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研究生個人學期總結范文1
摘要：高職院?！?+1+1專業導師制”人才培養模式是以培養高素質技能型專門人才為目標，將學生在校三年的學習劃分為三個階段，每一階段都設計明確的培養任務。學生在專業導師的指導下進行學習，既有利于豐富高職院校學生的專業知識，又有利于提高學生的創新能力和技能水平。
關鍵詞：高職；專業導師制；培養模式；創新
一、引言
近十年來，高職院校按照教育部和省市教育行政部門的要求，在人才培養模式、教學模式、課程模式、師資隊伍建設方式、實訓中心建設方式等諸多方面圍繞“創新”、“工學結合”、“校企合作”等關鍵詞進行了大量有益的探索，直接推動了我國高等職業教育的快速發展與質量提升。這些創新與改革的舉措一方面在教育系統內部鞏固了高職這個年輕分支的地位，另一方面在社會上也擴大與提升了高職作為教育嶄新類別的影響。
改革與創新需要激情、需要膽識、需要努力、需要堅守，但改革與創新畢竟是一件新生事物，也需要嘗試、需要耐心、需要糾偏、需要總結。當我們靜下心來，審視與研判高等職業教育所取得成績的同時，也發現了一些忽略與輕視。目前高職院校在改革與創新過程中存在“兩重兩輕”現象：
1、改革與創新重共性輕個體。近年來，高職教育開展的系列探索實踐立足點在共性上，如人才培養目標的定位、專業服務崗位的界定、專業標準和課程標準的制定、技能證書獲取標準的制定、職業素養的普遍要求、畢業設計（論文）的基本要求、頂崗實習的考核標準、就業與創業教育的基本內容等。高等職業教育因辦學規模大、發展快、模式與經驗形成積累少，外加政府指導協調缺位、辦學經費緊張、社會和企業配合程度低、教師自身素質不符合要求等相關因素影響，在過去以“校區建設與擴大規?！睘樘卣鞯霓k學階段是無可厚非的，也是符合階段性辦學客觀實際。但隨著高等職業教育由規模擴張向內涵提升的重心轉移，這種全神關注共性的辦學思路就有失偏頗了。高等教育的其他階段，如本科階段的導師制在中外已施行多年并取得了顯著的成績，研究生教育階段的導師制更是作為基本培養制度在全球得到了普遍推廣。在普通教育和中等職業教育領域，世界各國也推行或試行了以引導學生身心健康、克服學習考試壓力與障礙、樹立今后成長和就業為主要內容的導師制或類似制度。這些教育分支實行導師制或類似制度的主要目的，在于在關注與重視學生群體共性發展的基礎上，承認學生群體中因自身因素（性別、性格、愛好、思維模式等）和非自身因素（家庭背景、來源城鄉與區域、前期教育質量、家庭價值取向等）影響而帶來的客觀差異性，因人而異和因材施教，通過相關教育方式方法保證個體和個性的培植與發展。在關注重視個性個體的教育上，高等職業教育不能例外，也不應該例外。
2、改革與創新重教師輕學生。近年來，各個高職院校進行的改革與創新舉措大部分集中在教學領域，主要是涉及專業設置、課程模式、技能培訓模式等方面的內容，如基于工作過程系統化的課程改革、項目化課程設計、理實一體化教學模式改革、生產型實訓場所設計、頂崗實訓模式的推行、情景式校本教材編寫、雙師素質教師培訓等。高職院校這些改革與創新的舉措在實施過程中，設計主體是教師，完成主體也是教師。學生是被動的參與者、是改革的響應者、是創新的實驗者。在整個改革與創新的過程中，學生由于了解程度、理解程度、參與程度的關系與教師和學校的最初設計和愿望產生了一定的差距，使改革與創新的預期值打了折扣，盡管這些舉措是以學生職業素質提升和崗位就業能力培養為“善良”目的的。
高職院校的學生如其他各類教育分支中的受教育者一樣，是學習的主體，是人才培養任務最終的落實者、執行者。涉及到人才培養方面的改革與創新缺乏學生的積極配合支持是很難實現設計初衷的?；谶@兩個方面的分析，三年以來，我院在電子信息工程系開展了“1+1+1專業導師制”人才培養模式創新實驗，在重視學生共性的基礎上，尊重個體，發展個性；在充分調動教師積極性的基礎上，大力提高學生的參與性，主動性。目的是通過這個改革創新項目，協調好教師與學生的關系、共性與個性的關系，彌補過往改革與創新中兩者脫節的問題，以學教共襄，教學相長理念為今后其他改革創新項目探明一條新路。
二、專業導師制的由來
教師引導、指導、教導、輔導學生或學徒學習知識、提高素養、掌握技能的歷史由來已久，無可考證。古希臘露天的“學場”和中國宋朝以及更早時期盛行的“書院”都可以說成是導師制的雛形?，F代教育中，導師制作為一種教育制度的來源，世界范圍內公推是英國牛津大學的貢獻。在當今教育教學組織模式中，導師制已發展成為與學分制、班建制齊名的三大教育模式。
導師制作為一種教育模式，不應該僅限使用于一種或兩種教育分支中。但由于當代學校教師與學生人數相差懸殊，導師制在現在教育中更多的是使用于高等教育的高級層次——研究生教育中。近年來，國內外許多高校包括以應用型、技能型為培養目標的應用型（高職）院校探索在研究生教育以外的高等教育中嘗試建立一種新型的教育教學制度——導師制，以更好地貫徹人的全面發展和共性與個性協調發展的現代教育理念，更好地適應素質教育的要求和人才培養目標的轉變。
在分析導師制作為一種教育模式的本質特征后，我們借鑒國內外高校特別是應用型（高職）院校的經驗，決定以專業為單位，以校企合作為支撐、以劃定不同階段為步驟，以賦予量化可操作任務為抓手設計來設計“高職院1+1+1專業導師制”這個改革創新項目。
三、總體設計
