制作的真實場景與物體上。因此，在實物的制作上不必過于追求美觀與逼真，只需要充分激發幼兒的主動性與創造力，讓其有強烈的參與感與自主性。幼兒在真實環境創設過程中還能加強與同伴間的互動與協作，促進其社會性發展。這樣，與以往花大量時間進行備課與墻面展示布置相比，幼兒教師可以將主要精力放在教學過程中對幼兒活動的觀察與記錄上，使幼兒教師真正成為幼兒活動的支持者、幫助者、觀察者與記錄者。最后，教師的活動記錄再反饋給專家團與技術人員，專家團與技術人員根據反饋進一步調整活動主題、游戲任務和虛擬情境的設計，使教育環境得到進一步完善。
三、增強現實技術支持的探究式教育環境創設案例
（一）教室環境布置
教師關于幼兒學習的預期也許并不明確，但是會以內隱的方式體現在課堂情境之中。教室的布置應當為幼兒獨立獲得各種資源和進行各種活動提供保證，一般來說，教室會被劃分為多個區域以進行各種不同的游戲和比較正式的教學活動。例如，在一個由約30人組成的班級里，教室可以大致分為5個區域：（1）柔軟區，鋪有地毯的區域，基本上是供集體和大組活動用的，其中也存儲了大量的語言活動材料，還應配有多媒體教學設備；（2）表演、想象游戲區，可以采用一定的真實情景模擬，例如家庭角、商店、醫院等；（3）科學區，用于小組開展科學和數學活動，材料包括沙、水、建構玩具、存儲各類材料的盒子等；（4）創造區，所有的藝術、手工、設計活動的材料均存放于此，比如用于制作模型的廢品材料、膠水、剪子等；（5）刺激區，是存放和使用主題材料的區域，兒童還可以把自己喜歡的、值得炫耀的作品展示于此。[11]如果教室內本來就設有多媒體教學設備或交互式電子白板，只需添加網絡攝像頭即可達到增強現實系統的硬件需求；如果教室內沒有信息化教學設備，一臺電腦、一架投影儀、一個網絡攝像頭和一面白墻就足夠了，這對于絕大多數幼兒園來說是可以承受的。此外，在對增強現實幼兒教育環境搭建上，還要考慮到以下幾個問題：第一，環境創設應融入主題活動的過程當中；第二，環境搭建要拆裝方便，便于空間的有效利用；第三，采用多種形式調動幼兒的全面參與；第四，注意滿足幼兒個性化的需求。值得指出的是，增強現實系統不能完全取代實物，在教室的布局中還是應該提供繪畫工具、創作材料、沙、水、植物等開放性材料。
（二）增強現實技術支持的“交通安全”情境搭建
在模擬真實環境的虛實教育情境創設上，可以通過在真實環境中放置對應地增強現實標識（Marker）的方法，讓幼兒在多媒體屏幕上看到虛擬的三維景象與教室真實環境疊加后的效果。虛擬的景象可以是太空、森林、海底、沙漠等現實教學中不可能去的任何地方，也可以是交通、火災、安全教育等情境。以“交通安全”這一主題為例，可以將信號燈、車輛、交通標識設定為三維虛擬物體，將道路、周邊環境交由幼兒進行集體繪制，現實生活中的交通法規作為游戲任務進行的內在規則，在虛實結合的互動教育環境中展開教育活動。此外，基于增強現實的Marker識別技術，幼兒還能將代表不同車輛類型的Marker碼佩戴在頭上，在真實環境中活動，這樣就能在多媒體顯示設備上看到自己代表車輛在道路上移動的景象。在此活動中，教師可以扮演交通警察的角色對道路交通進行指揮，在指揮的過程中向幼兒講述現實生活中的交通規則，并實時指導幼兒按照交通規則行駛，最終完成知識從虛擬情境到現實情境的遷移。
四、示范應用與效果
（一）實驗設計
幼兒教育效果研究主要體現在兩個維度：幼兒發展和師幼互動。幼兒發展主要從結果上測評幼兒認知和社會性發展水平，師幼互動主要測評教育傳播過程中教師與幼兒的交往。其中，幼兒發展水平變量群是衡量幼兒園教育質量的效果變量，主要包括身體發育、認知發展、語言發展、學前技能和社會性發展等五個方面。為了驗證增強現實教育環境的教育效果，研究采用準實驗法對武漢市某幼兒園大班的兩個班級進行對比觀察與實驗。為控制無關變量對實驗結果的影響，所選的兩個班級為平行班，兩個班級教師教齡相仿，教學風格相似。觀察對象包括兩個班級的主班教師、每班樣本幼兒各16人。采用的研究工具包括“安全交通”增強現實教育軟件、師幼互動觀察記錄表、幼兒認知發展測查材料、幼兒社會性發展評定問卷和訪談等。[12]
