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教學原則論文范文1
語言的相似性理論來源于著名哲學家維特根斯坦（Wittgenstein）提出的家族相似性（familyresemblances）理論。維特根斯坦在其《哲學研究》第一部分（1945年）中解釋了這樣一種有趣的現象：盡管棋類游戲、牌類游戲、球類游戲、奧林匹克游戲等等，都叫游戲，但是，如果僅僅是看看這些游戲，是不會看到所有游戲的共同點的，而只會看到相似點和它們的聯系，以及一系列關系[2]?？吹搅讼嗨泣c重疊交叉的復雜網絡：有時是總體的相似，有時是細節的相似。認為這些相似性特征就像同一家族的成員在身材、相貌、眼睛的顏色、步態、稟性等方面相似一樣，這就是所說的家族相似性理論[2]。20世紀70年代之后，在認知語言學領域出現了導源于家族相似性理論的語言相似性理論。相似性理論的主要觀點是：在語言的能指和所指之間，即語言的形式和內容之間有一種必然的聯系[3]155；語言的相似性原則是：“形式相似，意義相近”，即詞語的形態相似、詞義相近、詞語組合的結構相似，等等。相似性理論在詞語形式和意義之間搭起了一座理據性橋梁，為英語學習者更好地掌握詞匯提供了一條捷徑。
所謂詞匯教學的類推原則，是指講授英語單詞時，根據單詞的形態相似、詞序相似、詞義相似等特征，類推出一批與此相似的詞語。這種教學原則的優勢在于在類比中強化單詞的認識和理解，有利于學生系統地學習和掌握單詞。
（一）詞形相似性教學
由詞根相似性教學和詞綴相似性教學兩部分組成。（1）詞根相似性教學。教師在講解單個詞語時，根據英語詞形特點，輾轉演繹出詞根相同的許多家族相似性的詞語，構建出相似詞的詞匯系統。有兩個層面：一個是教師教學層面。譬如：教學單詞imagination，就可以列出與此單詞相似的單詞imagine（v.想象）、imaginable（adj.可想象的）、imaginative（adj.有想象力的）、imaginary（adj.想象的，虛構的）。再設定交際語境，示范該詞的用法，最后讓學生在情景中運用教師示范的語言規則，以口頭或書面的形式來使用單詞，體會用法，獲得在適當語境中正確輸出語言的能力，掌握相似性詞匯。另一個是學生模仿類推層面。譬如：教學單詞receptive，教師可以先列出與此相似的詞語reception（n.接受，接待）、receptible（adj.能接受的、receptionist（n.接待員），最后啟發學生推測出其動詞形式——receive。運用詞形相似性教學，不僅可以系統地傳授英語單詞，便于學生系統地掌握。同樣，學生也可以使用這種方法，舉一反三，進行類推。（2）詞綴相似性教學。英語絕大部分詞語都可通過詞素分析獲得詞義，一些詞綴固有的意義為我們獲知新詞。詞素（morpheme）是語言中語音和語義的最小結合體，是構詞成分，詞素可分為自由詞素（freemorpheme）和粘著詞素（boundmorpheme）。英語詞匯絕大部分是由詞根加詞綴聯合組成的，如詞綴inter-表示“在……之間，相互”可加上詞根形成一系列的派生詞。譬如：international（國際的）—inter+national（國家的），interpersonal（人與人之間）—inter+personal（個人的），interpose（置于、介入）—inter+pose（放放在二者之間），interaction（相互影響）—inter+action（行動相互行動影響），interchangeable（可互換的）—inter+changeable（可改變的），interrelate（相互關連）—inter+relate（關連）。這些詞的意義是可以分析的，即詞素意義之和就是整個單詞的意義。因此詞素相似性是指詞素與詞義之間有一種可觀察到的直接聯系，是一種顯性（transparent）相似。因此，在英語詞匯教學中，強調詞素的作用，介紹詞素知識，掌握常用詞素，熟習構詞法，對擴大詞匯量，理解詞義，提高詞匯能力，增強學習自信心有極其重要意義。在講解復雜難記憶單詞extracurriculum（課外的），這個單詞是由兩部分組成的，extra+curriculum課程表，前綴extra表示“以外的，超過的”，它可加上詞根形成一系列派生詞，extraordinary（格外的）—extra+ordinary（變通的超出普通），extrasolar（太陽系以外的）—extra+solar（太陽的），extravagant（奢侈的）—extra+vag（走＋ant走得過分奢侈的），extrovert（性格外向的）—extra+vert（轉〔性格〕向外轉外向），extrapolat（e推斷）—extra+polate（放放到〔事實〕外推斷），extraviolet（紫外線的）—extra+violet（紫色的），學生掌握了這個詞綴，就更容易推斷出與此相似單詞的意義來，從而擴大詞匯量，在英語閱讀中也就更輕松些了。
（二）詞序的相似性教學
語法結構決定著詞序的排列結構，相同的語法結構必然產生出不同語義的詞序排列結構，從詞序排列結構的角度去觀測的話，就發現在語言中存在著詞序排列結構的相似性。明白了這個詞序排列規則，在教學過程中就可以教導和啟發學生，創造出很多類似的詞序來。如：fromhousetohouse（挨家挨戶地），這是一個“from…to…”的詞序結構，可以引導學生聯想到fromdaytoday（日復一日）、fromeasytodifficult（從易到難）等等。又如：hereandthere，這是一個“…and…”詞序結構，啟發學生聯想到eastandwest、rightandleft、fireandwater、husbandandwife、backandforth（來回地）等等。
（三）詞義相似性教學
將各個詞義相似的單詞放在一塊兒對比教學，在教學某一單詞時，啟發學生產生語義相似性聯想，達到復習舊單詞鞏固新單詞的目的。包含以下內容：（1）近義詞相似性教學。譬如：講解income（收入）一詞時，教師可以啟發學生聯想，類推出下列單詞：salary（月工資），wage（周薪水），pay（報酬），fee（給醫生、律師的酬金），pension（退休金），bonus（獎金）等。（2）反義詞相似性教學。英語中，除了前綴in,im,un,dis,ir,il等和后綴less表示否定外，也有非詞綴性否定，即反義詞否定。如：optimistic（樂觀的）—pessimistic（悲觀的），introversive（內向的）—extroversive（外向的），beautiful—ugly，clever—foolish（stupid），danger—safety，inside—outside，construction（建設）—destruction（破壞）。（3）語義場相似性教學。語義場又叫詞匯場，它是一個系統，把相互關聯的詞匯和短語組織起來，顯示其間的相互關系，意義相關的多個詞在一起構成一個集合，稱為詞匯場。多個詞匯場的集合構成某一語言的詞匯總和V(vocabulary)。語義場是一組有關聯的，具有一定共同語義特征的詞匯聚合體。