高職院“1+1+1專業導師制”人才培養模式的內涵是：高職院聘任學科專業帶頭人和科研、教學骨干教師擔任專職專業導師，聘任來自校企合作單位的技術骨干為兼職專業導師，為每位學生配備專、兼導師各1名，其中以專職專業導師指導為主，兼職專業導師指導為輔。從學生入校開始，有組織、有計劃、有目標地對每個學生進行專業方面指導與訓練。每位學生通過參與導師承擔的工程開發、技術服務、實訓指導項目，以及參加每學期由專業導師制定的專業訓練等實踐活動，培養學生的自主學習能力和實際動手能力，提升學生的技能水平。
根據學生學業成長的特點，我們把學生在校學習劃分為“三”個階段，如圖1所示。在每一個階段中，學生在專業導師的指導下，完成“十”個專業學習與實踐任務。在“1+1+1專業導師制”人才培養模式中，三個“1”緊密相連，有其明顯的內在傳承性和邏輯自洽性。專業導師服務于學生在校的整個教育過程當中，形成了一種全新的人才培養模式。
圖1“1+1+1專業導師制”模型結構圖
四、功能分析
第一個“1”（第一個角色轉換期）——第一階段：導學（引導學生如何去學習）。該階段專業導師主要以“導學”為主要工作，培養學生專業學習興趣，引導學生學習專業知識。在專業導師的“導學”引導下，學生完成一個“一”任務。
學生入校后第一學年的第一學期，專業導師根據學生具體情況和學院資源狀況提出合理的學習方案，使學生初步了解專業學習內容，為學生營造互動互學的學習環境，幫助學生形成個人學業發展計劃。這樣能有效幫助學生實現從中學生到大學生的角色轉換，易于發現和拓展學生潛能，形成專業思想，激發學生學習的積極性，為后期專業的學習打下良好的基礎。
第二個“1”（學業精進期）——第二階段：導能（提升學生專業技能水平，指導學生學業成長）。該階段專業導師主要以“導能”為主要工作，通過指導學生完成五個“一”任務來提升學生專業技能水平，指導學生學業成長。
學生在校第一學年第二學期到第三學年的第一學期，專業導師帶領學生進入企業進行認識實習，幫助學生逐步建立牢固的專業思想，使其熱愛自己的專業；幫助學生正確認識職業，逐漸掌握現代職業崗位的基本要求；帶領學生參與大學生創新等專業項目的科研，完成一件專業作品，從而有效提高學生的專業技能水平。同時強化職業意識，創業意識，明確職業在人生中的地位以及職業與專業、就業的關系，指導學生做出個人職業生涯規劃。
第三個“1”（第二個角色轉換期）——第三階段：導業（指導學生進行職業定位，做好就業準備，最終成為一名合格的技能型人才）。該階段專業導師主要以“導業”為主，指導學生進行職業定位，做好就業準備，全面提供學生的綜合職業能力（關鍵能力），并跟蹤解決學生就業后崗位工作中存在的問題等，引導其最終成長為一名高素質技能型專門人才。
本階段時間區域為學生在校第三學年的兩個學期及畢業后的很長一段時間。專業導師在引導學生學習、指導學生就業準備的過程中，按照專業技能訓練計劃，培養學生實踐技能能力，獲取一份本專業職業資格證書。指導學生進行頂崗實習，綜合運用所學的專業知識。通過指導學生進行畢業設計并撰寫畢業論文，使學生具備本專業技術綜合應用能力和實踐創新能力。在學生就業一年內，專業導師與學生保持緊密聯系，及時了解學生就業情況并進行相應指導，力爭一到兩年內使學生成為一名合格的高素質技能型人才。
圖2“1+1+1專業導師制”人才培養模式實施結構圖
五、成果與創新
高職院校實施“1+1+1專業導師制”人才培養模式可以強化對學生專業學習的連貫指導，加大學生工程技術實踐能力的培養，促進學校的產學研結合，進一步完善學生管理制度，提高學校的辦學質量。其成果與創新點具體歸納起來有以下幾個方面：
1、以系統論的思想構建了人才培養模式創新體系。針對當前高職教育人才培養過程存在的重教師、輕學生和重共性、輕個性的“兩重兩輕”問題，運用系統論方法，綜合考慮人才培養模式創新體系各要素之間的關系，以校企合作和工學結合為核心，從學生全面成長規律出發，以制度設計為起點，通過方案制定與實施、成果響應與反饋構建起了有利于高職學生全面發展的人才培養模式創新體系。充分利用人才培養模式創新體系的整體性優勢，實現人才培養模式創新成果的最優化。
2、以“以生為本”的理念構建了“1+1+1專業導師制”人才培養模式。以培養高素質技能型專門人才為基本目標，充分尊重學生個體，促進學生個性發展。針對學生個體差異性和三個“1”階段的角色特點，以專業導師承擔的企業技術服務項目、主持的教科研課題、設計的專業能力訓練計劃等專業實踐活動為資源，有組織、有計劃、有目標地設計了十個實踐任務，構建了有利于培養學生基本職業能力、綜合職業能力、職業核心能力的“1+1+1專業導師制”人才培養模式。
3、以一體化為方法構建了人才培養模式創新的體制機制。在學校、系和專業三個層面上，對人才培養模式創新的體制機制進行整體制度設計。成立了領導小組，全面負責人才培養模式創新的領導與組織、規劃與協調、實施與建設、驗收與評估等工作。以專業建設委員會為紐帶，構建以雙導師為特征的工作運行機制、以全程監控為特征的質量保障機制和以項目工作室為特征的物質保障機制，建立了適宜人才培養模式創新活動開展的指導系統。
4.、以項目工作室為支撐平臺開展企校合作與人才培養。在學院董事會協調下，以專業教研室為基礎、以工程項目為載體、以專兼職導師為主體，校企共建工作室（部），搭建人才培養和技術服務的平臺。學生在導師的指導下積極申報省教育廳和學院立項的大學生實踐創新項目，并結合自身專業核心課程的學習和實踐訓練任務，參與專兼職導師的研究開發課題、產品設計、性能檢測等項目，充分啟迪了學生的自主學習精神，發揮了學生的主觀能動性和創造性，培養了學生的職業遷移能力。
