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通過實際問題列方程，觀察方程的特點，通過學生交流總結得出一元一次方程的定義及其特征。①只含有一個示知數；②未知數的次數為一次③含有未知數的式子是整式。具有以上三個特點的方程才叫一元一次方程。但學生在學習中易發生記憶識別錯誤，往往會把象這樣的式子或等式誤看作是一元一次方程：① ,② ,③,④4x+3=y 。這需要老師在課堂上通過辨析訓練加以區分，強化學生對概念的理解，也是學生學習中注意的問題。
（1）通過自主學習，認識了等式的性質。它是方程變形的基礎，是正解解方程的理論依據。通過觀察生活中的平等圖片（天平），以直觀的形式展現在學生眼前，便于學生理解等式性質一和性質二。
等式性質一：等式左右兩邊同時加上或減去同一個數，等式依然成立；
等式性質二：等式左右兩邊同時乘或同時除以同一個不為零的數或整式，等式仍然成立。
（2）在此基礎上教學方程的基本變形方法，通過實際觀察變形的過程，總結出方程變形的兩種基本方法：①移項；②系數化為1。
（3）解一元一次方程。主要學習了解四種形式的一元一次方程：較簡單的一元一次方程；帶括號的一元一次方程；帶分母的一元一次方程；分子、分母含有小數的一元一次方程。無論哪種方程其解法都滲透了利用等式性質進行方程的變形（移項、系數化為1）。但在解分子、分母含小數的一元一次方程時學生易犯錯誤，就是將分數的基本性質與等式的基本性質混淆，不能很好的理解。比如： ，可以先將方程左邊兩個分數化成整數方程，即給第一個分數分子、分母同時乘100；第二個分數分子、分母同時乘10，變為： ，然后去分母，去括號解答即可。也可以這樣解，把分母分為1。即把第一個分數分子、分母同時乘50，第二個分數分子、分母同時乘2得 ，進而解答。
解方程時學生較馬虎，有時不能夠準確的解答出結果，往往會出現漏乘（等式左邊乘右邊不乘）、移項錯誤（不移動的項符號不變，移動的項符號才發生變化）、系數化1（如 ）、計算錯誤等。鑒于此，我建議教給學生在練習本上去檢驗所解得的未知數的結果是不是原方程的解的方法去驗證解答是否正確。
這是本章節的重點內容也是難點內容，主要是了解列方程解答問題的基本步驟和解題思路；培養學生形成方程思想，滲透方程解答問題的意識；會結合實際問題列方程解答。
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關鍵詞： 原型范疇理論 認知語言學 一詞多義
一、引言
一詞多義作為普遍存在的語言現象，是影響詞匯習得的重要因素之一，是指一個詞擁有兩個或兩個以上的義項，而且諸義項之間有密切相關的聯系。這一術語是在19世紀60年代，首先由語義學創始人布雷爾提出的，此后，語言學家對一詞多義現象進行了多層面的研究。一詞多義現象是語言經濟性、靈活性和創造力的一種體現，符合人類認知的規律性。英語中絕大部分詞匯都是多義詞，這常常給英語學習者帶來不少困難，所以本文試圖從認知語言學角度出發，運用原型范疇理論分析英語中的一詞多義現象，并探討其對英語一詞多義教學的啟示。
二、原型范疇理論概述
原型范疇理論是認知語言學的重要觀點，是由經典理論發展來的。最早在20世紀50年代，Wittgenstein強烈批判了經典理論，以game范疇為例，提出“家族相似性”概念。他指出game范疇的每一個成員與另一個成員都有不同程度的相似性，但是每一相似之處并不一定為其他成員所共有，所有成員都是由家族相似性聯系起來的。Wittgenstein通過對游戲這個例子的研究，論證范疇邊界的模糊性，引起語言學界的廣泛關注。在此之后，美國人類學家Berlin和Kay對顏色范疇進行了研究，從此開始對原型理論的研究。他們發現不同的語言中都有基本顏色，人們以這些具有代表性的顏色作為參照點，對顏色進行劃分，這些顏色的參照點就是焦點色。同時，美國心理學家Rosch將對焦點色的研究擴展至其他范疇，如鳥、水果、交通工具、蔬菜等，并總結其他學者對范疇的研究成果，在此基礎上發展原型范疇理論。原型是范疇中最具代表性、最典型的成員，其他成員具有不同程度的代表性。對范疇的認知，就是以原型為參照點，其邊界通過范疇中成員的典型程度不斷向外延伸，從而形成邊界難以確定的更大的范疇。