譬如，在講到graduate（畢業生）一詞的時候，教師不妨把其語義相似的的詞匯例出：primarystudent（小學生），juniorschoolstudent（初中生），seniorschoolstudents（高中生），undergraduate（大學肄業生），postgraduate（研究生），abroadstudents（留學生），Doctor（Ph.D）（博士），postdoctorate（博士后）。（4）標記相似性教學。語言形式上的標記性是以相似性為基礎的[4]，標記和非標記是指概念或結構上相似、相鄰或相對的一組對立體。一對語言特征被看作是兩個對立體，被賦予不同的值：正值（positive）和負值（negative）或中性（neutral）。正值（positive）即有標記的（marked）；負值（negative）或中性（neutral），即無標記的（unmarked）[5]189。標記相似性被王寅定義為“標記象似于額外意義，處理話語所需的時間和努力較大；非標記象似于可預測意義、常規意義，只需最小的推理”。[6]559-562有標記項是指一對成分中帶有區別性特征的成分，具有非常規性，有標記現象與特殊的意義相聯系；而無標記項具有一般的意義，顯為中性。如：publicity和propaganda，這兩個單詞的意思都是“宣傳，傳播”，前者指一般的宣傳活動，是無標記的，后者有“煽動、蠱惑”之意，是正值有標記；又如famous和notorious，二者都是“有名的”，只是前者指“聞名遐邇的”，后者指“臭名昭著的”，很容易推斷famous是無標記的，notorious是正值有標記。這兩組詞就是概念上相似、相鄰、相對的一組對立體。教師在教學時，就可以引導學生展開這方面的聯想，啟發學生思維，幫助學生按這一思路掌握英語單詞。
三、結語
教學原則論文范文2
一、學法指導的原則
以中學語文教學大綱為指導，以語文學科本身的特點和中學生學習語文的特點為依據，語文學法指導應遵循以下若干原則：
（一）改革教法與指導學法并行不悖的原則
就教學過程而言，教與學是同一事物的兩個方面。我國古代教育名篇《學記》中就有“教學半”的說法。呂淑湘先生則更是言簡意賅：“教學，教學，就是‘教’學生‘學’”。美國認知心理學家奧蘇貝爾指出，教與學是一回事的兩個方面，兩者在邏輯上是可以分開來研究的，但實質上是聯系在一起的。就一般而言，好的學法是以好的教法為前提而獲得的，好的教法又是保證好的學法的運用而選定的，教法與學法必須協調同步。而語文學法指導，則是探索教法與學法融合規律，解決教法與學法怎樣組合、滲透更科學的問題，它的基本思路就是：實現教法與學法在教學過程中的最佳結合。教師指導學生學習語文好比指導學生去掰一個殼子，既要講清掰開殼子的目的、知識、方法，又要重視學生在得到知識與方法后更想掰開殼子摸到核心的心理，從而使教法與學法得到有機組合。在這方面，湖北黎世法老師的“六課型單元教學法”給我們提供了不少經驗。他研究中學生學習的八個環節，并從中抽象出十條心理規律作為中學生的本質學情，同時根據中學生最優學習方法中的六個主體環節設計了相應的六種基本課型：自學課、啟發課、復習課、作業課、改錯課、小結課，以此來保證教學適合學情的要求，教法適合學法的要求。這種課堂結構的設計使學法與教法互為作用，優化了課堂教學結構，改變了過去單純重視教法改革而忽視學法研究的狀況。
（二）在掌握知識過程中發展智力的原則
學生的智力，既是教學培養的目標之一，也是影響教學效果的一個很重要的因素。按照學法指導的理論，傳授知識本身，是為了讓學生在掌握一定知識基礎上具備分析問題、解決問題的能力，這就是思維能力，而思維能力是智力因素中的核心，由此看來，向學生傳授知識的目的的一個極其重要的方面就是發展學生的智力，而不是單純的積累知識。
智力是不能傳授的，然而傳授知識與發展智力又是互相聯系的。古人云：“才，需學也，非學無以廣才，非志無以廣學?！币环矫妫瑢W習知識不僅必須以一定的智力發展水平為前提，而且必須通過緊張的智力活動才能完成，教學過程中，學生一點腦子不動，不進行一點智力活動，教學活動也無法進行。另一方面，智力的發展也不是憑空的，是在學習知識的過程中逐步發展的，離開了知識的學習與傳授，發展智力就猶如空中樓閣，無所依托。反過來，智力的發展又促進了知識的掌握，所以，教學的全部努力即是讓學生在掌握知識的過程中發展智力。我國語文教育受千百年傳統教育的影響，歷來重視學生掌握書本知識，忽視智力的發展。當前，我國學校教育工作中普遍存在片面追求升學率，作業量大、難題多，考試頻繁，學生死記硬背等現象，極大不利于發展學生智力，這一現象不可避免地影響和左右著語文教學。有的學生抱怨說：“現在學校里語文教學是：記憶力用得過多，而思維力用得過少?！边@興許還是學生“重理輕文”的一個很重要的原因。莊子《逍遙游》中說：“水之積也不厚，則其負大舟也無力?！彪x開了知識就談不上學習，離開了智力就談不上會學，離開了方法就談不上善學。知識積累越豐富，就越有利于智力發展，學法的掌握也就越容易。因此，學法指導，必須把知識的習得、智力的開發與學法的掌握有機結合起來。
（三）在發展智力因素過程中開發利用非智力因素的原則
語文教學目標的完成，固然與學生的智力因素，諸如注意力、觀察力、記憶力、想象力、思維力等有直接的聯系，以前傳統的課堂教學也著重抓了這些能力的培養，但與學生的非智力因素，如學習興趣、學習動機、學習情緒、學習意志等不無關系，有時甚至有很重要的關系。根據學生感知教材的心理分析，學生掌握知識、形成技能，是通過對教材的感知、理解、鞏固、應用四個基本環節來實現的，而在這些環節中學習興趣、學習動機、學習意志都起著十分重要的作用。
巴班斯基說：“如果學生養成積極的學習態度，如果他們有認識興趣，有獲得知識技能和技巧的需要，如果他們形成了義務感、責任心以及其他的學習動機，那么他們的學習活動就一定會更有效?！鄙虾煷笱鄧慕淌谠爬ǔ龉剑篈＝f（I·N），意即在其他條件相等的情況下，學習的成功（A）是由智力因素（I）與非智力因素（N）共同決定的，學習的理論告訴我們，除了發展學生的智力因素外，還要開發和利用他們的非智力因素。學法指導的實踐證明，不解決“愿學”、“樂學”的問題，也就談不上“會學”、“善學”的問題。學習方法的掌握和學習能力的發展作為一個動態過程，“愿學”和“樂學”是推動其發展的前提和動力。
（四）從學法理論指導操作訓練中體驗學法的原則
對學生實施學法指導，必須讓學生了解一些有關學習的理論知識。例如，指導學生掌握記憶的方法，就應當先讓學生知道什么是記憶和記憶的心理過程，如何提高記憶水平等有關知識。又如，智力水平問題，對學生而言是一個極其敏感的問題，教師有必要就智力的內涵，各要素的核心及其相互間關系，發展開發智力的途徑等知識作精要講解，使學生明確學習的關鍵及其指歸是什么。然而學法指導絕不可停留在對方法知識的介紹上，而應當通過實際的操作訓練，讓學生體驗到學法是否可行有效，以資轉化為技能，養成習慣。這里的“訓練”不等于一般的“練習”。練習往往放在新課結束之后，常常僅限于書面作業，教師的“主導”作用并不明顯，而訓練則突出了教師的主導作用，貫穿于整個教學活動之中，使學生在有計劃有指導的訓練中獲得知識，形成能力，發展智力。