5、以政策為引導加強教師隊伍特別是導師隊伍建設。實行訪問工程師制度，選派青年教師去企業參加工程實踐，提高了專業導師中雙師型教師的比例。積極創造條件選派教師參加國內外業務學習與培訓，提高了教師的教學能力、實踐能力及科研能力。校企合作共建專業導師教學團隊，兼職專業導師與專職專業導師協調分工、互相配合，通過開展面向新工藝、新設備、新產品、新項目的技術交流活動，構建專兼職導師的知識互通、能力互提的良好學術交流氛圍，使得企業兼職專業導師的專業理論知識得到進一步加強，專職專業導師的技能水平得到了進一步提高。構建了結構合理、素質優良、專兼結合、相對穩定的專業導師教學團隊。
參考文獻
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研究生個人學期總結范文2
關鍵詞：創新人才；培養；研究現狀；研究方向
中圖分類號 ：C961；G40 文獻標志碼 ：A 文章編號1008-3561（2015）17-0001-03
一、創新型人才內涵
研究創新人才，首先要理解人才的內涵。人才是指在一定社會條件下，具有一定專門知識和較高技術及能力，并以創造性的勞動為社會發展和人類進步做出較大貢獻的人，具有創造性、進步性、社會性和時代性這四大特征。鐘祖榮認為，人才的本質特征是：第一，善于學習；第二，善于創造。創造性是人才的本質特征，因此，培養人才就應該以培養創造性為重點。
對于“創新人才”，國外并沒有與之相應的提法，而是采用“Creativemind”“Creativeman” “Criticalthinking”等外延較窄的概念。美國《創新雜志》對“創新”和“創新人才”所下的定義是：創新是運用已有的知識想出新辦法、建立新工藝、創造新產品。所謂創新人才，是指能夠孕育出新觀念，并能將其付諸實施，取得新成果的人。
國內對于什么是創新型人才問題，雖尚未形成共識，但大多以創新人才的品質為出發點。陶行知先生認為，創新性人才是具有大無畏之斧、金剛之信念、金剛之意志、求知欲望與創造熱情等品質的人才。北京大學黃楠森教授認為，創新人才是具有創新意識、創新思維和創新能力的人才，也就是善于發現新問題、分析新問題和解決新問題的人才。
基于對國內外研究的分析，本研究對創新型人才進行界定：所謂創新型人才，是指具有創新精神、創新思維、創新能力，并在此基礎上取得創新型成果，為社會發展和人類進步做出貢獻的人。對于創新人才的基本素質特征，早在1996年，聯合國教科文組織國際21世紀教育委員會《教育――財富蘊藏其中》一書中就提出，教育培養的新世紀創新人才是樹立以學會求知、學會做事、學會生存、學會共處為四大支柱，樹立以道德素質、知識素質、能力素質等為主要內容，具有以創造能力、學習能力、合作能力、競爭能力及抗挫折能力為基本價值取向的新型人才。
國外學者對325名諾貝爾獎獲得者的分析表明，他們具有共同的內在要素是：選定目標，堅定不移；熱情勇敢，不顧一切；思想開闊，高度敏感；注意實踐，認真探索；富有幻想，大膽思考；堅韌頑強，勤奮努力；強烈的興趣，無休止的好奇心等。美國心理學家吉爾福特曾把富有創造性人才的人格特點總結為：（1）有高度的自覺性和獨立性；（2）有旺盛的求知欲；（3）有強烈的好奇心；（4）知識面廣，善于觀察；（5）工作中講求理性、準確性與嚴格性；（6）有豐富的想象力、敏銳的直覺，喜歡抽象思維；（7）富有幽默感，表現出卓越的文藝天賦；（8）意志品質出眾。
本研究認為創新型人才應具備以下素質：學富五車，思維活躍；審時度勢，與時俱進；敢于挑戰，理想遠大；求真務實，堅持不懈；團隊意識，大局觀念。此外，還要具有全心全意為人民服務的崇高品質。
二、創新型人才成長規律
人才成長規律是指人才成長過程中在一定條件下所具有的可重復的必然關系或概率性重復的概率關系。人才的成長受內在的規律的支配，創新型人才的培養也必然受其內在規律的制約。對于人才成長規律，國內學者總結出了師承效應規律、揚長避短規律、最佳年齡規律、馬太效應規律、期望效應規律、共生效應規律、累積效應規律、綜合效應規律等。并遵循各規律，提出相應人才培養政策。通過分析成長規律，總結科學的用人方略。對于人才成長的過程， 學者們有著不同的見解?；跁r間因素，我國學者將人才發展過程劃分為幼兒期、求學期、創造期、成熟期和老年期五個階段。布魯姆把人才學習和才能發展的階段，分為早期、中期、晚期三個階段，并總結了各個階段的特點。從空間因素考慮，要樹義將人才成長過程分為兩個階段：第一個階段主要在學校度過；第二個階段是學校教育結束后，以立志成業的飽滿熱情進入社會，走上工作崗位。從能力培養的角度考慮，葉忠海指出人才成長過程經歷了“準人才潛人才顯人才領軍人才 ”四個基本階段，前階段的人才開發是后階段的基礎，后階段的人才開發則是前階段的發展。王竹萍指出，要從一個普通的學生過渡到具有創新能力的專門人才，必須經過五個階段，即創新意識萌芽階段、創新思維形成階段、創新學習提高階段、創新能力涌現階段和創新人格頂峰階段。郭新艷認為科技人才成長大致經歷預備階段、適應階段、迅速發展和穩定階段、停滯和退縮階段以及持續成長階段。