原型范疇理論認為，范疇各成員之間的地位是不平等的，有中心成員和邊緣成員之分，這種不同程度的相似性使它們歸入同一范疇。原型范疇有以下特點：（1）決定范疇內涵的屬性及數目是不確定的，相對于人的認知，需要有所變化；（2）特征有中心的、重要的屬性和邊緣的、非重要性的屬性之分，中心屬性有更大的區別性，其邊緣屬性與鄰近范疇屬性相叉；（3）范疇成員之間具有互相重疊的屬性組合，即所有成員享有部分共同屬性，形成家族相似性；（4）成員之間的地位是不平等的，有中心成員和邊緣成員之分，具有更多的共同屬性的成員是中心成員（趙艷芳，2001）。原型范疇在邊緣上是模糊的、開放的。認知語言學認為，范疇邊界的開放性和模糊性，使新成員比較容易進入該范疇，成為邊緣成員，而不必從根本上改變整個范疇的結構。
三、原型范疇理論對一詞多義的解讀
認知語言學中的原型范疇理論認為，詞匯意義就是一個原型范疇，每個單詞都有基本義和引申義。所以，根據原型范疇理論，多義范疇就是一個以原型意義為中心不斷向外擴展的范疇，義項具有典型和邊緣之分，多個義項之間具有家族相似性。原型義項即詞的本義，被認為是語義范疇最具代表性的義項，往往是首先被認知的，其他義項通過隱喻、轉喻等延伸出來，并向外擴展形成一條或多條意義鏈。大量的研究表明，原型范疇理論在處理一詞多義性方面已經顯示出十分強大的解釋力。Taylor以climb為例，用意義鏈代替家族相似性，解釋多義詞各項之間的聯系，即意義A與B有關，意義B與C有關，意義C進一步衍生出D，等等。
在語義延伸過程中，除了這種鏈鎖型方式外，還有輻射型方式，即以原型意義為中心，圍繞它派生出其他許多意義，這些義項與原型義項有直接必然的關系，但又互相獨立，即綜合型方式。如head的基本意義為“頭，頭部”，在延伸的過程中，圍繞這一原型義項，逐步產生多個邊緣義項，如頭腦、首腦、主管、源頭，等等。王寅（2001）提出在詞義發生變化時，可能會兩種方式兼而有之，從基本義項開始，鏈鎖型和輻射型交替出現，如board的本意是“一塊薄木板”，在此基礎上輻射出“桌子”、“船邊甲板”、“布告牌”等多個義項，而后又通過鏈鎖方式，從“船邊甲板”衍生出“上船”、“上車、上飛機”等義項。
不管是鏈鎖型、輻射型還是綜合型方式，詞匯的多義化過程通常都是人類利用隱喻和轉喻思維進行認知的過程。隱喻和轉喻都是認知語言學的重要概念，不僅是修辭手段，而且構建了我們的思想態度和行為，使人類可以隨意地進行思考和交流。當今時代，新的概念層出不窮，人們一般是將新概念與已知概念相聯系，找到它們之間的相關性來表達新概念。這種創造喻和轉喻思維發展了語義范疇，也為一詞多義現象從認知層面找到了合理的解釋，所以說一詞多義體現了人類認知的經濟原則和概括原則。總之，在原型范疇理論視角下，一詞多義是人類認知范疇化的結果，是人類隱喻和轉喻思維的產物。同時，原型范疇的邊界模糊性和成員等級性，對語言中的一詞多義現象也有一定的解釋力。
四、原型范疇理論對一詞多義教學的啟示
盡管有學者提出原型范疇理論存在不足之處，但是不可否認，它對一次多義教學有指導意義。在傳統的詞匯教學中，教師往往對一詞多義不夠重視，主要有兩種情況：一是片面孤立地解釋多義詞在某種語境下的含義，忽視了各義項之間的聯系，通常導致學生只是片面地理解多義詞的范疇。二是脫離語境，把多義詞所有的含義簡單地羅列出來，填鴨式地灌輸給學生，也不強調原型義項的核心地位，這往往導致學生抓不住重點，無疑額外增加了學生的記憶負擔。但是英語中多義詞占很大比例，特別是一些核心實義詞，義項比較豐富，尋找詞義演變的內在規律和詞義之間的關系，對于理解繁多的詞義具有重要意義。根據前人對一詞多義的研究、前文的理論介紹及對一詞多義的解讀，下面總結一下原型范疇理論對一詞多義教學的啟示。
（一）重視多義詞的原型義項。
