前言：中文期刊網精心挑選了教育評價范文供你參考和學習，希望我們的參考范文能激發你的文章創作靈感，歡迎閱讀。
教育評價范文1
一是導向功能
教育評價提供了衡量教育過程或結果好壞的標準,自然它對整個教育教學活動具有一種導向或指導作用。它就像一根“指揮棒”一樣支配著或引導著教育教學工作者的各個環節,包括教育目標的制定、教育內容與方法的選擇、教育過程的展開等。
二是診斷功能
評價作為一種反饋——矯正系統,它能夠幫助教師發現教育教學過程中所存在的各種缺陷與問題,能夠幫助教師弄清、查明影響教育效果的各種因素,從而為教師適當處置學生、改進自己的教育教學工作提供依據。因此,良好的教育評價能為學?；蚪處煹臎Q策提供診斷性的咨詢服務。
三是鑒定功能
這是所講的鑒定功能,主要是指通過教育評價提供的證據,對學生的學校成績或教師的工作業績做出相應的評定,為學校決定學生升留級、高一級學校選定教師是否得到聘用、晉級、獎勵等地基本依據。
教育評價范文2
【關鍵詞】高等教育評價 元評價 質量
【中圖分類號】 G 【文獻標識碼】A
【文章編號】0450-9889（2014）03C-0099-02
從20世紀80年代初期開展的零星的高等教育評價到90年代末有計劃、有組織的規范的高等教育評價，到今天進入了政府和民間評價機構多元化樣化發展的時期，高等教育評價在我國不斷得到重視和發展。例如，政府開展的院校評估、學位授予質量評估、優秀教學成果評選、全國高?？蒲泄ぷ髟u估、重點實驗室評估等；各高校同時還自行開展課程評估、教學評估、教師評估、教學管理評估等各種類型的評價活動；除此之外，社會中介機構也開展了多種形式的高等教育評估，其中影響較大的有廣東管理科學研究院的“中國大學排行榜”、中國網大和中國校友會的“中國大學排行榜”等。
隨著各級各類高等教育評價活動的大發展，其質量問題也逐漸顯現出來。例如，如何界定高等教育評價的質量？什么樣的高等教育評價是高質量的？怎樣保證、提高高等教育評價質量等，如果這些問題沒有得到及時地解決，評價的質量將難以得到保證，評價的目的將難以實現，評價的功能也難以發揮，甚至會帶來負面效應。在不斷追求質量的今天，我們不得不反思評價本身的質量問題。
高等教育評價是對高等教育活動的價值判斷的過程。根據高等教育目標及其有關的標準，對教育活動進行系統的調查，確定其價值和優缺點并據此給予調整的進程。具體就是系統地有步驟的從數量上測量或從性質上描述高等教育的教育過程與結果，據此判定是否達到了所期望的教育目標的一種手段。其判斷或為政府服務，或為社會服務，或為高校本身服務，無論評價主體如何，評價結果表達的均為主體與客體之間需要與滿足關系的本質概括。因此，一旦評價本身的質量沒有得到保證，其結果將嚴重影響評價主體的判斷。從 2003年起，教育部組織 5 年一輪的高等學校本科教學工作水平評估。2003～2005年，共評171所高校，其中93所為優秀，66所為良好，12所合格，沒有一所不合格。這樣的評價結果，一方面肯定了我國的高等教育質量及高校辦學水平，另一方面，卻受到了來自社會公眾的質疑。那么，一項評估活動，它的質量如何監控，它的質量如何鑒定，成為一個亟待解決的問題。
一、元評價――高等教育評價走向成熟的標志
對于高等教育評價質量的關注，眾多學者均提出各自的意見。如有針對評價過程存在的問題提出的改進舉措，有針對評價人員和評價機構存在的問題提出的改進措施，有針對評價指標體系存在的問題而提出的改進策略。值得一提的是，有學者針對高等教育評價存在的問題，提出了元評價是保證、提高高等教育評價質量的重要舉措。
“元（meta）”來自希臘文，也是英語和德語的單詞，其原意為“在……之后”，它與某一學科名相連所構成的名詞，意味著一種更高級的邏輯形式?！癿eta-evaluation”由美國學者斯克列文（Micheal Scriven）于1969年首次提出，隨后逐漸傳入我國，被稱為“元評估”、“再評估”、“再評價”、“后設評價”、“元評價”等，其意為評價的評價，國內外學者則在此基礎上進行了補充、拓展和完善。鑒于“評價”一詞更注重客觀的進行價值判斷，因此，本文較贊同“元評價”的譯法。
元評價由最初的對一項評價、評估系統或評價工具的評價，發展到對評價自身、評價結果、評價技術、評價反饋等方面的評價，進而深入到對教育評估研究的評價。無論以什么為研究對象，元評價都是站在一個新的邏輯起點，重新審視評價。它的出現，體現了整個教育評價領域自我意識的萌動，元評價的過程就是一個反省、思索的過程，而這種反省、思索正是在試圖證明自己，或是否定自己，或是修正自己；它的出現，體現了一種“超越”的視界，意味著更高一個層次的研究，而這種研究，則以保證評價質量為目的；它的出現，體現出一個單獨架構的評價質量保證系統，而不是停留在零散的思考層面上。因此，元評價是高等教育評價走向成熟的標志。
二、元評價的作用與方法
（一）元評價的作用
以一種“超越”的視角對前期評價進行審視的元評價，之所以能成為高等教育評價質量的鑒定與保障的有效方法，是因為其具有獨特的作用。
1.評鑒與規范。通過以更高的視角審視評估，對評估過程和結果加以評鑒，可以規范評估過程和評估體系，驗證評估所產生的信息的科學性、可靠性、有效性。
2.檢測與識別。元評價獨特的分析方法，能夠在對評估目標是否明確、評估結果是否有效、評估指標體系是否合理可行、評估實施過程是否充分、評估質量是否可靠等方面進行元評價，檢測和識別評估存在的偏差。
3.糾正與反饋。在檢測偏差的基礎上，通過運用多元統計分析方法，對各種偏差進行原因分析，指出其存在問題，并有針對性地提出建設性的意見和有價值的信息，從而對所產生的評估偏差予以糾正，提高評估的科學性。
4.改進與發展。通過元評價，綜合分析評估的過程、評估的結果以及指標體系，改進評估過程和方法，從而提高評估工作的質量。
（二）元評價的方法
元評價雖然是評價活動，但不是普通的評價活動，它是一項高于評價本身，以更科學、更合理的方法進行的評價活動。因此，元評價的方法，除了整合運用評價的各種方法手段外，國內外學者也根據元評價的特點分別探討其方法，如美國學者Scriven、Stufflebeam、Sander和Nafziger充分運用評價細目表，對評價計劃和評價操作進行再評價；Cook和Gruder則根據三因素分析提出了元評價的七種方法，即評價報告的評語式評論、對待定方案評價資料的評論、一個評價或方案的經驗性再評價、關于同一個方案的多數據集經驗性再評價、顧問式的元評價、同時進行的原始數據第二次分析、多項的獨立回答；我國學者侯光文認為，內容分析法、經驗總結法是適用于元評價的主要方法，同時評價信度和評價效度分析也是元評價的重要量化分析方法。上述方法能夠在一定程度上對教育評價作出價值判斷，對教育評估的科學性、有效性和可靠性等進行評價。但由于評價是一項時間長、程序多、人員廣的價值判斷活動，如能明確元評價的體系，則更能發現問題。