理想的中學語文教學過程應當是：“在教師的激勵、組織、啟發、誘導下，學生主動地獲取有關語文的真知，逐步學會語文的方法，初步地掌握聽、說、讀、寫、思的能力，并為進一步發展這種能力終至形成習慣提供基礎。這樣一種有領導的學習思考、研究和練習的過程使學生在這一過程中能自始自終多方面受到嚴格、認真的語文訓練，以提高教學的有效性。這是一種以提高訓練效率為中心組織教學過程的思想。在具體的教學中，力求每節課的教學過程都由若干互相聯結滲透的有關聽、說、讀、寫、思的練習群組成的，盡量壓縮非訓練性因素，突出訓練性因素，或變非訓練性因素為訓練因素。
（五）堅持統一指導與個別指導相結合的原則
統一指導是學法指導的重要形式，它可以面向全體學生，使學生掌握學法的一般知識。但每個學生都有各自的性格特點、學習基礎和學習習慣，只有當學法指導和學生各自的特點、各自的知識與經驗水平產生共鳴時，才更有針對性，才能發揮方法的功效。因此，教師在重視統一指導的同時，要針對學生的實際情況進行個別指導，指導學生選擇適合自己個性特點的行之有效的科學學習方法，使二者相輔相成。
二、學法指導的方式途徑
（一）精心計劃，多形式進行學法指導
語文學法指導，要結合語文學科的特點，以學生的學習心理、學習過程和認知規律為研究對象，揭示語文學習的本質、規律、探索科學的語文學習方法，加強語言修養，指導學生學習，提高語文能力。學法指導從內容上講，首先要注視指導學生掌握優化語文學習環節的方法；其次要從端正學習態度、堅韌學習意志、良好的學習習慣等方面，對學生加強激發學習動力的方法指導；再次要加強開啟智力潛能，培養創造才干的指導。從具體操作上看，應當長計劃，短安排，堅持循序漸進，一以貫之。
（二）有機滲透，寓學法于教學之中
課堂教學，是學法指導的根本途徑，也是學法指導經常化、具體化，出效益的最有效途徑，因此，學法指導必定應走滲透課堂教學這個主渠道。課堂教學應當是一個過程，而不是一個支離破碎、雜亂無章、隨意組合的復合結構。在這個過程中，要為學生“怎樣學習”導向，教學生學會學習。為此目的，就必須改革傳統的“教”為中心的課堂結構，設計以“導”為核心的課堂教學結構。按此結構，課堂教學應從以下幾個環節有機滲透學法指導：（1）備課要明學情，備學法，即了解本班學生的學習實際情況，有針對性地設計學法訓練，提高學法指導的自覺性。（2）預習設計要指點方法，即要教會學生全冊預習法、單元預習法，又要根據課文特點指導相應的具體的預習方法。（3）教法的選擇應有利于指導學法，為學生良好學法的形成提供借鑒和規范。（4）教師講解過程要示范學法和點撥學法。（5）整個教學過程要重視指導自悟和總結學法。（6）練習設計要有助于學生運用學法，遷移學法，使之“受用終身”。
（三）建章立制，確保學法指導到位
學習常規，是學法指導的合理積淀，能對學生學法實行有效調控，并處于有序運行和良性運行狀態，具有較強的激勵、制約和導向作用。葉圣陶先生給《中學生》雜志寫的復刊詞別強調，“凡是好的態度和好的方法，都要使之化為習慣。只有熟練得成了習慣好的態度才能隨時隨地運用，好像出于本能，一輩子受用不盡?！币箤W生形成良好習慣，就要幫助學生擬定一些學習常規，如自學（預習）常規、上課常規、閱讀常規、作業常規、復習常規、課外學習常規等等。讓學生按常規學習，以便養成良好的學習習慣，只有按一定規范形成的習慣，才是良好的習慣，這是人們常說的“大匠誨人，必以規矩”。如，指導學生自學（預習），按照“讀查思寫”程序進行，要求按“自讀”（閱讀感知課文內容，動筆進行圈點批畫），“自查”（查閱工具書和有關資料，參閱課文下面的注釋和課文前后的“學習重點”、“學習提示”、“思考和練習”等），“自思”（思考自學目標提出的要求，思考課后習題與課文內容的關系），“自學”（寫出自學筆記，檢索積累自學收獲）四個步驟進行自學，每一步都有具體有效的操作規范。學法指導設計的特點：（1）每課學法指導都要緊扣教學目標；（2）每課的學法指導都要依據課文特色；（3）每項學法都要有具體的操作要領；（4）每項學法都有相應的系統訓練題配套，從而保證了學法指導的到位。
（四）橫向聯系，實現學法“三個溝通”
橫向聯系，就是要在學法指導中把語文學科的學習同其它學科的知識廣泛聯系起來，由局部轉向全面，由微觀轉向宏觀，使語文知識同其它學科知識在相互滲透中融會貫通，協同發展，產生相互促進的“共生效應”，從而有利于學生結構向智能結構轉化，有利于學生語文素質的提高。美國著名教育家華特·B·科勒涅斯說：“語文學習的外延和生活的外延相等?！彼^“三個溝通”，就是語文學法指導與社會生活溝通，課內語文學習與課外活動相溝通，語文學科與其它學科相溝通。學法指導不能教師“剃頭挑子一頭熱”，還必須重視學生在學學法、用學法、創學法方面的積極性、主動性、創造性。“三個溝通”，溝通了學法指導的多種途徑，充分發揮家庭、社會環境和相關學習背景的指導滲透作用。
三、學法指導應注意的問題
（一）要把“指”和“導”統一起來，對已揭示出的學法不可時過當堂便棄之不用。
（二）要具體可行，即不可用“只言片語”或“教條”揭示學法，導致學生自主學習時不能遷移操作和靈活調控。
（三）要把教師總結與學生自我總結結合起來，避免再次落入“包辦式”和“注入式”的窠臼。
（四）要把學法指導納入教學過程中，作為一個重要環節，而不是大撒手的“放羊”，致使其名存實亡。
（五）要力戒“模式主義”，防止盲目的生搬硬套，而背離教學重點。
（六）要循序漸進，由簡到繁，從淺入深，形成過程，忌要求過高，急于求成。
教學原則論文范文3
長期以來，中學現代漢語教學最麻煩的問題就是花費課時多而學生掌握不甚理想。學生中學畢業進入大學，漢語知識仍然是問題。究其原因固然很多，但根本的一點恐怕還是因為漢語層級復雜、分類繁細、概念眾多，形成多層次的概念集合；學習過程又漫長，學生極易鉆進個別的知識點而不知整體，加大了學習的難度。如何解決這個問題？根據筆者的教學實踐，我認為在教學中運用共性原則是較有效的途徑之一。
實際上，共性原則是語文教學乃至所有學科教學的基本原則之一。有人認為，抽象能力的高低，就是能否一面又一面、一層又一層地尋求各種事物之間的越來越多樣、越來越深刻的共同點。在漢語教學中尤其需要注重教學的共性原則，從而達到整體把握與個別理解相統一，使學生有清晰準確的認識，并借此培養學生的抽象思維能力。
一，知識共性的抽取與教學
共性的抽取產生在教師對教學內容每個個別知識的分析之后。每個知識點都是一個概念的集合，是信息的集中。透徹理解每個概念，達到對信息的準確接收，才可能綜合認識信息特點，并進而認識概念及其內外關系。共性的產生就是這樣一個過程。
例如對“單句成分”的共性的抽取。不論是主語、謂語、賓語還是定語、狀語、補語，無疑都有各自的內涵，似乎是互不相同的；但是，如果把這些概念加以綜合分析，就不難發現它們的共性：即，一，都有表達意義方面的功能（盡管輕重不同）；二，都有結構支撐的功能（盡管位置不同）。簡單講，都有功能和位置。這兩點就是單句成分的共性。這里應指出，共性的含義是寬泛的，不能囿于低層次的狹義理解。所謂共性不是指知識內容上或形式上的簡單相似，而是指其本質上的同一或統一。功能和位置就是一切單句成分的要素，亦即同一性，亦即共性。明白了這些，也就抽取出了單句成分這個知識集合的共性，為教學創造了條件。