根據原型范疇理論我們得知，在多義詞的詞義范疇中，有一個意義處于中心位置，即原型義項，其他義項都是在原型義項的基礎上通過不同方式輻射或衍生而來的（謝志輝，2011）。從人類認知規律角度我們知道，原型是最容易被習得和接受的，它對非原型義項的習得具有重要意義。因此教師在講解一詞多義時，應首先確立原型意義并重點講解，讓學生深刻了解多義詞的核心，進而幫助理解和記憶其他義項。
（二）以原型義項為中心，重視原型義項與其他義項之間的聯系。
由上文可知，原型義項是多義詞的核心，其他義項都是在此基礎上進一步延伸或輻射出來的，從而形成詞義的輻射范疇，各義項之間具有家族相似性。所以在講解一個詞的多項義項時，應該從原型義項出發，以原型義項為中心，引導學生自己推導多義詞不同義項的產生過程，讓學生知其然并知其所以然。只有幫助學生理解各義項之間的聯系，理解詞匯意義延伸和變化的內在機制，對多義范疇有全面整體的理解，才能減輕記憶多義詞的負擔，提高效率并正確使用多義詞。
（三）重視隱喻和轉喻意識的培養。
認知語言學認為，隱喻思維能力是隨著人類認知的發展而形成的一種創造性思維能力，是人類認知發展的高級階段。隱喻將原本不是同一范疇的東西歸并到同一類別中，由相似性引發聯想，產生了更加生動、形象的語言表達（任俊蓮，2013）。以blood為例，其基本義是“血”、“血液”，基于隱喻認知，衍生出了其他義項，如血統，家世；傷亡；暴力等。在人類認識與思維過程中，除了隱喻之外，轉喻也是一種重要的認知模式。轉喻的本質是概念性的，是基于同一范疇中不同事物之間的鄰近性，用一個概念實體來識別另一個概念實體，在同一認知域內，用易感知、易理解的部分代替整體或整體中的其他部分（任俊蓮，2013）。既然一詞多義是人類認知范疇化的結果，是人類隱喻和轉喻思維的產物，那么教師在教學中就必須充分重視培養學生的隱喻和轉喻意識，提高隱喻和轉喻能力，這對于學習英語的作用是不可小覷的。
（四）重視多義詞的動態變化。
詞義不是一成不變的，它會隨社會的發展和科技的進步而不斷變化。有的詞義會消失，有的詞義則會興起；有的詞義范疇會縮小，有的則會擴大；有的原型義項會淡化成邊緣義項，有的邊緣義項則會發展成原型義項。在教學中，要分清原型義項和邊緣義項，而不是只依賴詞典。詞典中的詞義是靜態的，是詞的語境意義固化的結果，不能反映各義項之間的相互關系。我們必須以動態發展的思維對待詞義的變化，在實際應用中，根據不同的語境確定詞義，而不是生搬硬套。
五、結語
一詞多義是普遍的語言現象。種種研究表明，認知語言學理論下的原型范疇理論為一詞多義提供了充分的理據。教師要改變傳統的教學方式，首先重點講解原型義項，以原型義項為中心，引導學生有意識地積極主動地尋找原型義項和各義項之間的聯系與家族相似性；務必重視隱喻和轉喻意識的培養，使學生對詞匯發展的動因和機制有一定的認識；注意多義詞義項的變化，切勿機械記憶一詞多義詞匯。通過這些方式，改變傳統的英語一詞多義教學方式和機械的學習方式，提高詞匯的習得效率和學生學習英語的興趣。
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【關鍵詞】原型范疇 一詞多義 詞匯教學
一、范疇化
范疇化是人類認識世界的一種高級認知活動，是人腦利用符號系統將紛繁的世界轉化為有序信息的過程，是人類將現實生活中的相似性進行分類、歸類的過程，進而形成概念，構建范疇?！皼]有范疇化能力，我們根本不可能在外界或社會生活以及精神生活中發揮作用。”范疇是人類對客觀世界進行分類的基礎，也是人類思考的基本方式。因此，范疇化是范疇和概念形成的基礎，范疇和概念是范疇化的結果。
二、原型范疇理論概述
原型范疇理論是在對Aristotle經典范疇學說的批判基礎上產生的。經典范疇理論認為，范疇具有明確的界限；同一范疇內各成員間的關系是平等的；范疇的特征是具備必要性和充分性的。而20世紀50年代，Wittgenstein提出了“家族相似性”（family resemblance）一概念，論述了范疇邊緣的不確定性，以及中心與邊緣的區別。Rosch（1975）強調了范疇內存在的“原型”。他指出：原型是一個范疇內的最典型代表，原型的意義是該范疇的核心意義，是范疇化的認知參照點。Reed認為原型是某一范疇的綜合特征和高度概括。因此，現代原型范疇理論的觀點認為，同一范疇內的成員存在典型和非典型之分，地位不平等，處在中心位置最能代表該范疇的成員便是此范疇的原型，范疇的邊界是模糊的。