1.對評價指標體系的元評價。指標體系是進行評估的價值標準，其可靠性與有效性的高低直接影響評估結果的科學性和有效性。以評估指標體系為元評價的對象，運用前期評價原始數據，對指標體系進行數據統計分析，考察評估指標體系的可靠性和有效性，并指出指標體系中存在的問題，有針對性地對指標體系存在的問題提出修正意見，有效地提高評估指標體系信度與效度，為修改指標體系提供有利的依據。
2. 對評價結果的元評價。由于大部分前期評價是經過自評、專家評審兩個階段進行的，可通過考察自評與專家評審兩組結果之間的一致性與差異性關系，以檢驗最后采用專家評審的結果對評估結論的影響程度。此外，運用SPSS數據統計軟件對前期評價的結果進行聚類分析和因素分析，以判斷評估結果的科學性，彌補了評估結果處理階段中缺少對評估結果解釋的環節。
3.對評估過程的元評價。運用定性分析的方法，根據一般評估活動的程序與主要工作，評價分析前期評價的準備階段、實施階段以及評估結果分析與處理階段的各項工作。
由此，通過對評價指標體系、評價結果、評價過程進行系統的元評價分析，能發現評價中存在的問題，促進評價科學化的進程，監控和保障評價質量。
三、元評價在高等教育評價中運用應注意的問題
隨著社會對高等教育質量的普遍關注，高等教育評價的影響越來越深遠。在高等教育評價中逐步建立元評價機制，一方面能夠監控教育評價過程，另一方面可為促進教育評價走向科學提供有效的途徑。
（一）明確元評價主體。目前以國家教育部高等教育評估中心為主導的高等教育評估類型主要有院校評估、專業認證及評估、專項評估等，各個?。ㄗ灾螀^、直轄市）主導的高職高專水平評估，以高等院校為主導的各類教學質量評估等，構成了高等教育的縱向評價體系。此外，還有來自高等教育外部的各類評估構成了高等教育的橫向評價體系。面對種類繁多的高等教育評價，由誰來開展元評價，其主體資格如何確定等問題，是首要解決的問題。
（二）確立元評價標準。如前所述，元評價本身既是一項評價活動，即價值判斷，同時又是一項“超越”的評價活動，因此，元評價工作的科學性需要一套科學的元評價標準作為保障。美國教育評估標準聯合委員會于1981年正式公布和發表了首個元評價標準，我國學者在此基礎上運用DELPHI法也構建出一套包含目標適切性、方案可行性、過程精確性和結果有效性等內容的元評價標準。但我國關于元評價標準的研究目前還局限于理論研究階段，在元評價實踐階段，急需建立具有操作性的元評價標準。
隨著人們對質量問題的關注以及教育評價理論和實踐的深入發展，具有規范、監控、鑒定功能的元評價逐漸走入人們的視野。對元評價的內涵、功能、方法的論述以及在高等教育評價中的運用思考，對于理論研究和實踐操作都能夠起到促進作用。
【參考文獻】
[1]馬龍珠.高等教育評價的價值論分析[EB/OL].（2006-10-20）[2013-01-22].http：///teacher/sitecss/lmushow.asp？sitename=hezubin&lmucat=%D1%A7%C9%FA%D1%A7%CA%F5%D4%B0%B5%D8&id=231
[2]王向紅.我國高等教育評估質量保證研究[D].武漢：華中科技大學，2007
[3]Scriven， M.An Introduction to Metaevaluation[J].Educational Product Report，1969（2）
[4]許建鉞.國際教育百科全書?教育測量與評價[M].北京：教育科學出版社，1992：66
[5]賀祖斌.高等教育評價的元評價及其量化分析模型[J].教育科學，2001（3）
[6]候光文.試論教育評價元評價[J].教育理論與實踐，1998（4）
[7]史耀芳.教育評價新策略――談談國外有關教育評價中的元評價研究[J].外國教育資料，1994（3）
[8]鮑艷利.我國高等教育評估后評估內容與方法研究[D].南京：河海大學，2006
【基金項目】新世紀廣西高等教育教學改革立項項目（2013JGB357）；廣西建設職業技術學院中青年立項項目（桂建院教[2013]29號，中青年B類）
教育評價范文3
教育評價自產生到現在，已有70多年的發展歷史，在它產生、發展、繁榮到專業化等不同的歷史時期，人們對它的認識和理解也在不斷地加深。人們從不同的角度出發，提出了不少頗有見地的主張，為教育評價的發展和繁榮作出了積極的貢獻。總的來說，對教育評價的認識和理解有以下幾種觀點。1.教育評價是對教育活動進行價值判斷的過程這種觀點在教育評價研究中一直占據著主導地位。它最早可以追溯到現代教育評價產生之初，有“現代教育評價之父”之稱的泰勒明確提出:“評價過程本質上是一個確定課程與教學計劃實際達到教育目標的程度的過程。但教育目標本質上是指人的行為變化，因此，評價是一個確定行為發生實際變化的程度的過程”。①這一最早的對教育評價的表述雖然沒有直接談到價值及價值判斷的內容，但它通過課程及教學計劃與教育目標的關系，間接地把價值判斷的內涵提了出來。在此以后，教育評價是價值判斷的觀點得到了許多研究者的認可。
1981年美國評價標準聯合會給教育評價提出了一個簡明的定義:“評價是對某些對象的價值如優缺點的系統調查”。②這一定義明確指出了教育評價與價值的關系，它對教育評價研究者產生了很大影響。日本評價學者棍田截一在其《教育評價》一書中認為，“教育評價是對全部與教育活動有直接或間接關系的各種實態把握和價值判斷?！雹畚覈逃u價研究者在研究之初，也接受并發展了教育評價是價值判斷的觀點。張厚架認為，“教育評價就是依據一定的教育目標，利用科學的手段收集信息，在此基礎上進行價值判斷的過程?！雹荜愑耩Q也認為，“教育評價從本質上是一種價值判斷的活動，是對教育活動現實的(已經取得的)或潛在的(還未取得，但有可能取得的)價值作出判斷的過程?！雹?.教育評價是提供評價信息的過程這是從20世紀60年代開始出現，對教育評價研究產生較大影響的一種觀點。美國學者克龍巴赫(L.Cronbach)認為，“評價能完成的最大貢獻是確定教程需要改進的地方”。他還進一步捍;出廠:所謂教育評價是指為獲取教育活動的決策貪料，對參與教育活動的各個部分的狀態、機能、成果等的情況進行收集、整理和提供相關信息的過程。⑥繼克龍巴赫之后，美國著名教育評價專家斯塔弗爾比姆‘D.L.Stofflebe鉀棲娘出獷卿魚最重要的意圖不是為了證明，而是為了改進”。在此基礎上，他把評價界定為“為決策提供有用信息的過程”。⑦