根據人才成長規律以及成長過程階段，結合創新人才的素質特征，本研究認為，創新型人才的成長過程可概括為求學期和實踐期兩個大階段。其中求學期又包括嬰幼兒階段、中小學階段、大學階段以及研究生階段，實踐期包括適應期、創造期以及穩定期。求學期是指從各種信息渠道廣泛學習專業知識，培養創新能力的過程，一般從出生到進入工作崗位之前，一般為0歲～25歲左右；適應期，主要指剛剛進入工作崗位，轉化角色，慢慢進入工作狀態的一段時間；創造期是指注重工作的成就和對其他成員的影響力，樂于接受有挑戰性工作，獲得創新性成果的階段，一般25歲～45歲左右；穩定性期是指在創造性方面有了一定的衰退現象，工作經驗對實踐仍有較強的指導能力的階段，一般從46歲～60 歲。各個階段創新型人才表現的特征不盡相同，但都遵循一定的規律。比如，在求學期，要注意師承效應、期望效應、綜合效應、才能萌發等規律；在實踐期，要注意最佳年齡規律、共生效應、馬太效應、實踐成才等規律的應用。
三、創新型人才成長影響因素
從人才學的角度出發，人才成長是以創造實踐為中介的內、外諸因素相互作用的綜合效應。其中，內部因素是人才成長的根據，外部因素是人才成長的必要條件，創造實踐在人才成長中起決定性作用。
1. 外部因素
人才成長的外部因素，是指人才主體在時空上賴以存在和發展的外部環境。從系統論角度來講，即指影響和制約人才主體系統活動和發展的外在系統。它是一個多序列、多層次的系統，包括自然環境序列和社會環境序列。
（1）社會因素。社會因素主要包括社會大環境、群體環境、文化環境、教育環境等因素，這些因素明顯制約和影響著科技人才的成長。社會大環境。社會大環境主要包括社會政治環境、經濟和科學文化發展水平，以及表現為社會科學道德水準的輿論環境等。創新型科技人才隊伍建設研究課題組認為國際化已經成為高層次創新型科技人才成長的必經之路，良好的科研條件是高層次創新型人才成長的前提，寬松的科研環境是高層次創新型人才成長的沃土，公正科學的評價機制是高層次創新型人才成長的“助推器”，結構合理的團隊是高層次創新型人才成長的階梯，政府政策支持是高層次創新型人才成長的堅強后盾。群體環境。每個人都生長和生活在一定的群體中，群體對個體的成長和發展起到很大的影響作用。群體因素基本上由兩大板塊組成，即家庭群體和工作群體，這兩個群體對科技人才的成長和發展有很大影響。家庭群體中影響科技人才成長的主要有父母教養、親友交往與夫妻關系等；而工作單位對創新型科技人才的影響主要表現為領導作用、同事關系和團體氛圍。文化環境。文化背景的差異對創新思維的形成也有重要影響。根據Hofstede的文化維度理論，我們可以發現，中國文化具有以下特點：不確定性規避意識。傳統文化從小教育孩子就要規規矩矩，偏好穩健，認為不確定性是一種持續的威脅，喜歡按部就班、有條不紊地生活與工作，在工作中盡量避免沖突與競爭。人才的成長離不開教育，沒有教育就沒有人才。教育條件的好壞，直接影響著人才的質量和成長。教育投入的多少，影響到人才的知識結構等各方面。凡是科技發達，人才輩出的國家，都是教育事業興旺發達的國家。
通過對青少年科技活動調研結果中獲得的相關信息進行分析和總結，發現青少年科技活動的類型、管理方式等在很大程度上影響了青少年人才的成長和發展。此外，重視青少年的創新意識和探索精神、青少年參與科技活動的動機、素質教育的引導作用、青少年參與科技活動的時間以及家長對青少年科技活動的態度，也有利于青少年人才健康成長。
通過對我國教育現狀的分析，學者們認為傳統教育扼殺了人才的創新精神。他們提到阻礙創造型人才成長的因素包括：三型三性的舊教育觀念，即封閉型、重復型、記憶型與專制性、權威性、統一性；以教師為中心，以課堂為中心，以課本為中心的“三中心”教學制度；不能正確對待學生個體獨立性的發展；不合理的考試制度。
針對中國的教育特殊性，學者們集思廣益，認為良好的教學方法是提高學生創新意識和創新能力的重要手段，應高度重視教學法的改革。在教學實踐中變課堂灌輸式教育為啟發、研究式教育，提倡愉快教學、互動教學、多媒體教學等有效手段，積極開展討論式、辯論式、案例分析等靈活的、師生互動的教學方式，注重學生的個性發展，樹立學生的創新意識，鼓勵學生嘗試創新，讓學生由被動學習變為主動學習。在教學過程中，應按照創新型人才培養的特點和規律，尋求創新型人才培養的途徑和方法，改變制約和阻礙著學生創造性思維的傳統的灌輸式教學模式。采用互動式教學方式，以學生為中心，以需求為動因，以問題為基礎，進行發現式、探索性的學習。
（2）自然因素。人類生存環境的物質特征既反映也影響著個人的、社會的和環境的認識。吳殿廷等人以中國科學院院士與中國工程院院士為例，通過高級科學人才和高級科技人才成長因素的對比分析，發現兩院院士比例與水域面積比、水域面積、山地面積有明顯的正相關，均達到了顯著水平。此外，他們還發現我國高級科技人才主要產自江浙等經濟發達地區；由于礦產資源和工業化進程的原因，北方和內陸地區所產生的工程院院士的比例明顯高于其科學院院士的比例。以奧運冠軍為例，他們又對中國杰出體育競技人才成長因素進行地理分析，得到如下結果：省份之間差別巨大，三大地帶之間的差別是東多西少，三大地帶內部之間的差距也比較明顯，南北之間的差別：南巧北悍，六大地域單元之間也存在差別。
2. 內部因素