三、原型范疇理論與一詞多義的探究
1.一詞多義現象。一詞多義是詞義的擴展，是人類在認知過程中進行歸類的結果。一個詞的各項意義形成了一個語義范疇，其中各義項的地位均不同，且總是存在一個中心義項，即原型義項。原型義項是最容易被識記的，其他詞義均由這個義項衍伸而得來。詞的義項變化有以下三種：輻射型、連鎖型和綜合型。輻射型是指從原型義項向四周擴大，各派生義項間相對獨立；連鎖型是一種鏈式擴展，從原型義項派生出第二義項，第二義項派生出第三義項，以此類推。綜合型是綜合了前兩種模式的交叉擴展模式。
2.原型范疇在一詞多義現象中的運用。以原型范疇為指導，通過實例來分析原型范疇在解釋一詞多義現象的作用。
例1：foot，在《牛津現代高級英漢雙解詞典》中作為名詞有14個義項，以下列舉八種含義：1. the part of the leg of a human being below the ankle joint； 2. the lower part of anything； 3. Lowest support of a structure； 4. travel by walking； 5. a group of 2 or 3 syllables forming the basic unit of poetic rhythm； 6. a linear unit of length equal to 12 inches or a third of a yard； 7. pay for something； 8. any of various organs of locomotion or attachment in invertebrates.
圖1反映了輻射型的一詞多義模式，核心意義是 “the part of the leg of a human being below the ankle joint”。而其他的義項都是以這個義項為基礎而產生的，從而形成了foot的詞義范疇。（如圖1）
圖1
另外，從原型義項出發輻射擴散的邊緣義項與中心義項的關系也是不一樣的，離原型義項近的聯系更緊密，義項的相似性更高，反之則相似性更低。3義項“地基”與原型“腳”的意義聯系緊密，而6義項“英寸”則與原型義項相關性不大。
例2：gap，在《牛津現代高級英漢雙解詞典》中作為名詞有6個義項：1. an open or empty space in or between things； 2. a conspicuous disparity or difference as between two figures； 3. a narrow opening； 4. a pass between mountain peaks； 5. a difference between two opinions or two situations； 6. an act of delaying or interrupting the continuity。
圖2反映了連鎖型一詞多義模式。單詞gap的原型義項是1，其他的義項是逐步在前一個的基礎上產生的，最后的6義項從表面上來看已與原型義項沒有必然聯系了。另外，經過長時間的演變使用，很多詞匯的連鎖義項與原型義項的聯系逐漸模糊，甚至被賦予了全新的意義，我們也能通過原型范疇概念來追溯單詞的原型義項。
圖2
用原型范疇理論來解析一詞多義現象，讓我們清晰看到詞義的擴展以及各義項間的關系。這對多義詞匯教學有很大的啟示。
四、啟示
原型范疇理論對一詞多義現象有很強的解釋力，單個義項的講解會加重學生的記憶理解負擔，利用原型范疇理論指導的詞匯教學有著重大作用。