70年代，以斯塔弗爾比姆為首的美國全國評價研究委員會進一步發展了教育評價的定義，提出:評價是一種確定、獲取及提供敘述性與判斷性信息的過程。一這些信息涉及研究對象的目標、設計、實施及結果的價值與優缺點，以便指導如何決策，如何符合績效的要求，并增加對研究對象的了解。⑧3.教育評價是一種共同建構的過程古巴(E.G.Guba)和林肯(Y.5.Lineoln)是2。世紀八九十年代出現的自然主義評價’的倡導者，他們提倡在評價中順應人類本性，‘并以此為基礎，提出了“第四代評價”的基本主張，主要包括以下七個方面:(1)評價是社會政治的活動(評價不會也不可能脫離社會、文化和政治因素的影響一);(2)評價是各方力量(評價參與人)合作的產物;(2)評價是一個相互學習和交流的過程;(4)評價是一個連續的、問題反復皇現的、并可能有眾多分歧的過程;(5)評價是一個應急的過程(不是一個按部就班的過程);(6)評價是一個可能產生許多非預期結果的過程;(7)評價是一個產生(形成)事實的過程。⑨在這七種主張中，其核心則是共同建構的思想。所謂共同建構就是通過對各類與評價有利害關系的人的需求、關注點和問題的應答，并通過對話和協商，逐步達成共識的過程?！瘞住陨蠈逃u價認識的三種觀點體現了教育辭價研究中的三種傾向。第一種傾向以價值判斷為標志，明確提出’;了教育評價是以準則為核心的價值關聯活動:b第二種傾向則‘把評價的核心轉到為決策服務，這一傾向沒有提出價值及價值判斷的問題。從表面上看，它并沒有明確的評價準則，但它提供的評價信息必然內含其潛在的‘評價準則。前兩種傾向都把教育評價看作是與評價準則有關的活動，只是二者的程度不同而、已。第三種傾向則與前兩種傾向相反，它對教育評價的’理解瘴焦消解評價準則本身。這三種傾向是不同時期的產物，它們在不同的歷史條件下，受不同的哲學思潮影響，形成了不同的理論假設，在此基礎上形成了對教育評價的基本認識。應該認識到，教育實踐活動是一種非常復雜的活動，對教育實踐活勸進行謝診吟過粉卿更具復雜性和多向性。因此，用一種傾向簡單地否定另一種傾向只能導致片面化和絕對化，很難體現出教育評價豐富、復雜的內涵。如何認識這三種傾向在教育評價研究中的地位，并在新的條件下對教育評價有一個完整清楚的認識，是我們面臨的重要問題。
二
要想對教育評價形成一干完整和全面的認識，需要從評價的源頭上對評價本身重新進行審視和考察。評價作為一種活動，它滲透在人類生活的各個方面;在社會歷一史的長衍中，人們時時都在對自然、社會、他人和自己迸檸評價，同時也被他人評價著。評價在社會活動和日常生活中的普遍存在激發了人們對它進行探索和思考的熱情。評價到底具有什么含義?首先可以從中英文對它的解釋中找到簡略的答案?！霸u價”一詞，從漢語字面上可理解為“評定其價值”;《現代漢語詞典》中解釋為“衡量人或事物的價值”。在英語中，“evaluate(評價，”是從“value(價值)，，這一詞根變化而來，只是加上了前綴e一，該前綴具有“出’，、“引出”、“出自”之意。由評價的中英文解釋來著，評價與價值是密不可分的，要了解評價的涵義，就必須了解價值的涵義以及價值與評價的關系。1.對價值的分析對價值的研究主要表現在經濟和哲學兩個領域，在經濟領域，價值主要是針對物的使用價值而言，其范圍相對較窄。一般價值的研究主要表現在哲學中的價值論領域之中，而在價值論領域中，分歧最大、爭議最多、影響最廣的一個問題是“什么是價值。價值的主客體關系論較好地粼畫了客體相對于主體的價值，這二觀點回答了客體價值的生成問題。
但這一觀點無法回答作為主體的人自身的價值，即人的生命存在的價值問題，也無法回答主體與主體之間的價值。為解決這一問題，有學者提出了價值的分層論，把價值分為三個層次:人道價值、規范價值、效用價值。其中人道價值包括人的生命存在的意義以及人的尊嚴、自由、權利等、它是主體自身的內在價值;規范價值包括社會的民主、公平、正義等，它是主體與主體之伺的結構性價值;效用價值包括人的效用價值和物的效用價值、它是客體相對于主體的功能性價值。Q這一價值的分層論為我們全面地認識價值提供了啟示。長期以來，人們習慣于把價值納人到認識活動中研究、在認識領域中，‘主客、體關系論全面地刻畫了價值間題。但是，•價值與評價并不是單純存在于認識領域‘，對價值和評價的研究不能局限于認識范圍內，•而應把它們作為一種實踐活動去把握，用實踐的思維方式研究價值與評價問題f這樣，除了要在主•客體關系中研究價值問題之外，還需要在交往關系中研究價值，需要研究主體與主體交往活動中的價值關系、另外，人自身的存在價值也應在價值體系中有其獨特的地位。由此，我們把價值分為三種:人的存在價值、交往價值、主客體價值，:其中人的存在價值是人作為人特有的對人的尊嚴_、自由和權利的追求和確認;交往價值是主體與主體在交往實踐中生成的價值，是主體與主體共同面對社會性中介客體時，交流和整合而成特定的規范所表現出的價值，它是人們在社會交往中為實現人的存在價值表現出來的對社會規范的發現!與追求，主客體價值是在認識實踐中主客體之何生成的價值，它是以作為主體的人為內在尺度，客體對主體需要的滿足為表現的價值。
在這三種價值中，人_自身的一存在價值是第一位的，它是一種元價值，是另外兩種價值的根源和基礎，也一是這兩種價值產生的前提條件和依據。沒有對人的存在價值的追求，就不會有主體之間交往價值的產生，也不會形成主客體價值。從交往價值與主客體價值都從屬于人的存在價值來說，二者是一種并列關系，它們同時受到人的存在價值的制約。一但從實踐來看，交往價值與主客體價值還存在一種相互作用和相互轉化的關系。.交往價值更加強調追求和形成規范的過程，主客體價值則主要表現為一種結果、過程與結果之間是一種互為表里的關系。如主體與主體在以形成特定的社會規范為追求目標的交往中所形成的是交往價值，但這種規范一旦形成、就可能成為主客體價值的依據，新的交往價值則可能在已有的主客體價值基礎上進一步發展。從這個角度看，交往價值是一個不斷發展的價值形成系統，主客體價值則是發展過程的結果。2.對評價的進*步認識•「一人們常常也把評價納人到認識論的框架來研究，把評價活動作為認識活動的一種來看待，這在我國以及前蘇聯表現得特別明顯、價前蘇聯哲學家布羅夫認為。評價過程是對對象的掌握過程、，l是一種認識行為‘前蘇聯波波夫等人也認為，評價徹頭徹尾地屬于認識論范疇。9我、國學術界也對評價的認識本質達成了共識。。在評價研究中，人們所關注的問題只:是評價活動的結構以及評價活動在認識活動中釣地位，如評價活動與價值的關系、評價活動與認知活動的關系等問題。