（二）實驗數據與結果分析
研究利用幼兒認知發展測查材料對兩組樣本幼兒進行了認知、語言和學前技能測查，并將測查結果錄入SPSS進行分析，實驗組與對照組幼兒在認知能力發展上無顯著差異（P>0.05）。幼兒社會性發展測查由樣本幼兒家長問卷調查與樣本幼兒教師問卷調查兩部分組成，對兩者的評定按4:6進行權重分配。實驗組與對照組間成績差異達到了顯著程度（P=0.001<0.05）。由此可見，增強現實幼兒教育環境能夠顯著提升幼兒的社會性發展。師幼互動是影響幼兒學習與發展最深刻的因素，集體教育活動中，師幼互動的質量對教育效果具有重要意義。研究利用觀察法和師幼互動測查材料對兩組師幼互動情況進行了統計分析。在師幼互動上，本研究測量的變量包括幼兒情緒和互動效果。實驗結果顯示兩組幼兒情緒與師幼互動效果組間差異均達到了顯著程度（P<0.05）。
五、結語
幼兒園區域活動觀察記錄范文3
區域活動是集體教育的有益補充，是實施個別化教育，促進幼兒個性和諧發展的有效途徑。為了讓區域活動與幼兒進行真正意義上的“對話”，并在互動中獲得直接的情感體驗與知識啟迪，促進幼兒主動發展，我園帶領教師深入實踐，開展大量的“區域活動點評研討”“幼兒活動觀察反思”研究歸納出班級區域活動的功能與創設要點，形成許多有益的實踐案例，為教師創設班級區域活動提供了有針對性、可操作的參考。
一、根據孩子年齡特征設置和安排區域并合理投放材料
區域的創建我園根據幼兒的發展特點，例如小班幼兒缺少生活經驗，動手能力較弱，因此區域設置不宜太多、太復雜，一般設置兩至三個區域即可。中班幼兒已有一定的生活經驗，動手操作能力有所發展，區域的數量可以適當增加，以滿足幼兒的好奇心和認知興趣；大班幼兒的語言表達能力較強、邏輯思維能力發展較快，要求教師不僅要增加區域的數量，而且投放的材料應更富有挑戰性。盡可能讓教具具有可操作性、層次性、獨特性、趣味性與挑戰性，滿足不同能力孩子發展的需求。如小班《操作區》“喂娃娃”的材料，其中有勺子、筷子和喂的東西，能力弱的幼兒可以用勺子舀小顆粒的東西（赤豆、黃豆、米）喂娃娃；一般的幼嚎梢雜蒙鬃右ù罌帕5畝西（玻璃彈珠、木珠）喂娃娃；能力強的幼兒則可以試著用筷子夾軟的東西（棉花球、海面球）喂娃娃。在滿足幼兒游戲和發展需要的同時，體現材料的層次性和難易程度，不僅能激發幼兒學習的主動性和積極性，還能讓每個幼兒體驗成功的喜悅。
二、區域活動與領域活動相輔相成
我園把區域活動與教育目標之間建立聯系，區域活動要承載教學活動內容，展現活動進程，呈現活動結果，并隨著活動的推進與幼兒知識經驗的增長動態調整，使孩子們透過區域活動對教學內容形成直觀的感受，以此激發幼兒主動參與到教學活動中來。
（一）將領域活動內容前置到區域活動中
古人云：“凡事預則立，不預則廢”，孩子們的學習也如此。預先的滲透是求知過程的良好開端。因此，我園嘗試將領域活動的內容前置，引導孩子們在區域活動中巧妙的預習。如在開展音樂領域活動“冬天”之前，老師發現孩子們對冬天的了解比較片面，他們對季節性的認識通常來源于耳聞，關于冬天的氣候變化、動植物生長、節日活動等內容知之甚少。為了更有效地開展領域活動，讓幼兒真正感受體驗并獲得新知識，提高教學效果，老師在區域活動中預設了以下內容：認知區“冬天的水果”、語言區“說說冬天”、美工區“冬天的雪花”、音樂區“快樂春節”等，讓孩子們通過手觸、口說、眼看、耳聽的渠道認識冬天，幫助她們積累有關冬天的知識，為學習歌曲活動做好感受歌曲情緒、理解歌詞內容等方面的前期準備，從而順利完成教學目標。
（二）將領域活動內容延伸到區域活動中