1.重視基礎詞匯的學習?；A詞匯是一個語言系統中最常用的詞匯，具備詞形簡單、構詞能力強等特征，是一個語言詞匯的核心部分。已有研究表明，掌握英語常用詞匯5000個就能理解普通文本的95%。因此，教師應重點講解使用頻率高的基礎詞匯，擴大詞匯量，建立常用心理詞庫，幫助學生迅速激活詞匯網絡。可以根據學生的認知規律重新建立詞匯表，側重用單詞的原型義項進行釋義，在學生掌握了典型意義的基礎上再介紹詞匯的邊緣義項。這樣可大大減輕學生的記憶負擔，更加系統地學習詞匯。
2.注重培養學生的隱喻思維。一詞多義是在一個原型義項的基礎上進一步輻射或連鎖而形成的詞義范疇，范疇內的各義項都有關聯性。在講解舊詞新意的時候，可教導學生聯想已經學過的義項，進而推導出新的義項。比如gap的原型意義是裂口，從這個意義引申出generation gap“代溝”的意義。從原型意義出發，讓學生理解多個義項間的深層聯系，培養學生能根據上下文推斷詞義。這樣可以使得學生在閱讀過程中融會貫通，靈活掌握一詞多義。
原型范疇理論有效地指導和幫助語言學習者探尋詞匯的認知規律，教師通過對原型意義的講解，幫助學生運用隱喻思維推導詞匯的邊緣詞義，提高了一詞多義詞匯的教學質量。
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關鍵詞:語文;課堂教學；實踐; 反思
新課標已頒發多年了，大多數教師對新課標理念耳熟能詳，遺憾的是新理念并沒有有效的落實到教學實踐中，二者的不和諧致使語文教改步履沉重 。我校為了全面有效的推進素質教育的領先學科語文學科的改革，在去年五月份從西安聘請了兩位名師給全校老師上了兩堂示范課。講堂內掌聲四起，無不被名師的精彩報告和藝術魅力所折服，大家真正看到了脫胎換骨的語文教學，這種用名師導向推進教改的方法無庸置疑。其后，我校對這次活動進行了集中討論并付諸實踐，但取得的實踐效果并不理想。筆者作為組織者用一句作以概括：只學到了名師教學方式方法的表象，而教學方式方法的本質并沒有學到。為了保證健康科學實施新課程理念，現就這次語文課堂教學實踐中存在的幾個問題作以下反思：
反思一 ：沒有豐厚的知識底蘊難以成就精彩課堂
豐厚的知識是成為一名合格語文教師最基本的條件。課堂上的游刃有余，左右逢源，詼諧幽默，都是根植于豐厚的知識沃土。任何一個教師不論你的教學方法多么靈活新穎，形式多么新穎獨特，沒有豐厚的知識底蘊，呈現出的課堂猶如一包草的繡花枕頭。在這次教學實踐中，有些教師的教學設計不能說沒有特色，問題設計不能說沒有新意，但啟發引導淺嘗輒止，致使課堂該到卻未到，該顯精彩卻未顯，歸根結底是平時沒有積淀下知識底蘊。社會發展一瀉千里，知識更替日新月異，任何一個教師都不能停留在原有的知識水平上，必須不斷地發展自己，完善自己，不僅要通古博今，還要學習新知識，具有新思想。只有這樣不停地積淀和豐厚自己的知識底蘊，才能成就精彩課堂。
反思二：小組合作流于形式，沒有實際意義
小組合作學習是課堂教學中發揮學生主體作用的一種有效方法，是課改倡導的重要新理念。這種人人參與、互相協作、分組競爭的學習形式有利于多項能力的發展，被教師廣泛采用。如果不能真正理解合作學習的意義，只圖表面的熱鬧是不會有好的教學效果。細悟名師指導下的合作：有目的，有計劃，布置精當，組織合理，巡回察聽，個別指導，總結到位，重視評價。整個合作交流過程銜接自然，渾然一體。再看看這次實踐中我們一些教師指導下的合作：學生思考閱讀還未到位，合作實施已經開始；學生交流還在進行，就下了收場的指令；交流結果片面膚淺，不引導再究就粗略總結。整個交流過程流于形式，沒有實質意義。真正意義上的合作交流是在教師的精心組織下，在學生充分閱讀和思考的基礎上進行的，教師即要重視過程，也要重視合作前的預設和合作后的總結評價。
反思三：提問缺乏技巧，學生思維未得到很好訓練