作為認識活動的評價從就是指評價主體對評價客體的認識拭這里「的評價客體，即評價對象就是價值事實。價i值事實“存在于價值關系運動的現實的或可能的結果之中，。⑧這里的評價就是評價主體對由價值主體與價值客體所形成的價值關系的運動變化的狀況及其結果的認識。在認識活動中，評價活動與認知活動的關系是非常密切的，對客觀事實的認識是認知，對價值事實的認識則為評價。評價活動與認知活動的區別就在于是否進行了價值判斷。評價活動的本質特性就是價值判斷。從馬克思實踐唯物主義出發，把價值研究由原來的認識框架中提升到實踐框架中研究，特別是在交往實踐中理解價值，價值不僅包含早已成為共識的主客體價值，還應該包含主體與主體之間的交往價值。由于評價活動與價值相關，所以全面地認識評價，也必須把評價納人實踐框架中研究，用實踐的思維方式重新研究和認識評價。從實踐的形式來看，實踐活動既有主體與客體的關系，也有主體與主體的關系，在主體一客體的實踐活動中，價值主要體現為主客體關系價值形態，此時的評價非常符合我國現有的主流的評價研究成果。評價就是依據一定標準，對評價對象進行價值判斷的過程。評價主體就是評價者，是發動和開展評價活動的人。
評價客體就是價值主體與價值客體形成的價值關系。在以主體與主體交往為表現形式的實踐活動中，評價主要是以交往價值為基礎開展的。此時的評價活動的結構與形式與以主客體關系價值為基礎的評價有所不同。評價作為交往實踐活動，其主結構是由評價主體與主體之間的關系組成，而不是由評價主體與評價客體組成;同時，評價主體與主體之間的關系與構成交往價值的價值主體與主體的關系非常相似，只是作為交往實踐的評價活動的主體比構成交往價值的價值主體更加具體和外顯，也就是說，交往價值可以是觀念形態的，也可以是具體的，但交往實踐的評價只能是現實的、具體的活動。作為交往實踐的評價相對于主客體關系的評價也有很大的變化。通過評價主體之間的交往實踐開展的評價活動，主要功能不在于進行價值判斷，而是把重心轉移到批判、反思、理解和創造上來。它可以是對已有價值規范的批判、反思，可以是評價主體價值觀念的相互理解和交流，也可以是新的價值規范的創造等。根據以上對評價的結構和功能的描述，我們可以把評價大致分為兩種類型:一是規范性評價，二是超規范性評價。其中規范性評價是以主客體關系價值為基礎的評價，是依據一定的標準，以價值判斷為主要特征的評價。由于在這類評價中，評價標準是進行評價的重要依據，可以把這種評價標準看成是一種特定的規范，因此，我們把這一類型的評價稱為規范性評價。超規范性評價是以交往價值為基礎的評價，是通過評價主體之間的交流實現對已有評價標準或規范的批判、理解、反思、建構。這類評價是以評價標準為對象的評價，是超越規范的評價。因此，我們把這一類型的評價稱為超規范性評價。
三
教育評價的對象，即教育活動和現象具有豐富的價值內涵，教育評價肯定是一種價值關涉的活動，這在研究教育評價的人中已成為共識，上述教育評價的第三種觀點所試圖消解的也是以主客體價值為依據的價值與評價，而不是整個價值與評價的關系。根據對價值與評價的重新審視和理解，可以使我們對教育評價有一個更清楚和全面的認識。把教育評價分為規范性評價與超規范性評價，一方面可以完善對教育評價的價值判斷特性的認識;另一方面，可以豐富教育評價的內涵，使之與教育評價日益發展的目的與功能相適應。在教育評價范圍內，規范性評價與超規范性評價是兩類不同性質的評價，二者的區別是明顯的。其中規范性評價是以長期以來形成的教育價值認識以及以這種價值認識為基礎的教育準則為判斷評價對象的標準，其全部活動是圍繞教育準則如何體現在教育活動中而展開的，它考慮的問題是教育準則如何成為現實的問題;超規范性評價則是以教育價值取向以及以此為基礎的教育準則為批判和重構的對象，其全部活動是圍繞如何重建教育準則和規范展開的，它考慮的問題是規范是否合理以及如何重建教育準則的問題。
作為評價的兩種類型，規范性評價與超規范性評價具有密切的聯系。首先，在評價活動中，二者具有互補性和連續性。規范性評價與超規范性評價都是圍繞規范和教育準則展開的，只是方式有所不同。在具體的評價活動中，二者的互補性表現為互為研究的起點。規范性評價是以已有教育準則和規范為評價標準，是以確定性為起點。隨著評價對象的變化，已有的規范不能解釋新的事實時，評價規范就與評價客體出現了矛盾，此時規范性評價的確定性開始走向不確定性。超規范性評價則從不確定性開始，通過評價主體多元價值的交流、碰撞，達成理解和共識，形成新的評價準則和規范。此時，評價的不確定性又走向了確定性。正是通過確定性與不確定性的矛盾運動，形成了連續性的評價活動，從而促使評價活動不斷向前發展。其次，規范性評價與超規范性評價都必須以人的存在價值為最終追求。根據我們對價值的認識，主客體關系價值與交往價值都決定于人的存在價值，這也決定了任何評價活動都必須以人的存在價值為最終歸宿。規范性評價中的準則和規范應以人的存在價值為核心，超規范性評價中批判的依據和建構的方向也不能背離人的存在價值。從這個角度看，二者最終交匯于人的存在價值的弘揚。建立在主客體價值和交往價值基礎上的教育評價可以這樣來表述:教育評價是通過對教育現象和活動價值的調查、分析、協商、判斷，逐步達成共識，促進教育現象與活動不斷調適、改進和發展的過程?；谝幏缎栽u價與超規范性評價的教育評價在現實中應發揮以下三個方面的功能。
1.判斷價值
規范性評價作為教育評價的重要形式，它的一個重要特征就是價值判斷。從規范性評價角度來看，教育評價就是依據一定的準則對教育活動和現象進行好壞、優劣及其程度的判斷。教育是充滿價值的活動，規范性教育評價就是通過判斷價值優劣，實現對評價對象價值的認定。判斷評價對象的價值這一功能特性是在主客體價值關系的框架內完成的。價值判斷的前提是對客觀事實的準確認識，在事實認識的基礎上開展價值判斷活動是判斷價值的重要內容。根據這一特性，開展教育評價常常需要依據一定的標準(價值標準)，采取科學的方法和手段，收集評價對象的信息，并在此基礎上進行價值判斷，從而發揮教育評價的判斷功能。
2.發現價值
人類活動不僅在實現已有的價值，同時也在不斷開拓著價值的新領域。教育評價活動作為人類活動的重要組成部分，可通過評價主體之間的交往活動不斷發現教育活動中蘊含的新價值，從而實現價值的不斷創新。價值的發現與創新是評價特別是超規范性評價的重要功能。教育活動中新的價值內涵不能通過判斷的形式得出，因為判斷只是依據特定的價值標準對評價對象進行判定，判定是判不出新的價值意義來的。但在超規范性評價中，通過評價主體依據各自的價值觀點，進行充分、有效地交流、磋商，并在特定的交往活動中逐步達到共識，就可能產生新的價值內涵。
教育評價范文4
關鍵詞:教育評價 多元化 發展性 診斷和改進功能
教育評價應該體現以人為本的原則,評價的方法與手段應多向的、多層次的,評價主體應該是多元的。
“評價”應該是多向的,有差異的,不能帶著主觀的選擇傾向,更不能有盲目于所謂的“正確方向”。