如何運用共性原則來教學呢？還以單句成分的教學為例說明。
依據“共性寓于個性之中”的規律，結合人類認識事物“由個別到一般再到個別”的規律，我們可以先把“主干”成分主語、謂語、賓語加以對比。先對比各自的功能，其對應關系如下：
主語——表達了某句子陳述的對象
謂語——用以陳述對象的內容
賓語——陳述內容的一部分：動作行為的對象或結果
把這些對應關系結合實例加以講解，再配合專項訓練，學生是會較容易掌握這個關鍵的。然后，作為補充，再對比各種成分的位置，其對應關系如下：
主語——句首定語——主語前或賓語前
謂語——句中狀語——謂語前或句首（特殊）
賓語——句末補語——謂語后（賓語前）
用符號標示：〔狀語〕，（定）主〔狀〕謂〈補〉（定）賓
＝─────────────────────────
如果學生從共性角度去學習，就不但能使理解具有整體性、準確性，而且能夠從共性的角度去分析句子成分，會主動從功能和位置這兩個方面去判斷，最終形成能力。
二，共性的縱向比較和橫向比較
諸多事物的共同點是多樣性的，可以是并列性的，也可以是層遞性的，語文教學的共性原則可以在更高的層次上運用，即在不同的知識單元之間運用。其主要方法是進行共性方面的對比，這是一種縱向對比。例如合成詞和短語之間就存在著本質上的同一性。教師在完成合成詞的教學任務，學生理解了合成詞內部的共性（即意義組合關系）之后，再教學短語，即可運用共性原則。這個共性原則主要表現在兩者結構的同一性上。經過分析可以知道它們的對應關系如下：合成詞關系短語并列式不分主次，平等并列關系的名詞短
組合，可以顛倒語、并列關系的動
詞短詞、并列關系
的形容詞短語偏正式前者修飾后者，偏正關系的名詞短
后者是重心或語、偏正關系的動
主體詞短語、偏正關系
的形容詞短語支配式動作行為與其動賓關系的動詞短
對象語陳述式陳述對象與陳主謂短語
述內容補充式主體與補充說動補關系的動詞短
明（結果、程語、形補關系的形
度、處所、對容詞短語
象）
這些對應關系可以看出，合成詞在結構關系上幾乎與短語相同，在意義上則完全相同；所不同者只是語言單位的層次問題，學生知其一就可以知其二，事省而功顯。
范圍再擴大一點的縱向比較還可以在合成詞、短語、單句成分間進行，此處只舉一例，其余從略：
（附圖{圖}）
甚至于還可以把單句成分和復句也擴大進去。如并列式合成詞、并列式短語、單句中的并列短語作成分與并列關系的復句等，這些在意義關系上都有共性。都可以運用共性原則去進行宏觀地、多角度地、全方位地教學，使學生在輕松有趣的教學中融會貫通。
下面談橫向比較。
這是在同一層次或同一性質的單元之間的比較。例如句式，粗看起來，主謂句與非主謂句(1)，陳述句、疑問句、祈使句、感嘆句(2)，主動句與被動句(3)這三種句式之間似乎沒有共性；但實際上，正如上文所說，在其最高層次上即本質上它們具有同一性，即，都是對句子形式的研究。相對“意義”而言，“形式”就是它們的共性。明乎此，我們就可以通過橫向比較找出共性中的個性。簡單地講，(1)和(3)是從結構上觀照的，(3)是從用途上觀照的。(1)是從結構的大小來說，(3)是從結構的秩序來說的。三者秩序不同，但著眼點都在“形式”。橫向比較的好處是使學生較好地建立知識網絡，克服概念混淆的毛病。
三，共性與特殊性的兩極把握
普遍性往往與深刻的特殊性相依存。所以在追求共同點的同時還要追求特殊點，它表現在漢語知識上就是“例外”。例外往往就是難點，也是重點。一個學生的漢語水平如何，往往以這些“例外”作為檢驗標準。共同點和特殊點構成漢語教學的兩極。把握這兩極是漢語教學的重要技巧之一。
語素是教學中最頭疼的問題。其所以如此，是因為有個聯綿字問題。如“倉促”、“苗條”等，學生不明白它們為什么是一個語素，而“倉庫”、“面條”、“苗圃”卻是兩個語素。我們除了從共性的角度講清它們的區別外（語音語義結合體），特別要指出聯綿字在這個知識點中的特殊性。順便說說，特殊為什么特殊是沒有多少道理可講的，只能以特殊的辦法來對待特殊，重點牢記才是唯一的辦法。
再如，動詞的語法功能是作句子的謂語中心語，其位置在賓語前。這是其共性。但是有一種例外——動詞作名詞用（名物化）。我們常說的“四化建設”、“改革開放”在基本屬性上都是動詞，但在這里卻是地道的名詞；這還是習以為常的詞。如果是偶一用之的，學生就更難覺察。如“如何防止沙丘的移動？”“跳躍前進是某些動物的特性?！逼渲械摹耙苿印焙汀疤S”、“前進”都是動詞，而此處都作名詞使用，具有名詞的功能，分別作賓語、定語和主語。還有如表示心理活動的動詞（“害怕”），表示心理狀態的形容詞（“慌張”），否定副詞，以及名詞、動詞重疊后的語法功能的擴大等，都屬共性之外的特殊性。既抓共性，又抓特殊；一般與個別并重，做好兩極把握，才能真正學好漢語知識。
教學原則論文范文4
在歷史背景中理解科學的原則
費耶阿本德列舉了許多科學理論的歷史案例，并用以闡述科學的本質、在歷史背景中科學是如何形成和發展的。同時，在他的思想里面還顯示，科學活動和建設一個更好的社會也需要人們參與到當前的歷史和社會環境中去，并且嘗試去改變他們。因而，對于科學家、教師和當今的學生來說，理解科學理論需要理解這些理論的歷史進化過程。根據這一原則，教師可以在基于本科目歷史發展的基礎上，來重建學生對于本門科學的理解。有關物質結構以及構成宇宙的基本元素的歷史研究就是一個很有說服力的例子。早在2500年前古希臘哲學家就第一次提出宇宙的組成這個基本問題，如泰利斯認為水是宇宙的基本元素之一，隨后亞里士多德等其他哲學家也嘗試找到這個問題的答案。在隨后2000多年的逐漸認識和發展的基礎上，波義耳、道爾頓、托馬斯、盧瑟福、玻爾和薛定諤都為這個基本問題提供了不同的答案。如果教師把解決這個問題的歷史過程呈現給學生，并以令人印象深刻的生動語言重新描述，同時讓學生在互相合作的過程中發現答案，那么學生對于物質結構的理解和知識將依據這一歷史過程而得到重建。
科學理論的不可通約性及不可證偽性和理論的可測性及競爭性共存的原則
雖然費耶阿本德堅信理論的不可通約性，但他也接受理論存在可測性和競爭性的可能。后者是依據連貫性等標準和一系列實驗研究而進行的，且存在于多種實驗性和非線性條件下綜合性的、創新性的和大膽假設的過程中。值得一提的是，理論不可通約的后果之一是他們的不可證偽性。換句話說，如果理論是不可通約的，那么通過應用真實等標準或者試驗性實驗來證偽一個理論或支持其他理論就是不可能的。這也是尼亞茲追隨拉卡托斯的思想，認為科學理論不能用精確或者不精確來評價的原因所在。他認為這些理論都是互相競爭的，可以通過諸如創新的實驗等標準來評價，以此在更寬廣的背景環境下解釋實驗發現。經此過程，就可以說哪個理論更好，或者說，哪個理論提供了一種對事件更綜合的解釋。這些觀點都和費耶阿本德的思想一致。相應地，教師也應該教導學生科學理論是不可通約和不可證偽的，同時這些理論又是可測的和互相競爭的。為達到這個目的，教師在教學過程中可以采取一種批判性的創新性方法來闡述。通過這種方法，學生可以批判地研究這些嚴謹的理論，這比歷史上沿用的解釋性方法更好。正如波佩爾所說“：科學的進步可能基于批判性地解釋科學現象。”因而教師可以利用各種研究成果去挑戰和突破學生原來的科學理念，從而引導學生更多地參與教學，學生也因此可以更好地理解理論。再回到物質結構的例子，以進一步說明這個原則。實際上，僅僅是依次學習了湯姆遜、盧瑟福和玻爾的原子結構模型，并不能闡明真實的物質結構，也不能理解這些科學進步為什么能取得以及是如何取得的。這些嚴謹的理論之間的矛盾和融合需要根據新的事實進行進一步的解釋。例如，首先需要闡明盧瑟福的實驗提供了幾個和湯姆遜原子理論相悖的事實，然后說明盧瑟福的近似模型更大膽、更合理，也更加復雜，但它對于實驗事實更具詮釋性，接下來引出玻爾的原子模型，并且可以認為玻爾的模型和盧瑟福的模型是互補的。