課堂提問能引發學習興趣，發展學生思維，是啟發式教學最常用的一種課堂教學方法。如果不掌握技巧，就難以引起學生興趣，不利于學生思維的發展。在這次教學實踐中，有些教師處處設疑，事事皆問，這種煩瑣的隨意性盲目性發問讓學生感到枯燥乏味。也有個別教師提問太寬泛、太籠統，問題方向不定，這種模糊發問讓學生難以找到思考角度，即就是聽課同行也無所適從，要么出現冷場難堪的局面，要么導致太多答案出現而難以收攏。也有個別教師提問忽難忽易，忽左忽右，所提問題沒有銜接，沒有梯度，不符合思維的邏輯。所以，教師的提問必須圍繞教學目標，是由淺入深還是深入淺出，要依據課堂內容和學生思維的邏輯，提出有思考價值利于學生思維訓練的問題。
反思四：朗讀指導不到位，致使多遍朗讀成了機械重復
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語詞是語言中最活躍的因素，最敏感地反映了社會生活和社會思想的變化，是語言中最能反映文化特征的部分。語詞都含有音義的理由和來源，語詞的產生、變異和發展都包含著豐富、復雜的文化信息，如地理環境、社會歷史、政治經濟、風俗民情、、審美取向、價值觀念及思維方式等等。語詞最能體現濃厚的民族色彩，體現不同民族、不同歷史文化的特點，使不同民族的語言呈現出不同的特性。語詞的翻譯教學要求在廣泛地、準確地了解他國文化中的觀念、信仰、習俗、價值標準等方面的同時，忠實傳達本國文化的價值與靈魂，從而真正做到不同文化間的交流。
二、文化語境――影響語詞翻譯的重要因素
語言界研究語境最早始于倫敦功能學派創始人馬林諾夫斯基對語境的定義，他認為語境可分為情景語境和文化語境。情景語境是指語言行為發出時周圍情況，事情的性質，參與者的關系、地點、方式等。文化語境是指任何一個語言使用所屬的某個特定的言語社團，以及每個言語社團長期形成的歷史、文化、風俗、事情、習俗、價值標準和思維方式等。由于不同民族所處的自然地理、人文歷史和文化環境不同，各民族的人們對外部世界反映產生的印象和概念也會產生差異，所以不同民族文化背景使人們對事物會產生不同的認知概念，因而產生了包含不同文化意義的語詞。
三、文化語境與語詞翻譯
翻譯學的目的論認為，翻譯是人類行為研究的范疇，人類的交際受語言環境的制約，而語言環境又根植于文化習慣，因此翻譯必然受到譯出文化和譯入文化的影響?？梢?，不同的文化語境決定著語詞翻譯中詞義的提取，也體現著譯者對不同文化的判斷和理解，而在教學中往往會忽視語境的不同而引起的差異。
1.地理環境差異與語詞翻譯。地理文化是指所處的地理環境而形成的文化。由于各民族生活空間不同，因而自然環境各方面的差異影響不同民族對同一事物或現象的看法。特定的地理文化賦予了語詞特定的意義。例如美國的Massachusetts（馬薩諸塞）就是該州境內有蜿蜒起伏的阿巴拉契山而得名，因Massachusetts在印第安語中為在大山崗上之意。
2.社會歷史差異與語詞翻譯。歷史文化是特定歷史發展進程和社會遺產的沉淀所形成的文化，各民族的歷史發展不同，因而各自都有含有特定的人物和事件的語詞來體現本民族鮮明的歷史文化色彩。例如，英語中“to meet one’s Waterloo”（遭遇滑鐵盧）是源于19世紀拿破侖在比利時小城滑鐵盧慘敗一事，漢語中“敗走麥城”是指古時三國的蜀國名將關羽被打敗退兵麥城一事，兩個語詞分別來源于不同的歷史事件，但喻義相同，都是指慘遭失敗。因此這類語詞的翻譯需要了解各民族歷史文化才能使譯文更具文化個性。
3.習俗人情差異與語詞翻譯。語言來源于生活，生活習俗與人情世故在一定程度上制約著語言的表達系統。例如：數詞“六”在漢語中是現今受人們喜愛的數字――因為其發音與“順”諧音，迎合人們的心理，而英語中“six”則沒有這種意義。
4.差異。對人們的生活有著重要的影響，特定的產生了語詞的特定含義。中西方的不同，也影響著英漢語詞的翻譯。在西方，以基督教為主的宗教文化深刻影響著人們的語言表達。如：“No coming to heaven with dry eyes”（眼無淚水，難進天堂），“Crosses are ladders to heaven”（十字架是登上天堂的梯子）。在以佛教為主導的中國傳統宗教文化中，“老天爺”成了佛教徒心目中的天神。許多語詞來源于佛教、道教。如“三生有幸”中的“三生”源于佛教，指前生、今生、來生，該詞語用來形容機遇非常難得，可見宗教文化是構成英漢語言各自特色的重要方面。了解了宗教文化的差異，就能更準確地表達語詞的文化意義。