學生的個性差異是客觀存在的。在評價中體現學生的個性差異,就要在確定目標時有所區別,評價要依據個性的縱向發展,而不是橫向比較排列次序;著眼于學生的進步和發展,而不搞一刀切,并站在明天的角度來看待今天的學習情況。從每個學生的內在需要和實際情況出發,評價他們各自的發展進程。也就是說,要允許我們的學生和老師按照自己的速度方式去發展;應該允許有的教師或學生提高的快一點,有的提高的慢一點;有的教師或學生的業績、成績好一些,有的稍微差一些。并通過評價促使他們向更高、更美、更遠大的方向努力。
加德納教授認為人在實際生活中所表現出來的智能是多種多樣的,這些智能可被區分為七項:語言文字智能、數學邏輯智能、視覺空間智能、身體運動智能、音樂旋律智能、人際關系智能和自我認知智能。每個人在七種智利呈現的方式不同,組合的方式不同,呈現出的表象或給他人的感覺也不同。
因此評價也必須是多向的,對不同的教師或學生區別對待。既不能要求每一位教師都培養出綜合素質強的高才生,每一個學生都考出好成績,也不能以教師績效、學生的學習成績這一唯一標準看所有的教師和學生的優劣。分數一直是世界各國最常用的評定學生和教師業績的工具,他是傳統教育評價中“根深蒂固”的東西,它有很多弊端,分數和學分制受到各種尖銳的批評。這種分數,脫離教育過程,失去了教學本性,分數成了師生的命根。但不是倡導取消分數,而是轉變支撐傳統分數觀的傳統教學體系。對教師的評價應促進教師業務水平的提高,建立有利于實施素質教育、發揮教師創造性的、多元的、新型的中小學教師評價體系。
例如:2002年諾貝爾物理獎得主之一,日本的小柴昌俊在接受記者采訪是說:“我是一倒數第一的成績畢業的?！倍@個倒數第一在日后的研究中登上了天體物理學真正的第一。所以,在評價時,我們要多角度、多元化、全方位的考慮教師的優勢,發現學生的閃光點,要用差異之心發揮教師的強勢之能,了解學生的不同潛能,是他們的個性得以張揚,特長得以發展。
評價不只是為了選拔,不是為了橫向比較。
評價是為了幫助教師或學生創新,啟發他們反思自己的發展、成長過程中存在的不足,還需要在哪里努力,促使他們反思不足就去改進,改進了就發展了,就前進了。真正的目的和落腳就在這兒。傳統教育的評價的強制性和貶損性,造成了對學生人格的踐踏,并導致強烈的師生沖突和對抗現象,從而給學生帶來焦慮、抵觸情緒和消極情感,現在的教育評價應該在熱愛、關心、信任、尊重的良好氛圍中進行,以弘揚學生或教師的人格的主動精神,激發他們積極向上的意識,使他們享受成功的快樂、進步的喜悅。即關注過程性評價,及時發現學生發展中的需要。幫助學生認識自我、建立自信,激發其內在發展的動力,從而促進學生在原有水平上獲得發展,實現個體價值。建立評價學生全面發展的指標體系。不僅關注學生的學業成績,而且要發現和發展學生多方面的潛能。評價指標體系包括學生的學科學習目標和一般性發展目標,如學生在道德品質、學習的愿望和能力、交流與合作、個性與情感以及創新意識和實踐能力等諸多方面的發展。一般性發展目標是融合在學科學習目標中實現的,使他們感受到成功的愉悅。
評價更應該是多層次的,發展的,對所有的學生都應該用發展的眼光看待,不僅要對經常犯錯誤的、紀律性不強的學生多些寬容、少些責罵,就是對自己眼中的“三好學生”也應該多些警醒,少些偏愛。把握好批評的契機,不要隨意批評,扼殺孩子的積極性。切忌當眾訓斥,要選擇適當的時間、地點、融洽的氣氛,學生處于輕松地心境會樂于接受批評?？捎迷⒀怨适挛竦嘏u,也可用“激將法’,也可用幽默作為批評的手段消除學生的逆反心理。講究批評的藝術,力爭給學生良好的刺激。從實踐中全面培養學生的自尊心、自信心。
從評價的作用和改進功能來看,就是應該伴隨著他整個的發展過程。所以說,發展性評價是從每個學期一開始就跟蹤每位教師、每個學生進行評價;而伴隨著他的是在教師、學生整個發展成長過程中,不斷的對他們進行他評和自評,來使他們不斷地調整、梳理,是自己得到真正的發展,這樣才能起到促進、提高、發展的作用。檔案袋評價,他為學生提供了一個學習的機會,使學生能夠自己判斷自己的進步。對教師而言,他為教師最大限度地提供了學生學習與發展的重要信息,有助于教師形成對學生的準確預期。同時,使評價和課程與教學整合起來,使課程與學生的發展保持一致,提高評價的效度。
評價主體應該是多元的,評價者既可以是學生,也可以是同伴;既可以是教師也可以是家長,從而改變以往以教師為主的單一的評價主體的現象。一個人要發展必須堅持一個理念,就是“我要發展”,也就是要有主動性。那么,這個主動性來自哪兒?就來自于以他為主的整個過程評價。比如,學生評價是以學生為主,是自己評價自己,自己反思自己,自己在這個過程中得到發展。
在實際操作過程中,教師還要注意啟發學生的自我監控和反省的意識,青少年往往興趣十分廣泛,但由于自控力較差,不容易把握自己興趣的發展方向,容易“入迷”,如:“網迷”、“球迷”、“歌迷”等,從而影響學業。興趣廣泛不是壞事,在教育評價中教師要把握一定的度,讓學生把握住、控制住自己,興趣不能影響學習工作、生活,培養他們的自控能力;教師也要自己評價自己的教育教學工作。
同伴互評,學習伙伴處在同一層面,由于互評的主體是學生,他們朝夕相處,彼此之間更為了解彼此之間的長處和不足,有了同伴的評定,可以修正教師的評價結論或增加教師評定的自信心,得出的評價也更為客觀,更具有教育促進作用。對同伴的評價,被評價者更易接受。而且,在評價別人的同時,也是對自己的思想、行為的反思。
教育評價范文5
關鍵詞：課程評價；課程設計評價；課程實施評價；課程結果評價
Abstract:Manykindsofcurriculumevaluationmodeshaveappearedduringthedevelopmentofmoderncurriculumevaluation.Thechangesofwaysofthinkingaboutdifferentcurriculumevaluationmodespresentthedifferentframeworksofcurriculumevaluation.Bycomparingwithdifferenttypesofcurriculumevaluationmodes,accordingtodevelopmentalcurriculumevaluation’sowncharacteristics,wetaketheframeworkmadeupofcurriculumdesignevaluation,curriculumimplementationevaluationandcurriculumresultevaluationtoformthespiralsystemfordevelopmentalcurriculumevaluation.