科學思考中的學者自由的原則
費耶阿本德一個重要的思想就是超越方法學甚至認識論的局限的人類自由，而這種局限有時體現為經驗主義或者理性主義。因而，在教學過程中教師可以遵循的一個原則就是解放學生的思想，讓他們超越一般的和現有的信條、理論和方法學，依據自己的美學、形而上學甚至宗教傾向去思考科學。這個原則應該和前面所述的原則聯系在一起使用。這樣的話，對于科學歷史進程的批判性解釋，連同其美學、形而上學甚至宗教傾向，可為學生提供一個面對新體驗開拓新視野的環境。也就是說，教師必須創造出一種氛圍，在這種氛圍下，學生可以解放思想，暢所欲言，而不是僅僅重述目前現有的知識。首先，教師必須為學生提供進一步開展活動和互動的機會，這可通過積極的教學方法獲得。其次，教師應該告訴學生，即使是簡單的事例，每一次觀測都可能導向很多理論，因此觀測和感官經驗在科學的起源上并沒有前驅或先驗的作用，其作用是后繼的，是用來評價目前或將來的理論的。例如，物理教師可以要求學生想像一下：亞里士多德和開普勒，前者相信地球固定不同而太陽繞地球運行而后者認為地球沿著軌道圍繞太陽運行，站到山頂上觀察日出的話，他們觀察到的是同樣的現象但他們提出的理論卻是互相矛盾的。通過這種方法學生會明白，理論解釋而非實驗概括是科學起源的基本步驟。更為概括地說，學生得明白并沒有孤立的、按部就班的和放之四海而皆準的科學方法。需要補充的是，藝術的法則和傳統同樣具有借鑒作用。同時，老師們應尊重和鼓勵未被實驗驗證的以及有悖常識、理論和方法學的不同思想和多樣化的視角，并通過進一步的發問、不直接給出答案以及有爭議的問題為創新活動提供活力。
用概念教學取代程式化教育的原則
通過考察科學進化的歷史過程，費耶阿本德認為運用有限的方法學規則解釋科學家的歷史活動是不精確、不充分和不切實際的。所以，教師如果著力于培養學生的科學精神，他們應當摒棄程式化教育，取而代之以觀念教育。在程式化教育中，教師在提出問題后，向學生介紹解決該問題的公式，然后應用公式解決一些基本的例題，進而要求學生應用公式去解決更難的問題。調查發現，在中學化學和物理的教學中，有些公式通常是由教師自己而并不是科學家創造出來的，其中的一些甚至在科學教材里并不存在。在這種情況下，公式是對貫穿歷史事件的總結和逐漸演化、完善的結果。正如尼亞茲所說，公式是在概念完形后形成和完善的。通常這些公式僅僅被直接灌輸給學生們，而它們的形成過程卻得不到介紹。公式雖然可以解決一些問題和幫助學生通過測驗，但是它們卻限制了學生對發生的歷史過程的理解。應用概念教育原則，教師應該為學生提供理解公式的機會，而不是僅僅要求記住它們，這樣學生可以從方法上以及諸如如何簡化公式等體驗中獲得教益?？茖W歷史的模式似乎是從比較簡單的闡述進而到比較復雜和比較完全的詮釋，而科學模型和理論也是在歷史進程中完善起來的。在這個過程中，科學家依據歷史背景和他們的經驗添加一些知識（或許并沒有價值）到以前建立的知識體系中。所以，教師可以根據學生的日常體驗，結合概念和歷史進程，從簡單模型和理論出發深入淺出地改進模型和完善理論。以熱力學領域中的氣體定律為例，這個定律闡釋了稀薄氣體的壓強（p）、體積（V）、溫度（T）和物質的量（n）之間的關系。這個定律來源于17世紀波義爾和馬里奧特的研究成果，同時也有18世紀查爾斯和蓋-呂薩克的研究成果。教師在講授這個定律的時候不應該直接從結論pV=nRT出發，相反，應該先給學生演示這些實驗（比如說英格蘭科學家波義爾1662年進行的實驗），使學生明白稀薄氣體的壓強和體積之間的關系，接著應順著這個話題評論使公式成型的相關科學家。顯然，教師在這個過程中應該把精力放到其他的幾項原則上。按照這樣的方法，教師在學生的心目中就建立起了這個定律的概念化完整形態。在這個教學過程中，教師一方面可以教授學生經典物理理論（諸如牛頓）對于壓強的定義，另一方面還可以教授學生通過其他的方法或者途徑（比如量子物理等其他的基本假設）得到相同的結論。
教學原則論文范文5
（赤峰學院 大學外語教學部，內蒙古 赤峰 024000）
摘 要：本文根據兒童文學的基本特點以及兒童文學的語言特征從目的論的角度探討兒童文學翻譯的原則。
關鍵詞 ：兒童文學；目的論；翻譯原則
中圖分類號：H315.9 文獻標識碼：A 文章編號：1673-2596（2015）04-0179-02
基金項目：高等學校科學研究項目《自然語義元語言視角下英漢語義基元相關性的實證研究》（NJSY14277）
根據《兒童權利公約》中的規定，兒童是指18歲以下的任何人，因此從廣義上講，兒童文學是幼兒文學（3-6歲）、兒童文學（6-12歲）、少年文學（12-17歲）的總稱，是專門為兒童所創作、適合各個年齡段兒童閱讀的各類文學作品的總稱，主要類型有：兒歌、兒童詩、童話、寓言、兒童故事、兒童小說、兒童散文、兒童曲藝、兒童戲劇、兒童影視等。
一、兒童文學的特點
1.教育性。通過閱讀兒童文學作品，兒童的情感可得到熏陶，不良的行為可得到矯正，同時還能夠激發兒童的思考能力和自我辨識的能力，養成獨立思考的習慣。兒童具有很大的可塑性，優秀的兒童文學作品對一個孩子的成長、發育以及人格的培養都發揮著重要的作用。所以兒童文學特別注重教育性。
2.形象性。形象性是兒童文學作品有別于作品的主要特點之一。根據兒童的認知特點，兒童文學作品中各式各樣的形象應容易被接受。兒童年齡越小，作品越要重視形象性。不論是兒童故事還是詩歌作品，在人物的心理活動及人物性格的表現上都要注重富于動作性，要調動一切藝術手段，創造出千姿百態的藝術形象。
3.趣味性。兒童文學的趣味性可以使兒童通過輕松有趣的故事情節明白一些深刻的道理并得到快樂的體驗。兒童對文學作品的喜愛主要來源于興趣，復雜的不易理解的內容很難對兒童產生吸引力。因此無論什么形式的兒童文學作品首先都要考慮其趣味性，失去趣味性的文學作品對兒童起不到任何潛移默化的作用。
4.故事性。兒童文學作品吸引兒童的主要原因在于故事的生動有趣。任何形式的兒童文學里面都會有個主人公，因為主要是針對兒童的，這個主人公不一定非得是人，也可是動物、植物甚至是一些無生命的物品，這更能激發兒童的想象力。因此我們看到的優質的兒童文學很少用大量的環境描寫或心理描寫來刻畫人物，而是借助有趣的故事情節。
二、兒童文學的語言特點
1.語言簡潔易懂。文學作品應向兒童展現豐富多樣的語言現象，但是因為兒童的理解能力有限，難以理解復雜的語言，所以，優秀的兒童文學的語言總是在簡潔清晰、通俗易懂的基礎上展現語言的多樣性。比如在安徒生童話《約翰奈斯的故事》里，約翰奈斯的父親去世后，約翰奈斯很傷心，爬在父親的尸體上睡著后做了個夢，故事里對這個奇怪的夢是這樣描述的：“他在夢中看到太陽和月亮都向他問候，看到他父親的身體很健康，有說有笑，這時一位頭戴金色王冠的姑娘向他伸出了手，約翰奈斯的父親說：‘瞧，你得到了一位全世界最美的姑娘?！吲d的跳了起來，于是他醒了?！边@段描述語言樸素，句式簡單，卻將這個奇怪的夢描述的非常生動。兒童通過閱讀知道約翰奈斯很想念父親，又會好奇他會不會真的遇上個世界上最美的姑娘，使整個故事充滿了想象。