5.神話傳說與經典著作的差異。不同民族的神話傳說與經典作品中產生了許許多多的習語與典故，反映了民族風味、社會世態，使各民族的語言充滿了情趣與活力，具有獨特的表現力。如英語中“Think with the wise，but talk with the vulgar”（與智者同思，與俗子同語）。出自古希臘的格言：“swan song”是根據西方傳說swan（天鵝）臨死時發出美妙的歌聲，用來比喻“詩人、音樂家等的最后的作品”。又如“Sour grapes”（酸葡萄）出自《伊索寓言》，比喻“可要可不及的東西”。以上例子說明在民族各自豐富的文化遺產中產生的語詞包含著豐富的民族文化意味，構成了各民族語言表達方式的鮮明獨特性，是其他語言文化所不能替代的。在翻譯過程中應尊重各民族文化詞語的特點與個性，保留語言存在和表現的形式。
6.價值觀與審美意識的差異。由于文化的差異導致人們的價值觀及審美意識的不同，導致人們對同一事物有著不同的甚至截然相反的觀點和看法，在價值觀念方面體現在個體與集體的觀念不同。個人價值至上是西方文化的特點，英語中有不少表現語詞的個人進取、個人力量、個人意志，如：“Where there is a will。there is a way”（有志者，事竟成）、“Everyman is the architects of his own fortune” （自己的幸?？孔约海?、“You have to blow your own horn”（應吹自己的號角）。與西方“海洋民族”相對的中國“農耕民族”崇尚社團價值至上，無我精神。如：“單絲不成線，獨木不成林”、“大公無私”。群體取向使中國人性格內向、含蓄，不愿引人注目，因而產生了“樹大招風，人大惹議”、“人怕出名豬怕壯”等。在審美取向方面，中國傳統喜慶偏向紅色裝飾，而西方則多為白色，漢語中的紅茶，英譯為“black tea”。以上例子表明，英漢文化在價值觀和審美觀方面的差異影響語詞的翻譯。
反義詞教學范文6
1.根據教學大綱，制定分層教學目標，實施備課分層
《一元二次方程》這一章的教學，要求A層面學生能判斷一元二次方程，知道根的概念，會把方程化為一般形式，掌握一元二次方程的解法的操作步驟. B層面學生，則要求他們從理解公式推導的過程中深刻理解公式，能領會知識點之間的聯系，靈活運用各種方法解方程.應要求C層面學生會推導公式，可以在具體的復雜題型中靈活運用，并掌握在此過程中所用到的數學思想方法，能用這些方法來解決較復雜的應用問題.
第（1）、（2）題是基本題A層的，所有人都要掌握，類似的，依次（3）和（4）分別是對B層和C層的要求，依此采用低起點、由淺入深、循序漸進的備課模式，把教學目標以梯度式的呈現，讓不同的學生都得到成功的喜悅和收獲.
2.以學生為中心，圍繞分層備課，實施教學過程的分層
（1）教學方式的分層
在課堂教學中，A層面學生以教師講解為主.通過講解一道類型題，之后讓學生做類似的題型進行實踐練習. B層面學生在教師適當點撥和分析下理解公式方法的來龍去脈，逐步嘗試融會貫通地靈活應用.對 C層學生以“思想方法”引領，給定寬裕的時間從過程中體會和領悟，并通過思考提出問題，教師則采用引導的方式，挖掘C層學生的發散思維.例如關于“配方法”的教學：
（2）教學要求的分層
對于A層面學生，例2和例3不作要求，教師需花費更多時間和精力幫助其糾正錯誤，不斷熟練.或由C層面學生幫助其學習，讓A層面學生通過更多的時間，更多的指導來鞏固知識.最終通過對教學過程的分層教學方式，使每個層次的學生都有所收獲.
3.按照課堂教學的分層實際，分層布置作業，對作業分層輔導
分層布置作業和分層輔導是實施分層教學、分類指導的有效途徑.課內作業全班統一標準、統一要求，面向中等生，學困生經過努力也能完成.課外作業分為不同層次選擇完成.例如：
“一元二次方程根的判別式”教學中，可進一步將課后習題分為四個層次：