領域活動的延伸是領域教學的繼續和發展，是培養幼兒將知識應用以解決問題，提高創新思維和實踐能力的重要途徑。我國古代偉大的教育家孔子主張“溫故而知新”說的就是學過的知識和技能要經常復習，但這種復習不是機械、簡單的反復，而是要加深對已學知識的了解，已達到更好地學習新知識的目的。在日常的領域活動中，孩子們的學習是建立在短暫的刺激與游戲基礎上的，因此往往會出現易遺忘、理解交粗淺、知識點零散、接受能力參差不齊的現象。針對這些，我園教師將領域活動中的內容以復習知識的形式延伸至區域活動中進行，以幫助幼兒在區域活動的操作探索中鞏固從領域活動獲得的經驗與知識。例如：數學領域活動中，孩子對“數字運算”時，一開始并不是很感興趣，無法與數學材料進行有效的互動。于是我們經過商議后，為孩子們創設了“超市購物”的游戲情境，提供了6組超市購物架、購物車以及一定數量的購物單，又提供了不同種類的、不同價格的商品圖片讓幼兒自由選擇，以滿足不同水平、不同喜好幼兒的需要，孩子們通過積極的富有情境的自主操作，在購物單上進行購物和簡單的運算，這個游戲受到了歡迎。我們還結合孩子的興趣，充分挖掘生活中的資源，創設了“加油站”“銀行”等一系列有趣的數學游戲。在整個游戲過程中，孩子們都在快樂地學習，與材料互動、與同伴交流，同時也在不斷地自我建構相應的數學概念。
三、利用本土文化，開發特色區域活動
我國是歷史較悠久的國家，擁有幾千年文化。每一個地區都有自己獨特的文化，有風景名勝區、民間小吃、民間歌謠及特色建筑等。因此，我園將這些本土文化分為社區建筑、風味小吃、節日文化及藝術文化幾方面。利用這些濃厚的民族風情資源，自行創設區域活動。在創設區域活動的過程中激發了孩子學習興趣，在玩的過程中了解本土文化，促進孩子全面發展。
其次，我園教師針對幼兒對種植、大自然等有較大興趣的特點，利用植物資源，開展自然角、種植園等實踐活動，并由教師統一帶領孩子種植蒜苗或菜苗等。幼兒在種植的過程中體會日常菜來之不易，學會珍惜糧食等。另外，教師向幼兒講解農作物生長的特性、生長環境及其生長過程，并相應做好記錄。還在自然角內，張貼玉米、花生、辣椒等，制作豐收的活動區域，也采用紙張，剪貼生動形象的小動物小玩具等，培養孩子的動手能力，感受家鄉生態果園的豐收景象。
另外還利用自然資源，挖掘出具有本土化特點的區角材料。比如利用稻草、麥桿等自然資源，組織幼兒進行編織、穿線、貼畫等多種系列活動，發展幼兒的多種技能。以后我園還要對現有的本土材料進行進一步深入的挖掘，探索更多的對幼兒能夠產生的教育作用的區域活動。
四、結合重大節日，組織有意義的區域活動
在孩子熟悉的各個節日期間，組織不同區域活動，讓孩子體驗區域活動樂趣的同時，感受到各個重大節日的內涵。如“六一”時開展國學經典演譯區域活動，讓孩子們在古詩詞中感受到國學經典的博大精深，學會了尊讓禮儀；七月學前大班幼兒開展“快樂 感恩 飛翔”畢業慶典區域表演活動，孩子們每次表演都表達了對我園的依依不舍和對老師的眷戀；九月教師節開展“我與老師心連心”美術區域活動，是孩子們與老師心靈與心靈的交融；中秋節“創意燈籠點亮祝?！眳^域活動，手工區域中師生攜手制作的一盞盞造型各異的愛心燈籠帶著綿綿的祝福；喜迎“國慶66周年”簽名區域活動，培養了幼兒的愛國之情，也展現了教師們愛崗敬業積極向上的精神風貌；“十一”“我c秋天有個約會”區域活動，讓孩子們走近大自然、貼近大自然、收獲大自然、感受大自然的無窮樂趣……感恩節區域教育活動讓孩子們懂得了感恩，學會了堅強；圣誕節老師和孩子們在手工區域里一起動手，通過環境的變化感受圣誕節的來臨，知道了圣誕的意義。慶元旦“家園同樂”區域活動，讓孩子們體驗與老師、父母一起歡度節日的幸福和快樂。
五、家園共育，爭取家長的支持和配合
我園教師不定期組織親子活動，讓家長多方面了解區域教學活動對孩子自主性學習的幫助，以得到家長的最大支持，讓幼兒有最好的發展。如，在美麗的家鄉主題活動中，我們滲透了大慶精神鐵人精神文化課程，組織親子共繪家鄉美景，并在美術區投放了手工制作。為了帶動家長一起走進教學活動，我們還組織家長和孩子一起，踏進田野鄉村，感受家鄉收獲的喜悅、風土人情。
每學期初，班級進行區域創設時主動要求家長朋友參與，獻計獻策，聽取家長的建議，合理設置班級各類區域。讓家長在參與區域創設的過程中，了解區域活動在幼兒成長中的意義和作用，認識孩子與區域活動互動的教育價值，以此主動參與班級區域活動的創設。這也是讓教師、孩子和家長成為區域活動創設的“金三角”，形成家園共育的核心力量，讓區域活動最大限度地為孩子成長服務。