Keywords:curriculumevaluation;curriculumdesignassessment;curriculumimplementationevaluation;curriculumresultevaluation
任何評價都是在特定的背景中開展的，在評價過程中應遵循什么樣的規則，如何解釋和使用評價結果等等，都內含一條或明或暗的主線，這條主線常常帶有時代的烙印，當時的社會背景、時代精神以及相關的理論成果對這條主線的形成有著決定性的影響，這條主線以及這條主線所體現出的評價理念、規則和方法共同形成了評價體系。我們開展發展性課程評價必須對影響和支配它的這條主線有一個清楚的認識，但任何評價體系的形成都不是憑空而來的，它都有一個發生和發展的過程，都是在前人發展的基礎上，結合時代的要求和具體的評價內容共同形成的。
一、幾種課程評價模式的比較分析
為了給構建我國發展性課程評價體系提供啟示，筆者主要從思維方式上對國外五種主要的課程評價模式，即：目標評價模式、CIPP評價模式、消費者導向評價模式、當事人中心評價模式、自然主義評價模式，進行比較和分析?？梢哉f，任一種課程評價模式的形成都有特定的思維方式作支撐，這種思維方式的變化體現在課程評價模式的結構中，并滲透到評價目的與功能的選擇以及方法的運用等方面。
（一）從評價整體結構看，課程評價模式存在著由直線式結構向循環式結構演變的過程
泰勒的目標評價模式的結構，是比較明確的直線式結構。在這一評價模式中，泰勒把課程評價過程設定為：確定目標──確定評價情境──選擇評價方法和工具──判定評價結果四個基本的步驟。在這四個步驟中，判定評價結果是評價的落腳點，是一次完整評價的終點。雖然泰勒也認識到課程設計是一個連續不斷的過程，并已形成一個“連續環”（continuingcycle），但泰勒提出的這一“連續環”只是在說明課程評價在課程研究中的作用時提到的，就課程評價本身而言，它只是課程研究這一“連續環”中的一個環節。由此可以認為，泰勒并沒有把課程評價看作是一種循環，而是把它作為一種直線式的順序結構。與此結構相對應，目標評價模式比較強調結果評價，所使用的方法更多地是客觀主義實證方法。
CIPP評價模式的結構，則是對目標評價模式的直線式結構作了改進，它所形成的是分支式結構，這種結構兼有直線結構和循環結構的特征，是直線結構向循環結構的一種過渡形式。為使人們清楚地認識這一評價模式，斯塔弗爾比姆曾精心繪制了一個評價流程圖。在這一流程圖中，斯塔弗爾比姆設置了七個分支，每一個分支都形成了一個循環。從這個角度看，CIPP評價模式是一種循環結構，但這種循環內在地是受直線式結構支配的。從總體上看，它仍是一種從目標到過程再到結果的線性結構。
當事人中心評價模式中的全貌評價與應答評價在思維方式上也有不同的表現。在全貌評價中，由于斯塔克受泰勒的評價思想影響較深，特別是泰勒的兩個學生克龍巴赫和黑斯廷斯（Hashings）對斯塔克有著直接的影響，他在評價結構形成上并沒有完全走出直線式結構的影響。從斯塔克所論述的全貌評價來看，總體上仍是一種直線式結構。20世紀70年代以后，斯塔克通過對傳統評價的系統反思，在全貌評價的基礎上提出了應答評價，應答評價從結構到方法都產生了根本性的變化，在評價結構上，由原來的直線式改變為循環式。這種循環結構突出體現在斯塔克提出的應答評價運作結構圖中，在這一結構圖中，斯塔克把評價的流程比做一個時鐘的鐘面，把評價的各項工作比做各個鐘點。根據斯塔克的理解，各項評價工作并不是按事先預定的一步步走下去，在具體的評價中可以跳躍地前進，可以重點地專注于某一項工作，甚至在評價的發展方向上既可以是順時針，也可以是逆時針?？梢钥闯?，應答評價在評價結構中表現出非常靈活的特點，在這種靈活性的背后，則是評價工作循環運行的結構圖。這一結構還與人文化的評價方法緊密結合在一起，在應答評價中，斯塔克主要采用兩類方法，觀察和應答，通過不斷地自然式觀察以及對人的觀點、態度和價值觀的反復應答，使應答評價具有了多個起點并能夠循環地開展評價工作。
自然主義評價模式是針對傳統評價過于強調管理主義傾向、忽視價值多元性以及過分依賴科學范式等問題提出的新型的評價模式。這一評價模式的評價結構主要表現為螺旋式的循環結構，這一螺旋式結構主要體現在“解釋性辯證環”之中，評價人員通過不斷地收集信息，與評價主體進行交流和訪談，在多輪交換信息過程中，逐步達成共識，形成共同建構。自然主義評價力求反映教育的復雜特點，用共同建構的方法吸納多元評價主體的觀點，反映了自然主義評價開放性和靈活性的特點。
（二）課程評價模式內在思維方式存在著由線性向非線性的轉換歷程
人們對線性和非線性問題的研究分別形成了認識自然和社會的兩種思維方式。線性思維方式描繪了一個有序的確定性世界，在這一世界中，任何事物都是處在特定的因果關系之中的，這一因果關系還常常是可預計的，各事物之間以及事物的各因素之間的相互作用都在可控制的范圍內，帶有某種必然性。線性思維方式表現為統一性和封閉性。而非線性思維方式則把世界描繪為一個無序的、不穩定的、不確定的世界，這一世界存在著許多偶然性因素，事物之間的相互作用出現非對等性和非均勻性，這種相互作用常常導致因果關系的不確定性。非線性思維方式具有多元性和開放性。
各課程評價模式在內在思維方式上體現出明顯的變化。泰勒的目標評價模式由于受實證主義思想的影響，它強調評價中的統一性、客觀性和必然性的確定，而這一評價模式所遵循的直線式評價結構則很好地體現了線性思維方式的特點。CIPP評價模式雖然是針對泰勒目標評價模式的缺陷提出來的，并在評價結構中出現了循環式的分支結構，但該模式的理論基礎并沒有根本的改變，強調客觀性和統一性評價的特點使它仍局限在線性思維方式之中。在消費者導向評價模式中，雖然斯克利文以強調結果評價見長，但他在評價中已經認識到預定式評價的問題，提出了以需要為基礎的評價，并把非預期效應作為評價的重要內容，這說明非線性思維方式開始在這一評價模式中出現。
由線性思維方式向非線性思維方式的轉化，在當事人中心評價模式中有較明顯的體現。這種轉化不僅體現在由全貌評價的直線結構向應答評價的循環結構的變化，更重要的是應答評價所體現在評價思想上的變革。相對于全貌評價，應答評價在繼續強調評價當事人需要的同時，更加關注課程方案的實際活動，而不是方案活動的意圖，這樣就完全走出了預定式評價的框架。此時，雖然評價的不確定性增強了，但評價的有效性得到了提高，這也是非線性思維方式變革所追求的目的。自然主義評價模式在應答評價的基礎上沿著非線性思維方式的發展方向又向前走了一步。該模式的核心“解釋性辯證環”就是一個面向多元的開放式循環圈，自然主義的評價過程就是各評價主體在不斷地信息交換過程中達成共識的過程。由于這種共識是各評價主體的心理建構，它并不是適合所有場合的共識，而是在不同時間和條件下，可能會產生不同的共識。這些都體現了自然主義評價中的不確定性，也正是這種不確定性和多元特征，使評價真正適合評價對象的復雜特點，也使評價在課程方案的實施過程中發揮最大作用。
應該認識到，上述由線性思維方式向非線性思維方式的轉化并不意味著兩種思維方式的對立。實際上，兩種思維方式在認識問題上是一脈相承的，非線性思維方式是線性思維方式的自然擴展和延伸，非線性思維方式應該具有更大的包容性，非線性思維方式包含著線性思維方式的成分，在特定的情況下或在某一局部，線性思維方式是非線性思維方式的特例。但由于思維方式的發展并不是單一因素的自在發展，而是受特定的社會條件以及社會和哲學思潮的影響逐步發展形成的，不同的課程評價模式更多地是受外在條件的影響產生發展起來的。因此，在課程評價模式中體現的思維方式的變革并不能很好地體現出兩種思維方式的相容甚至包含的關系，實際上，上述課程評價模式的思維方式還存在一定的二元對立傾向。