2.形象生動有趣。兒童文學的語言不僅要簡潔易懂，更要形象生動。只有生動有趣的語言描述才能引起兒童的興趣，激發其想象力。例如故事《豌豆上的公主》里有一段這樣的描述：“大街上燈火通明，人們都在高興的聊天，乘涼，小販的叫賣聲此起彼伏，忽然，天空中刮起了一陣大風，緊接著可怕的暴風雨來了，厚厚的云層里閃過耀眼的閃電，巨大的雷聲轟隆隆的滾來滾去，就像是一個巨人在天上奔跑，人們紛紛跑回家，關好門窗，準備在雨聲的陪伴下美美的睡上一覺?！边@段形象生動的描寫讓兒童對此情此景產生清楚、準確的印象，仿佛身臨其境。
3.優美動聽，富于想象。兒童文學必須優美動聽、朗朗上口，并且留有想象空間，這樣兒童才愿意讀、愿意看。語言學家指出，在兒童語言發展的過程中有一種“語言結構的敏感性”，這種敏感性主要體現在兒童對詞語排列、語言的聲音、節奏、重復和語言詞語節拍等方面。比如兒童詩歌《小鴨愛說大話》：“小鴨呷呷，愛說大話，嘴能唱歌，腳能畫畫。畫把雨傘，沒有傘把，唱歌跑調，呀呀呀呀?！贝藘焊栌迷~淺顯，節奏輕快，韻律十足，朗朗上口，深得兒童喜愛。
三、目的論
“功能目的論”（Skopos theory），又稱功能翻譯理論（functionalist translation theory），是指“把翻譯行為所要達到的特殊目的”，是一種翻譯評價的新模式?！澳康恼摗弊钤缭?971年由德國學者萊斯（K. Reiss）提出，此后又有多位學者從不同的角度對目的論在翻譯中的指導作用進行了拓展，如1984年費米爾（H. J. Vermeer）指出翻譯過程中的參照系應該是譯文在譯入語文化中所要達到的預期功能，而不是一味地強調功能對等；20世紀90年代初，德國學者克利斯蒂安·諾德（Christiane Nord）提出譯文和原文的聯系主要取決于譯文在譯文語境中的功能，也就是說在翻譯過程中原文中哪些內容該保留、哪些改刪減、哪些需改寫等都取決于譯文在譯入語環境中所要達到的交際目的。功能目的論的優越之處就在于無論原文語篇和譯文語篇在不同的語境下功能是否一致，在翻譯的過程中都可根據譯文的語境因素及預期要達到的目的選擇最佳的處理方法。
翻譯目的論有三個基本準則：目的準則、連貫準則和忠實準則。目的準則指譯者在翻譯前必須明確譯文在譯入語讀者中所要達到的交際目的；連貫準則是在目的準則的基礎上，譯文盡量保持語義及語境連貫，保證符合譯入語的表達習慣；忠實準則是指無論原文語篇與譯文語篇在功能上一致與否，翻譯時必須考慮原文與譯文語篇之間的對應關系。翻譯過程中，以目的準則為基礎，做到忠實準則服從于連貫準則。
四、目的論指導下兒童文學的翻譯原則
1.以兒童為中心，為兒童而翻譯。目的論在兒童文學翻譯中的指導作用在于譯者在翻譯過程中始終要明確譯入語的讀者是兒童。兒童文學的語言必須簡潔、形象、生動，這就是兒童文學翻譯在語言上要達到的目的。在兒童文學英翻漢的過程中，譯者為達到此目的，在語言的使用上可多使用兒童口語、兒化音、用實體詞解釋抽象概念，或使用擬聲詞、語氣詞感嘆詞等，盡量使用簡單句型?！禣ld Macdonald Had a Farm》是一首經典的英語兒歌，其歡快的旋律以及朗朗上口的歌詞深得兒童的喜愛。
Old Macdonald had a farm. E-I-E-I-O
And on that farm he had some chicks. E-I-E-I-O
With a chick-chick here. And a chick-chick there
Here a chick. There a chick. Everywhere a chick
Old Macdonald had a farm. E-I-E-I-O
Old Macdonald had a farm. E-I-E-I-O
And on that farm he had some ducks. E-I-E-I-O
With a quack-quack here. And a quack-quack there
Here a quack. There a moo. Everywhere a quack-quack
Old Macdonald had a farm. E-I-E-I-O
譯文：
老麥克唐納有一個農場，咿呀咿呀喲
農場上有火雞
這兒咯咯，那兒咯咯
這兒咯咯，那兒咯咯，到處咯咯
老麥克唐納有一個農場，咿呀咿呀喲
老麥克唐納有一個農場，咿呀咿呀喲
農場上有鴨子，咿呀咿呀喲
這兒嘎嘎，那兒嘎嘎
這兒嘎嘎，那兒嘎嘎，到處嘎嘎
老麥克唐納有一個農場，咿呀咿呀喲
譯文不但保留了原文的簡單句型，并且將原文中的chick-chick、quack-quack也根據譯入語的習慣譯成非常形象的小雞的叫聲“咯咯”和小鴨的叫聲“嘎嘎”，使得譯文唱起來朗朗上口。
2.清除語言障礙，克服文化差異。根據目的論的準則，翻譯目的決定譯者在翻譯過程中所采取的翻譯策略。任何形式的兒童文學都具有教育性。教育性在兒童文學翻譯中的主要體現是其所傳播的異國文化特色和情調。為了達到此目的，譯者在翻譯過程中要清除語言障礙，克服文化差異，在不失童趣的基礎上盡量保留原文中的文化特色及異國風情，讓兒童通過文學作品了解異國風土人情，拓展其知識面。下面我們看兩組譯文的處理方法：
I did not know what tears were，for I lived in the Palace of Sans-Souci，where sorrow is not allowed to enter.（Oscar Wilde，The Happy Prince）
譯文：
我那時根本不知道淚水是什么，因為我住在喪溪殿里，憂愁是進不去的（Sans-Souci是德國國王腓特烈二世最鐘愛的宮殿的名字，意思是“沒有憂愁的”）。
Sans-Souci是德國國王腓特烈二世最鐘愛的宮殿的名字，意思是“沒有憂愁的”。原作者這樣用是一種借喻的修辭手法，主要想表達當時沒有憂愁。在翻譯時如果直接將Sans-Souci翻譯成“沒有憂愁的”，那當然便于兒童理解，但是違背了傳授異國文化知識的原則，因此筆者認為最好的處理方法是將其直接音譯，再加以注釋，讓兒童了解這方面的知識。
3.準確再現童趣，激發創造想象力。語言是文化的載體，不同文化下所產生的語言具有不同的交際功能。根據目的論，原文語篇和譯文語篇在不同的文化背景下所產生的交際功能無論相同與否，在翻譯過程中都要根據譯入語的語境及預期要達到的目的選擇最佳的翻譯策略，所以對兒童文學作品中表現童趣內容的處理盡量采用歸化。我們看《愛麗絲漫游奇遇記》里一段對話的翻譯：
“The master was an old turtle---we used to call him Tortoise”
“why did you call him Tortoise, if he wasn’t one”Alice asked.