人才成長的內在因素，是指人才主體的內在素質。從系統論角度來講，內在素質也是一個系統，由生理因素和心理因素兩大分系統構成。心理因素分系統又由智能因素子系統和非智能因素子系統構成。前者包括知識結構、能力結構；后者包括品德結構、個性結構。孫密文在《人才學》一書中提出：堅定的成才方向，頑強的學習毅力，勇敢的獻身精神，良好的素質修養，巧妙的時間運籌，科學的用腦藝術等是影響人才成長的內在因素。鐘祖榮以人才成長內部因素的“德識才學體”五因素說為基礎，提出：人才成長的內因是遺傳、志向、品德、動機、知識、才能、個性、體質八個因素。王通訊在《人才學通論》一書中指出，成才的內在因素是：德、識、才、學、體。他還在《人才學初探》中提出：高尚的品德，遠大的志向，堅實的基礎，強烈的事業心，富于創新精神是人才成長的內在因素。
（1）生理因素。科技勞動是一項艱苦勞動，在關鍵時刻還要夜以繼日地連續作戰，沒有健康的身體和充沛的精力，就無法拼搏，無力去奪取科研成果，所謂“身體是革命的本錢 ”，就是這個道理。身體素質的好壞與先天遺傳有關，但主要在于后天的鍛煉。健康的身體是萬事之基，是人才成長的物質要素。從馮智冰提出的最佳年齡規律可以看到，人才成長與年齡是有一定關系的，這一點早已為國內外人才研究者所證實。有關統計資料表明，人才的最佳年齡區在35歲～55歲之間。該年齡階段的人，各方面能力最為活躍，身體強健，精力充沛，是出成果的最佳時期。趙紅洲提出：最佳年齡區對于不同的個人、民族或專業來說，都是不同的。但是，從全社會的角度看，在一定歷史時期，最佳年齡區是相對穩定的。萊曼在《科學與文學的創造年代 》一書中，對化學史里收集到的244 名化學家及其993項重要貢獻進行分析，發現最多產的年齡是在30歲～39歲之間，39歲后的貢獻次數明顯減少。
（2）心理因素。心理因素主要包括智能因素和非智能因素。二者既有聯系，又有區別。非智力因素伴隨智力活動產生，并隨著智力活動的發展而發展，但智力的發展又受到非智力因素的制約。智力因素。包括知識結構和能力結構，即通常所說的學、才、識，它們是人才必備的核心要素。知識結構既包括書本上的理論知識，也包括豐富的感性知識和實踐經驗，是人才成長的智能基礎。能力是順利完成某項研究活動所必備的心理特征。能力可分為基本能力和綜合能力兩大類。廣義的非智力因素包括心理因素、環境因素、生理因素以及道德品質等等。狹義的非智力因素包括動機、興趣、情感、意志、性格等，是一個人具有一定傾向的心理特征的總和，和創新能力相聯系，則是指個人開展創新活動的情感傾向。有項研究表明，一個人取得成功的因素有很多，但智力因素只占20%，也就是說，非智力因素如個性特征、思想道德、意志品質、情緒情感、人際交往能力和社會適應能力等，往往對一個人的成功起著決定性的作用。王秀梅認為，對于工科高校學生而言，其智力已經達到一個大致相當的水平，而其在校期間或日后表現的差異之所以如此懸殊，主要是由其非智力因素決定的。
四、研究不足及未來研究方向
從研究的內容來看，國內外學者多集中于創新型人才的內涵等方面，對創新人才成長規律及影響因素的研究缺乏系統性。創新人才的定義從創新人才的精神、思維、能力、意識等方面著手對創新人才加以界定，對創新成果的重視不夠，在以后的研究中應加以重視。對于創新人才應具備的素質，學者們圍繞定義列舉出具體的要求，可以考慮構建素質特征模型，對各個素質的重要程度加以研究。對于人才成長規律，國內學者的研究相對較多，雖然有一定總結，但缺少與創新人才特征的結合，沒有具體分析創新人才的成長特性。有關創新型人才成長因素的研究，大多停留在某些具體因素的介紹，缺少系統、全面的總結，對影響因素與創新人才特征、成長規律之間的相互作用關系和影響程度的研究工作有所欠缺，尤其是對在中國這個特殊的文化背景下的研究還有很大的發展空間。
從研究的方法上講，目前關于創新型人才的研究依舊采取的是從理論到理論、從資料到資料的經驗歸納，僅僅局限于定性的觀點和泛泛而談，只有少數研究采取了調查為主的實證研究方法。比如對于創新人才應具備的素質，大多學者通過對創新人才的特征進行總結、歸納， 僅有為數不多的研究采取列表、問卷等形式進行調查。而有關創新人才成長規律的研究更是僅僅基于前人有限的成果進行歸納、補充，并未有實際的研究、調查。創新人才影響因素的研究，也缺少相關的實證研究、假設，僅有的也是比較基礎的比較分析，如通過對兩院院士、奧運冠軍的基本信息分析，得出家庭、教育、地理等自然因素對人才成長的影響。因此，對創新人才培養的實證研究還有很大發展空間。
從研究成果的實際應用價值來看，研究多停留于一般性的介紹，對各國國情、社會環境、教育制度、文化差異等缺乏綜合研究分析與比較。尤其是針對我國的現行體制、培養條件和社會環境下創新人才的培養方式方法缺少整體的規劃建議。
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研究生個人學期總結范文3
【關鍵詞】 財務管理; 課堂教學; 教學方法
關于教學方法的討論一直是為人師者經常探討的問題之一。在落實科學發展觀,實施質量工程宏大目標的過程中,對這一問題的研究就更成為關注的熱點之一。本文以財務管理這門課程的課堂教學為例,結合課程建設和改革中的一些經驗,對在教學中運用的一些具體的方法做初步回顧和總結。
一、目光交流法
這恐怕不是自己獨特的教學方法,相信很多老師在教學中都會隨時觀察學生的一舉一動,隨時用目光與學生交流。以前上課必須是目光掃射全場――每個人盡收眼底,誰有一舉一動,都不能逃脫,也不允許任何一個學生思想開小差――但這樣似乎有點苛刻:你如果講得不好,又不允許人家開小差,那不是浪費時間么?也似乎是不給學生自由。但老師總是希望自己的勞動要有效果,希望自己的教學不要白白浪費。這是一對矛盾。那么,我們是如何權衡和解決這一矛盾的呢?