這種二元對立的思維，容易使人們形成一種假象，即兩種思維方式是水火不相容的關系，由此也形成了評價中的客觀主義與主觀主義、“硬”評價與“軟”評價等的爭論，應該說，這種對立和爭論本身就是一種把問題簡單化理解的傾向，實質上它仍是一種線性思維方式，仍需要向非線性思維方式轉變。
二、構建發展性課程評價體系的基本依據
（一）我國課程的基本價值取向是形成發展性課程評價體系的基本出發點
課程價值取向的時代走向證明，我國課程的價值取向呈現出多元整合的態勢，即新型知識觀和社會服務觀以人文精神為核心的有機結合。這一價值取向突顯了課程對于人的發展的價值，強調人的個性化生存以及對人的主體生命的終極關懷。這一課程價值取向也成為構建發展性課程評價的基本依據。
發展性課程評價中的“發展性”除了指改進特征的功能性內涵外，更重要的是指通過評價促進人的發展。在這里，通過課程評價促進人的發展首先是指學生的發展，同時還包括教師的發展。發展性課程評價對學生發展來說，既指促使學生知識、技能的提高，也指促使學生情感、意志、個性和價值觀的養成。對教師發展來說，既體現在促使教師的專業提高方面，也是指通過課程評價拓展教師的生命意識，促使教師生命質量的提高。發展性課程評價對于促進學生和教師作為“人”的發展，體現了當前我國課程改革內在的價值追求，它理所當然地應當成為我們確立發展性課程評價體系的價值依據。
（二）課程作為獨特的社會文化現象決定了課程評價的多元結構
課程作為教育的核心成分，它并不是純粹的教育問題，而是一種多元的社會文化現象。從課程內容的確定以及課程實施的過程來分析，課程深受政治、經濟和文化的影響和制約，甚至可以說，課程本身就是一種獨特的政治文化。也就是說，課程并不只是信息和知識的載體，而是以事實為基礎，以價值為主導的文化現象。課程的文化特征都深深地鑄刻在課程的目標、過程和結果之中，這一特征對課程評價有著直接的影響。
在課程目標形成過程中，課程中的多種文化因素如意識形態、社會價值觀、民族文化傳統等都會在課程目標中有一席之地。而泰勒首當其沖地提出課程目標的三大影響因素：學生、社會生活以及學科，仍是確定課程目標應考慮的重要內容，它們實際上都與課程文化有著千絲萬縷的聯系。
在課程實施過程中，潛藏著更多的文化因素。課程實施過程的文化特征的重要表現，就是通過學校生活和課堂生活形成了不同類型的文化，有與主流文化相稱的再生產文化，也有與主流文化不同的亞文化，甚至有與主流文化相對立的抵制文化。這些在過程中產生的文化形式，又反過來影響甚至支配課程的實施過程。
課程的文化特征對課程結果也有著很大的影響。筆者認為，課程結果的主要承載體是學生，主要體現形式是學生通過課程獲得的教育性經驗。在作為課程結果的學生經驗系統中，體現出的課程的文化內涵，不僅是作為文化積淀的課程內容在學生經驗中的再現，更重要的是豐富的課程文化內涵作為學生經驗的資源，成為學生個性形成和知識技能發展的基礎，在學生經驗的形成過程中，課程文化成為學生心理建構的“前見”和內在依據。此時，特定社會的價值觀以及民族的文化傳統對課程結果的產生都會有特殊的意義。
我們認為，發展性課程評價應是對課程全過程的評價，在對課程的目標、過程以及結果的評價中，課程的文化特征對課程目標、課程實施過程以及課程結果的影響必然會體現在發展性課程評價的結構之中。由于在評價過程中，各種因素對課程各部分的評價的影響有所不同，同時這種影響也在不斷地變化和重組之中，在不同的時間、不同的情況下，相互影響的各因素對課程評價的作用也有所不同。課程評價的每一個階段以及每一次循環，評價所涉及的因素性質可能就會有不同。因此，對課程的任何部分的評價都是一個持續不斷的循環過程，只有在這一過程中，課程評價與影響它的各因素才能充分地相互作用，并使之發揮應有的功能。
（三）混沌理論的啟示
混沌理論就是以混沌現象為研究對象的科學，它的出現是繼相對論、量子力學之后的20世紀物理學最大的革命。混沌理論的基本觀點可以大致概括如下：（1）開放性系統。（2）非線性特征。（3）時間的不可逆性。（4）偶然性與必然性的新型關系。在事物發展過程中，必然性與偶然性各自有著起作用的范圍，必然性在確定性范圍內起作用，偶然性在不確定性范圍內起作用。（5）混沌吸引子。傳統科學認為，事物的循環結構是特定事物周而復始地在同一軌道上運行。但在開放的混沌系統的循環結構中，永遠也找不到完全相同的運行軌道，因此要想準確預測軌道中的某一點是困難的。但它又有一定的界限，從整體上又受特定的吸引子制約，形成中心吸引地帶。這種混沌吸引子具有多個吸引中心，在多維空間中運行，它可能產生分形結構。
混沌理論對我們構建發展性課程評價體系有著多方面的啟示。首先，發展性課程評價應是一個開放性的循環系統，在評價過程中不斷地與外界進行信息交流和溝通，以保持評價活動內容的及時更新。在評價中的每一次循環，都會增加新的信息或評價內容，都是在前一次評價基礎上的進一步發展。其次，發展性課程評價就是多重循環系統。由于評價對象的復雜性以及評價過程中價值關涉的復雜特征，課程評價也可以看作是一種混沌現象，對課程的評價，就是對課程全過程、全方位的評價，應綜合考慮課程目標、實施和結果，并圍繞這些內容開展評價。它們可以分別被看作是課程評價的吸引中心，圍繞這些吸引中心進行多重循環評價。再次，發展性課程評價強調評價結果更應強調評價過程。由于非線性系統的不可預測性以及系統變化過程中偶然性的特殊作用，要求我們在課程評價中應對評價的過程給予特殊的關注，在過程中不斷完善和發展。也可以說，發展性課程評價系統本身就應該是一個不斷循環的過程。
三、發展性課程評價體系的基本框架
根據國內外課程發展特點和趨勢，借鑒國外已有的課程評價體系，我們嘗試構建的課程評價體系為開放的三螺旋結構。如下圖1所示：
圖1發展性課程評價結構圖
發展性課程評價體系包括三個相對獨立同時又密切關聯的組成部分，即：目標為中心的課程設計評價、過程為中心的課程實施評價和結果為中心的課程效果評價。這三種不同的評價各自都呈現螺旋式上升的態勢。從平面的角度看，發展性課程評價呈現出如圖2的循環結構。其中左邊的圓圈是以目標為中心的循環，右邊是以結果為中心的循環，中間則是以過程為中心的循環。如果從更簡單的先后順序來看，發展性課程評價則表現出從課程設計評價到課程實施評價再到課程效果評價的順序結構。
圖2發展性課程評價結構剖面圖
發展性課程評價的三螺旋結構具有以下幾個方面的特點：
1.發展性課程評價的三板塊結構
發展性課程評價是以我國課程開發機制為基礎的，在當前的條件下，無論是國家課程、地方課程還是校本課程，都需要有明確設置的課程目標和課程總體安排，需要了解多方面課程結果，更需要審視課程實施過程。發展性課程評價正是通過對這三方面內容進行評價，構建起促進課程不斷改進與提高的評價系統。
目標作為泰勒課程開發模式和評價模式的基石，它既是一部分人開展課程研究與評價的出發點和歸宿，也是另一部分人批判與重建課程理論的起跑線。但對于我國課程而言，由于特定的歷史背景，課程目標及課程設計對于我國開展的課程評價的作用也是顯而易見的。但課程目標、課程標準等的重要作用并不等于它一旦確定，就是固定不變的，也正是由于它的重要性，決定了它也必須成為評價的對象。只有通過對課程設計的持續性評價，才能使課程目標及設計不斷反映新的情況，并在此基礎上進行適當的調整，使課程目標發揮其應有的作用。
課程實施過程是過程評價的重要內容。在20世紀60年代以后，人們越來越認識到課程實施過程的重要性，它是聯系課程預期結果與實際結果的中介。由于課程實施過程中涉及的因素更多、更復雜，在實施過程中也有更多的變數，因此對課程實施過程的評價對于課程的調控以及拉近課程理想與現實的距離，具有特殊意義。