“we call him Tortoise because he taught us,” said the Mock Turtle angrily. “Reallyyou are very silly!”
譯文：
“我們的先生是一只老甲魚——我們總叫他老忘?！?/p>
阿麗斯問道：“他是個什么王，你們會叫他老王呢？”
那素甲魚怒道，“我們管這老甲魚叫老忘，因為他老忘了教我們的功課。你怎么這么笨？”
原文中用Tortoise是因為它的讀音和taught us相似，并不是真的把校長比作是老海龜，因此在譯文中譯者同樣用了“老王”和“老忘”兩個詞讀音相似的翻譯再現了原文中的童趣。
兒童文學翻譯家任溶溶先生曾經說：“兒童文學翻譯有一個特點，就是讀者對象十分明確，是孩子。而且不是籠籠統統的孩子，根據他們的年齡特征，還要分幼兒、小學低年級和高年級?！眱和膶W翻譯的目的很明確，那就是以兒童為中心。要真正做好兒童文學翻譯工作，在了解作品本身的同時，更要了解各個年齡段的兒童特點以及其文學基礎，根據翻譯原則及預期要達到的交際目的選擇最佳的翻譯策略。
參考文獻：
〔1〕何其莘，仲偉合，許鈞.高級文學翻譯[M].外語教學與研究出版社，2009.
教學原則論文范文6
【關鍵詞】僵化理論 跨文化交際 教學原則 教學策略
【中圖分類號】 G 【文獻標識碼】 A
【文章編號】0450-9889（2015）02C-0141-03
在學習目標語的過程中，有一個階段學習者會不斷重復同樣的錯誤，而且很難進步。一些非以英語為母語的人要么講很蹩腳的英語，要么講很流利的英語，但還有第三種可能，我們也許可以把它叫做“流利的蹩腳英語”。對于這類表達，以英語為母語者通常沒有太大的理解障礙。這些學習者通常可以用他們有限的英語非?？焖偾姨咸喜唤^地表達。語言學上認為這些學習者在目標語的學習過程中被石化了。Selinker用僵化一詞來指稱語言學上妨礙二語習得者掌握目標語語言規范的抵制因素。
一、僵化及僵化中的文化適應模式
雖然僵化現象引發了研究者的興趣，但對于僵化的本質大家卻看法不一。Selinker認為第二語言習得理論關于僵化現象的研究一片混亂，并認為這種現象源于對這個問題的深入研究還遠遠不足，現有的研究角度過多，缺乏統一的定義。Selinker在研究中指出，幾乎沒有哪個二語習得者可以完全掌握并達到母語者的語言水平，只有5%的二語習得者可以繼續發展并形成母語者掌握的心理語法。大多數語言學習者在中途就停滯發展了。他用“僵化”一詞來描述這種現象，即非目標語形式在中介語階段發生了固化。鑒于中國擁有世界上最多的英語學習者數量，但又遠離英語使用環境，更容易發生各種僵化問題，因此，研究這個現象對于中國英語教育來說尤為重要。朗文語言教學和應用語言學詞典這樣定義僵化――某些不正確的語言特征成為一個人說話或寫作時的固定方式。發音、詞匯用法、語法等方面在二語或外語學習中發生固化或僵化。語音的僵化則進一步構成一個人的口音。在Selinker看來，僵化現象是講某種語言的人在中介語中趨于保持的與某種與目標語相關的語言規則和子系統。不論他幾歲、接受過多少目標語教育，都會在語言表達中顯現僵化結構，而且還會在似乎已經改正之后再次出現。這個定義指的就是故態復萌。Ellis指出這種重犯錯誤是學習者語言學習發生僵化的結果，這意味著無論改過多少遍，學習者都會重復不斷地犯同樣的錯誤。雖然他們沒有交流障礙，但離掌握地道英語的目標還很遠。這個過程導致了二語習得者在學習目標語的初級階段的停滯。Selinker和Ellis所說的這種故態復萌和二語習得過程中的停滯就是僵化。僵化一旦發生很可能會存在很長一段時間，學習者會被困在一個水平線上而不能前行。有許多內在和外部的因素會造成學習者被困的情況，本文將主要討論文化適應性這個外部因素及它對英語課堂教學的啟示。
研究者用不同模式來解釋二語習得過程中僵化的發生。Vigil和Oller在1976年提出了一個早期模式“交互作用模式”。他們認為學習者在對話中獲得的交互修正反饋對僵化有決定性的影響力。某些反饋會激發學習者主動調整他們對二語知識的理解，有些反饋則作用不大。第二種模式是Selinker和Lamendella在1978年提出的“生物模式”。他們認為二語學習者比其他學習者在學習目標語規范過程中有更強的生理上的僵化傾向，甚至還提出了神經發育的影響和作用。這個模式認為僵化是永久性的，因為那些影響語言學習的負面生理因素完全不受學習者控制。第三種也是最有影響力的一種模式是Schumann在1976年提出的“文化適應模式”。Ellis認為這個模式就是指那些決定說話人能在多大程度上讓自己的語言表達與對方的語言表達相似或相異的社會因素。韋氏大字典則把文化適應性定義為個人或集體通過適應和借鑒其他文化特征而做出的文化方面的調整。僵化往往出現在學習者對目標語的文化適應性終止之時。所以，這個模式的核心內容就是二語習得者對目標文化和其他文化層面，如、價值觀和習俗的理解、接受度和適應性。因此只要文化適應的過程進展順利，這個模式中的僵化是可以被消除的。除語言輸入外，語言學習還受學習者自己的價值觀、態度和信仰等多種因素的共同驅使和作用。僵化有可能是學習主體對輸入信息的加工不利，也有可能是學習者與目標文化之間的社會和心理差距過大的結果?？梢哉f，要在一定程度上避免僵化，就要盡量縮小學習者和目標文化之間的社會和心理距離。語言學家和人類學家都已經意識到，語言的形式和使用均能反映這門語言賴以生存的社會文化價值。所以單是語言層面的能力并不足以說明學習者對這門語言掌握的水平。學習者必須明白，在母語中被接受并認可的語言習慣在目標語中未必會被接受。與那些本族文化與目標文化差距不大的學習者相比，本族文化與目標文化在社會和心理上距離較遠的學習者會更早出現僵化現象。所以，為了更好地實現交流目的，語言的使用必須和恰當的文化行為緊密結合在一起。
二、英語課堂中跨文化交際教學現狀