運用目光交流法,意在搜尋學生對講授的反應:滿意的也罷;疑惑的也罷;甚至有不同意的看法更好。這時,師生之間無聲的交流就變成了有聲的交流、有目的的交流、啟發式的發問――把問題解決在發生的瞬間,解決在思想閃現的那一刻,而盡量不讓它遺留到課后。
當然,不同學校對學生上課紀律的要求可能不一樣――退一步說,即便允許學生上課選擇自由聽講,那作為老師也不能無的放矢,“無為而治”,不看授課對象的反應而自顧自講。
二、啟發式提問法
教師們在講課時往往都愛提問,但每次提問是否一定有價值?值得反思!有時是學生不注意聽你突然提問一下,扭轉過來他的注意力;有時是學生對某一問題的重要性認識不足,你提問一下,在他回答后再強化一下認識,也是對所有同學的提醒。但更為重要的提問,應該是讓他從中受到啟發,舉一反三,深入思考、進行研究的。
張五常教授講他的老師赫舒拉發在教書時,每說一段話,就有意無意地停下來,希望學生提出新的觀點,也希望學生證明他是錯了。當他認為學生所說愚不可及,就忙顧左右而言它;聽到可取的,就大加贊揚;對學生的發問,常常是立刻回應。而他自己提出問題,不管有沒有答案,他總是把問題的重點所在說得一清二楚。這樣一來,學生就被他帶著去想,再愚蠢的學生也覺得有話可說。有時,赫氏還會說:“我有一個問題,想了很久也沒有答案,希望同學們幫一下忙”。這樣的不恥下問,學生怎敢不注意聽呢?這樣的教書事例,這樣的國際級大師,確實值得效仿。
三、問題導入法
如何讓學生跟隨老師一起思考,改變填鴨式教學是課堂教學中的一個難點。在財務管理課堂教學中,我們嘗試了問題導入法,即根據教學內容,適當安排例題,讓學生先處理并思考,然后再講解。例如,在講解財務杠桿這一部分內容時,會給出A、B兩家企業,假定其年息稅前利潤相同,均為100萬元,兩公司的所得稅稅率均為40%,但其中企業A的資金全部通過發行股票籌集,共發行1 000萬股(1元/股);企業B則通過發行債券和股票來籌集,其中發行債券200萬元,資本成本為10%;發行股票800萬股
(1元/股),要求學生來計算A和B兩公司的每股收益,以及息稅前利潤增加(或減少)10%情況下A和B的每股收益。通過計算,學生就會思考為什么。帶著這樣的疑問去聽老師的講解,其效果是可想而知的。
四、案例討論法
清道光進士魏源曰“及之而后知,履之而后艱,烏有不行而能知者乎?”說的就是只有接觸實踐才能了解事物,只有經過實踐才會懂得艱難,哪有不經過實踐就能得到知識的道理?