結果評價就是對課程實施效果的評價。課程結果是每一個從事課程改革的人員以及課程改革相關人員都很關注的問題，它是決定課程改革能否推廣的關鍵問題。全面了解課程效果，是進行課程改革的關鍵一環，也是課程評價必須回答和解決的問題。
2.相互交融的螺旋結構
在發展性課程評價中，對任何一部分的評價都很難一次完成。在大多數情況下，要進行多次循環評價，而每次循環也不是在原地進行的重復，而是螺旋式上升的過程。在這種循環中，目標、過程與結果分別形成了三個吸引子，并以這三個吸引子為中心形成了三個循環結構，但這三個循環結構也不是孤立的，而是相互交融、互相滲透的，如圖1和圖2所示，它們在各自形成的循環結構的基礎上形成了發展性課程評價的三螺旋結構。
課程目標在評價過程中既是評價的指導，又是評價的先在問題。這種雙重角色使評價目標成為發展性課程評價的重要支點。與此同時，后續的目標評價還要借助過程評價和結果評價的結果對目標作進一步評價，如果通過過程評價或結果評價發現課程目標還存在需要進一步修正的地方，這時過程評價和結果評價本身就成為目標評價的資料來源，成為目標評價螺旋結構的一個重要組成部分。
課程實施過程作為聯系課程目標和課程結果的橋梁和中介，在當前世界課程改革大潮中，其地位越來越重要。對課程實施過程的評價主要在于通過不斷了解課程實施中教師、學生以及課程管理者的行為表現，及時發現課程實施過程中存在的困難和問題，以有效地調控課程進程。但對課程實施過程的評價同樣也離不開課程目標和課程結果，課程目標既是調控、診斷、分析課程實施過程的重要資料來源，也是課程實施過程評價中分析的對象。同樣課程結果既是課程實施過程的自然結晶，也是分析課程實施過程的重要依據。
在對課程結果的評價中，同樣有課程目標和課程實施過程的影響。課程目標是確定課程預期效應的標準，在現階段對課程結果的評價中，課程的預期效應仍是評價的主要內容，課程目標是課程結果評價的重要信息源；課程實施過程則是課程結果評價中評價結論形成中的重要參考，課程的結果如何與課程實施過程中出現的情況也密切相關。因此，課程結果評價也離不開對課程實施過程的分析。
對課程的目標設計、實施過程、結果的分析，雖然從表面上看是從三個不同的方面對課程進行的評價，但它們在一定程度上是融為一體的，特別是各部分評價在螺旋式上升過程中，由于評價各部分信息交換的頻率會進一步增加，同樣的評價信息甚至可以同時為三個評價部分服務，或者從不同的角度為三個評價部分提供“佐證”或“旁證”，因而三者的關系會通過即時互動變得更加密切。
3.消解了二元對立的思維框架
從整體上看，過去出現的一系列課程評價模式所反映的思維方式出現了二元對立的局面。一部分評價模式遵循線性思維方式，它們更多地強調確定性因果關系；另一部分評價模式則遵循非線性思維方式，它們更多地強調因果關系的不確定性。這種二元對立思維框架在課程評價的理論、方法等層面都有所反映。
教育評價范文6
【關鍵詞】教育評價；問題；對策
中圖分類號：G420
對此進行分析：教育評價就是依據一定的教育價值標準對教育活動等所具有的價值的多少進行評價，目的是為了提高教育質量并為教育決策提供相應的實際依據使“教育”順利進行。舊的教育評價觀可能更在乎教育的知識價值忽視了教育的育人價值，潛移默化的價值等，也就是說以往的教育評價更多的把評價指標定格在：教師交了多少知識、學生學了多少知識。當“學生學的知識=教師教的知識”這一公式一旦成立，人們就認為教育是有價值的，是成功的。但是，這樣的評價指標只看到了教育的“知識價值”忘卻了教育的“育人價值”，這也使得教育評價顯得狹隘！而對于教育評價狹隘性的表現，在這里我從學生評價切入，結合自身經歷，我們的老師對于學生的評價往往會以分數定論，從而形成一種畸形的評價觀即：成績好=好學生，成績差=差等生（現在稱為“學困生”）。教師把評價準則完全劃定為“成績的好壞”，這種評價觀造成的負面影響從小學一直延續到大學即：學生一直將“成績好壞”當成評價一個人是好學生還是壞學生的標準。也會不由自主地以此來評價自己，給自己定位。孰不知這種定位取向是偏頗的。這恰恰反映出我國學生評價的不科學，教育評價體系存在漏洞。下面列舉學生評價中存在的某些具體問題問題 ：
一、評價觀念迂腐，評價指標偏頗。這是指對于學生的評價我國“成績至上”的觀念是片面狹隘的，僅僅把知識作為評價的唯一指標是不科學的，很易誤導學生，使其在評價同伴或評價自己時衡量取向偏離“正常軌道”?！俺煽冎辽稀钡脑u價觀也會給學生造成很大的壓力，尤其是對于智力水平不高（雖刻苦學習但成績也不理想）的學生來說，他們就會認為自己并沒有努力，自己是個“差生”?？床坏阶约旱钠D辛，否定了自己的努力。
二、評價主體單一。舊時對學生的評價主要是來自教師，學生是被動的接受評價者。學生究竟“是好是壞”取決于教師的價值觀。在我國，對于一個學生的評價教師的言語可以說是起著決定性作用，教師將某個學生定義為“差生”那么在其他教師眼里、在學生同伴眼里，在父母眼里就會是“差生”角色。嚴重忽略了學生同伴（“同輩群體”）和父母的評價角色。
三、評價內容死板。對于學生的評價內容著重放在知識的習得情況上，考高分說明某學生知識掌握牢固，從而推理出本學生上課認真聽講了，否則就是相反的結論。只在乎學生學到了什么不在乎學生怎么學到的，只在乎學生有沒有掌握應對考試的知識，不關心學生外延知識的吸納，思維能力是否得到發展和鍛煉。
針對這些問題，“新課改”為我們的教育評價，為如何評價學生帶了新的血液，促使教師評價觀念的轉變和更新。新課改強調“素質教育”，素質教育下培養出來的學生理應是各方面素質都有良好發展的，既然如此，就必然要求在評價學生時要多維度考慮，這也符合著名心理學家加德納的多元智能理論，其意義在于使教育者看到學生多方面的才能，多樣化的素質，看到學生的個體差異性。因此，在新課改思想的指導下，我們在評價學生時需采些許對策：
一、轉變觀念，“扶正”評價指標。這是說在新課改下評價學生時要轉變“成績至上”的觀念，要意識到“成績”不是唯一標準。評價學生應遵循“聚焦綜合素質，重點關注成績”的原則，全面考慮各方面指標，這樣也能增加評價的科學性，系統性。
二豐富評價主體，避免“教師”獨權。評價學生應該聽取各方面意見，老師、家長、同伴都應該是評價某個學生不可缺少的角色。教師更多的是關注學習情況，家長更熟悉生活狀態，同伴能提供心理趨向，三者中和后才能全方位的作出評價。
三、充實評價內容，采取多樣審評。評價的內容不能局限于知識的掌握，考分的高低。應該意識到并非每個學生都善于記憶，都善于考試。有的學生付出很多但未必分數就高，我們對此就不能斷言本學生是“差生”，否則就是武斷的表現。應根據新課程的培養要求科學合理的評價學生，要知道每個人身上都有“閃光點”，正是因為“閃光點”的多樣性才要求評價內容具有多樣性。在新課改教育中沒有差生，有的是一個個充滿“特長”（這個是指學生特點）的學生，每個學生都是優秀的，不論是教師還是家長都應該意識到這一點。
四、完善評價體系。評價體系中的評價者、被評價者，評價手段、評價標準、評價監督制度、評價管理系統等都應該具備且能形成良好的運行機制，比如：如若發現教師評價偏頗，評價監督機制就應該起作用對教師進行“批評教育”。
綜上，新課改素質教育下教育評價正在改革，學生得到了理解和認可。評價學生已不再那么局限，評價觀念也在漸漸轉變。
參考文獻：
[1]劉堯.關于教育評價學理論體系的思考――從我國的教育評價學研究談起[J].北京理工大學學報（社會科學版）.2000（03）
[2]賈國英.論我國當前教育評價實踐中的價值取向[J].教育理論與實踐.1992（06）