許國璋教授在1988年第一次探討了詞匯的文化內涵和英語教學的關系。之后，胡文仲、鄧炎昌和劉潤清三位教授也先后出版了闡述跨文化交際和英語學習之間密切聯系的重要文獻。但是這場關于文化和語言的研究并沒有在學術界以外產生多大影響。直到今天，在真實的大學英語專業課堂教學中，教師強調的重點仍然是詞匯和語法。學生的英語水平仍然是通過詞匯和語法測試題來評估。語言和它賴以生存的文化背景依舊被無情分開。所以當一個以英語為母語的人對一個中國人說：“你跑得像狗一樣快！”和當一個中國人對一個以英語為母語的人說：“You look much younger than your age！”時，聽話者都會覺得是被侮辱了。Wolfsen認為在與另一個語言集團交流時，對方往往不會太在意你的語音和語法錯誤，但觸犯交際原則的行為卻會被視為非常沒有教養。因為母語集團一般意識不到社會語言學的相對性。更何況，中文文化和英語文化差別是如此巨大。如一個中國人要提一個要求，他會選擇這樣的表達方式：背景暗示要求。而以英語為母語的人的表達更趨向直線型，他們會用：要求背景要求確認的表達方式。語言不僅是文化概念的一個組成部分，它也反映著文化。沒有文化知覺性和適應性的二語習得者更容易發生由于心理差距和文化沖突等外部因素引起的語言僵化。所以學習外語就意味著要學元文化，英語課堂應該大量引入文化知識信息和文化交際信息的內容。既然社會與心理距離是二語習得過程中最大的攔路虎，那么我們將如何平衡兩種文化，最大限度地適應新文化呢？
三、跨文化交際教學原則
美國國家文化能力中心把文化定義為融入在一個民族、種族或宗教群體身上的一切關于行為、思想、交流、語言、生活實踐、信仰、價值觀、習俗、禮節、禮儀、互動和參與的規則、關系和恰當行為的，并會世代傳承的東西。文化內涵之豐富，絕不可能通過聽幾個關于節日、民歌和風俗習慣的講座就能學會或教會。英語教師要把文化知識和交際信息當作一個長期的內容來教授，堅持學習外語就是掌握二元文化的理念。首先，教師不應該對任何文化有歧視心理，文化知識應該被用一種客觀、不作價值判斷的態度傳遞給學生。Kramsch甚至提出了“語言學習中的第三種文化”概念，認為第三種文化就是一個學生可以創造、探索和反思本族與目標文化的中立空間。此舉的目的在于讓學生對典型的目標語的使用有更深層次的了解。教師可以選擇目標文化有的，但學生不熟悉的現象或想法讓學生在必要提示和背景信息的輔助下進行信息的學習和添加。這樣的學習會讓學生更容易產生文化認同感。Ellis還指出學習者不僅是社會情境的受體，他們也是主體，他們會主動構建自己的學習環境。所以教師要幫助學生明白文化從來都不是絕對或單一的。學生有權觀察和探索文化現象并在跨文化交際中發出自己的聲音。其次，教師要著力培養學生正確對待異國文化的態度。二元文化教育的目的是為了讓學生包容異文化，明白來自不同文化的人們享有共同的需求、權利和責任;通過經歷各種文化沖突，不斷地在跨文化交際過程中成長、成熟起來，形成對新文化的適應性，并最終并形成對多元文化的態度。教師還應該多培養學生的靈活性，引導學生采取一種建設性的方式來面對和解決文化差異，這種文化適應的結果就是加強和深化學習者的文化多樣性理念。
四、跨文化交際教學策略和教學模式
文化交際活動要和語言教學緊密結合在一起。英語課堂中教師可以采用以下幾項教學策略來設計課堂活動：
（一）使用真實的語言材料，構建融入機制。真實的語言材料來自電影、電視、報紙、網絡等各類媒體，有利于學生迅速融入真實的文化環境。在解決完所有語言層面的知識后，教師可以讓學生深入探討材料中體現的文化現象、原則和價值觀。教師還應該引導學生關注眼神、手勢等這類非語言信息，并解釋其文化內涵。最后，學生還應該獨立分析和辨別新文化中的規范和行為，從而逐漸形成自己的最有效的交際方式。
（二）讓學生作為文化信息的來源，構建參與機制。云南是眾多少數民族聚居省份，大部分學生都有與來自不同文化和方言背景的人打交道的經歷，或者說他們有獲得其他文化信息的更便捷的渠道。雖然少數民族文化不是英語課堂的目標文化，但這種遵守和尊重其他文化的方式有利于二語習得者培養良好的文化知覺性和敏感性。
（三）大量引入文學作品，構建觀察機制。文學本文一直被認為是涵蓋這個語言群體文化、歷史的百科全書。根據學生的興趣和語言水平精挑細選的文本是啟發學生主動觀察來自不同文化人群的生活習慣、思維方式、情緒表達和如何看待外部事物的最好載體。文學文本與電影相比有著更為細膩和更大的觀察和探索空間，也更容易理解，更容易讓學生產生同感和共鳴。教師還可以引入文本對比機制，選取內容體裁相似或相近的中文文學文本，從細微處入手對二者進行文化和表達方式上的類比和對比，學生會更容易建立感性認識。
（四）組織角色扮演，構建體嘗機制。角色扮演是一種最有效的體嘗機制活動。教師可以組織學生進行跨文化交際失敗事例的角色扮演和情景再現，鼓勵學生從這些表面上看上去沒有問題，實則體現了文化僵化的阻礙作用的交際事例中去發現問題，分析問題，最后主動改正問題。
這四種教學機制的有機結合可以通過圖1中的模式呈現：
圖1 文化交際能力課堂培養模式
總之，和生物模式中不能根除的僵化相比，文化適應模式中的僵化是可以通過課堂文化知識的學習和文化交流能力的培養去除的。英語教師在課堂上應信守無偏見、包容、平等的文化交際原則，采用融入、參與、觀察和體嘗機制來（下轉第159頁）（上接第142頁）設計課堂，把語言教學和文化交際能力的培養緊密結合起來，激發學生主動、積極、自發地去適應目標文化，開脫視野。二語習得者只有同時掌握了語言知識和文化規則，又能保持并審視自己本族的文化，才能真正掌握一門外語。
【參考文獻】
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【基金項目】國家社會科學基金“十二五”規劃課題重點子課題（QGKY1300110）