對于所教所講的理論只有讓學生通過實踐的檢驗才能接受它,真正消化、理解和利用它。但是在校園里如何才能給學生這一實踐過程呢?當然,可以安排學年和畢業實習、社會調查等,這是整體培養計劃所不可或缺的。但是具體到一門課程,如果也要貫徹這一精神,最好的選擇就是拿實際的案例、活生生的現實事件讓學生分析。文科的實驗基地就是社會?，F在我們有那么多鮮活的經濟與管理事件可以直接拿來分析,培養學生分析社會現實、研究社會現象的能力――這其實是最好的社會實踐!當然,次優的選擇也可以在實驗室進行。
在案例討論中,還可以結合現實,組織學生對業界流行觀點進行討論,討論過程中教師并不評判觀念的“對”與“錯”,而重在引導學生從不同的角度進行討論?！爸剡^程而非結果”是這種課堂討論的特點,以此培養學生創新意識、獨立思考或創新能力。
在營運資金一章,筆者曾經給學生布置了“云南銅業的流動性之惑”一文的分析,其中對云南銅業的流動性、增發新股、售后租賃、管理之急幾個問題展開討論,收到了意想不到的效果:一個非財務和會計專業的本科生,居然能夠分析到該案例背后涉及到的會計問題和稅收問題,說明只要我們在案例分析中給予學生足夠的自由和空間,他們完全可以充分發揮其聰明才智,展示出高度的聯想和貫通能力。
五、快速反應法
有時在課堂上給學生留一定時間,讓他們在規定時間快速閱讀,并快速提問問題,以訓練其反應能力――其實也是提高他們的注意力的方法之一。提問時或是由老師提問,學生回答,或是由學生提問(質疑)老師解答。這樣做比單由老師講解效果要好。老師滔滔不絕地講,學生并不“買賬”,他可能愛聽不聽,出現“聽覺疲勞”或“視覺疲勞”。而在這種情況下,由學生自己閱讀,然后由老師“畫龍點睛”是比較好的方法。
筆者本學期帶了一個非專業版(國際投資專業),要用周2課時把CPA教材財務管理的部分講完。講總論一章,只能安排2課時,所以對企業目標的部分,讓學生自己閱讀5-10分鐘,然后提問。一個學生用了不到5分鐘,就提出“股票價格最大化不等于股東財富最大化”,并講了他的理由。在對其進行了鼓勵后,再把每股收益最大化與股東財富最大化、股票價格最大化之間的聯系和區別講了一下,最后提出了老師自己的觀點――企業價值最大化,并鼓勵學生提出自己的觀點。同學們認為這樣收獲很大:不是硬灌,而是啟發其自己動腦筋,所以上課學習時主動性和積極性就更強一些。
六、事后評優法
案例討論僅僅是教學的一種手段,它的優勢在于把學生課堂學習和課后學習緊密聯系起來,把老師講授和學生自主學習有機結合起來,把書本學習和廣泛地閱讀與涉獵更多領域連接起來,把學生個人學習和小組或自愿結合的合作學習結合起來,成為培養學生團隊意識、集體觀念的一個很好渠道(當然,其中,不乏搭便車者),也調動了學生的學習積極性。為了檢驗這種集體互助式學習的效果,我們時不時地組織學生自己評優并對優勝者(組)加分;在每一組中提倡輪流發言,交換崗位。對不輕易露面不愛發言的,專門給予機會或鼓勵其發言。
七、網絡互動法
開展網上談論、網絡提問,也是師生互動交流的一種很好的方法。我們課程團隊在精品課程網站上開設有專門的師生互動欄目。同一門課幾個老師上課的,分別開設不同的文件包,以方便各自的師生交流。學生課后有問題,可把問題貼在網頁的欄目中,老師也盡量做到經?？淳W,當然制定一個老師專門負責就更好一些了。
八、個別交流法
對于上述方法仍然不能解決的問題,學生也會到老師辦公室來,在門上貼上來校辦公時間,以便及時解答學生的個別問題,如選課指導,就業指導,甚至出國指導等。
九、綜合考核法
改革考試形式,綜合考評學生分析問題和解決問題的能力。在此課程教學改革中,明確教學的重點是培養學生分析問題和解決問題的能力。因此,我們在該課程改變了一張試卷定成績的考核方法,而是根據考試、作業、討論、網上問答等情況綜合評定成績,以培養學生分析和解決問題的能力,也改變了學生只靠期末考試一搏的做法。
十、招投標教學法
這一方法筆者曾經在研究生教學中試用過,效果很好。當講到企業并購時,覺得此類問題資料非常豐富,學生也多少了解一些,沒有必要自己講授。但又不能放任自流。所以,筆者擬定一個粗略的大綱:該專題共分幾部分,每部分的題目定好后,由學生自報選擇其中某一部分講授。怎樣挑選講授者呢?讓他們報名后先提交一個細綱,如果報名的人多,按細綱好差決定人選;如果細綱寫得不全面,再幫他們修改或給予建議,讓他們補充完善。做好這些準備后再讓學生講。結果效果很不錯。
以上是筆者在財務管理課堂教學中的一些體會,相信對其他課程也有一定的借鑒作用。草草作一介紹,以求拋磚引玉。
【參考文獻】
[1] 古人談從政育人教子.北京大學出版社,1986.
研究生個人學期總結范文4
關鍵詞：性別差異 社會地位 學校環境 同伴效應
一、問題的提出
近年來，中國學校中出現了所謂的“陰盛陽衰”現象，女生的平均成績普遍好于男生，成績的性別差異越來越明顯。許多媒體對此進行了報道，比如《教育中國》刊登了《中國高校“陰盛陽衰”現象嚴重，女生比例不斷上升》一文，文章指出，2008年，廈門大學的女生比例約為51%，已經開始超過男生；2011年，廈大4904名本科新生中，女生占55.6%，比男生多了500多人。事實上，大學新生的男女比例差異其原因可以追溯到更為基礎的教育階段，如高中、初中甚至小學階段男女生在學習成績上的差異。男生在各科學習成績上低于女生的現象，從基礎教育開始并逐漸向高等教育蔓延，這就是引人關注的“男孩危機”。這一概念最早由孫云曉、李文道兩位青年學者提出。
國際學生評估項目PISA（Programme for International Student Assessment）對35個國家的研究結果顯示，女孩在所有教育評分上都高于男孩，這說明“男孩危機”在國際上同樣是被熱切關注的現象。2009年6月，聯合國教科文組織統計研究所的數據顯示，在被調查的148個國家和地區的高等教育階段的學生中，有104個國家和地區的女生比例超過50%，而超過60%以上的有27個。經濟合作與發展組織（OECD）統籌的學生能力國際評估計劃報告也指出，“21世紀的基本國民教育，更要關注的是男生的受教育問題”，歐美一些國家甚至還提出了“拯救男孩計劃”。
但國內學者對于中國是否實際存在“男孩危機”這一現象仍然存在爭議，尤其是在青年研究領域。李文道等學者（李文道、孫云曉，2012；李文道、趙霞，2010）引用實證數據支持“男孩危機”存在的說法，并提出了“因性教育”等“拯救男孩”的建議。徐安琪（2010）則指出，“男孩危機”是個危言聳聽的命題。她認為，多數國家和地區都存在女生擁有優秀學業成績和較高升學率的現象，以男生學業成績的落后作為衡量“男孩危機”存在與否的標準，并由此判定“男孩危機”的存在是一個偽命題。周松青（2010）認為，關于“男孩危機”是否存在的判斷缺少一個統一的形式標準，在評價中容易被放大。他指出，實際存在的是男女生共有的教育危機問題，而不是單獨的“男孩危機”。肖富群（2010）則以女生在就業中相較于男生的劣勢地位作為依據，指出現有秩序仍是男強女弱，認為“男孩危機”并不存在。方剛（2010）從性別平等角度出發，指出“拯救男孩”這樣的觀念體現的是傳統的男權主義，違背國家提倡男女平等的基本國策，更與世界范圍內倡導女性參與的理念相沖突。
雖然本研究并不直接探究在教育獲得的結果或其他方面上的“男孩危機”問題，但國內外學者關于“男孩危機”的討論起源于學校過程中男女生在學習成績上的性別差異，表明這是個值得研究的問題。因此，本文將主要分析在不同學校、不同人群中，這種學習獲得的性別差異是如何造成的，即不考慮學生將來的職業生涯和職業領域，僅就初中階段學生學業獲得的情況討論男生成績落后的現象。換而言之，男生在學習成績上差于女生的現象是否真實存在，這種現象是否會因學校環境的不同而不同？是什么因素導致男女生在學習成績上的差異？對于這些問題的回答將有助于我們對是否需要以及如何“拯救男孩”提出合理的依據。
二、文獻回顧與研究假設
（一）男女生受教育機會不平等
受教育權利的不平等一直是社會分層與社會不平等領域研究的重點，這種不平等的討論多指向城鄉差異或社會階層地位的差異所導致的教育機會、教育過程和教育結果的不平等（劉精明，2000；李春玲，2003；方長春、風笑天，2005，2008）。教育領域中關于性別差異的現有文獻主要是關于教育機會的男權主義現象隨著社會發展是否弱化的研究。周小李（2007）通過梳理2000-2006年關于教育性別不平等的研究指出，性別不平等在教育領域表現為三個方面：一是教育機會的不平等。他認為，不管將“教育機會均等”的標準定位在義務教育的入學率或成人教育的掃盲方面，還是將其定位在接受更高程度的教育機會等方面，女生都處于相對劣勢地位。二是教育過程的不平等，如教材和課程中存在的性別歧視、在教學互動過程中教師的互動頻率和對象都更傾向于男生等現象。三是教育結果的不平等，即女生在就業領域的獲得普遍低于男生。
不可否認，由于社會總體水平的提升，社會范圍內對男女平等觀念的提倡，計劃生育政策的實施和嚴格執行，女生受到的教育不平等正在逐步減少，尤其是在受教育機會方面。葉華、吳曉剛（2011）的研究指出，國家促進男女平等政策和計劃生育政策的實施，通過影響家庭對子女教育的投資方式，縮小了性別間的教育差異，從而使得教育的性別不平等呈現縮小的趨勢。方長春（2009）通過構造性別平等指標GPI（Gender Parity Index），利用2005年全國人口1%的抽樣調查資料分析指出，由于均衡男女受教育機會的政策的完善，男女之間的受教育差異正在逐步縮小。
國內現有研究多采用定量分析方法，以被調查者最終獲得的受教育年限作為教育獲得的測量，探討影響教育獲得的結果是否存在性別差異，研究教育獲得性別不平等的發展趨勢，較少討論和分析在學校過程中學生的學業獲得是否存在性別差異，而毫無疑問，學校過程是個人社會化的重要階段。
（二）學校環境、同伴群體對學業獲得的性別差異的影響
勒格維和蒂皮特（Legewie and DiPrete，2012）通過研究德國的情況指出，在學校學習過程中的學習成績獲得存在性別差異。他們的研究發現，家庭社會地位對學生進入何種層次的學校具有重要影響，不同的學校環境對學生學習成績的獲得及其性別差異的形成有重要作用；而同一個學校、不同的同伴群體會對學生學業獲得存在顯著影響，且同樣存在著性別差異。
家庭社會地位一直是探討教育獲得機制的重要因素。1966年，科爾曼（Coleman，1966）發表了基于實證數據形成的報告《教育機會之均等》，揭示了家庭社會地位對個人學業獲得的重要影響，在社會學界和教育學界引起重大反響。之后，國內外許多學者的研究也指出，家庭背景對個人最終的教育獲得具有重要影響（李春玲，2003；劉精明，2000；方長春、風笑天，2005；布爾迪厄，1997；Buchmann and DiPrete，2006；Legewie and DiPrete，2009）。
在《教育機會之均等》報告發表后的20年，人們認為學校效應遠不如家庭資本重要，學校不是理想概念中社會資源的再分配機制。漢努舍（Hanushek，1989）的研究發現，當控制了學生家庭背景之后，一般意義上衡量教師和學校質量的指標，如學校投入、教師教育水平、經驗等與學生的學業獲得不存在系統相關。但是，隨著學校系統的改善，這種觀點已經有所改變。新近研究指出，學校資源和學生的學業獲得有正相關關系（Greenwald et al，1996），且教師質量也是學生學業獲得的重要指標（Jennings and DiPrete，2010）。結合經驗，各個學校的基礎設施環境、師資力量、課程設置以及生源、學習氛圍和文化環境等都是不盡相同的，而這些對每個學生的學業獲得具有重要影響?？梢哉f，從小學到大學，甚至包括幼兒園，學校常常因其所提供的各種教育資源存在質量方面的差異而被人為地劃分出等級層次，因此說，學生學業獲得是存在學校效應的。
但關于學業獲得的性別差異是否也存在學校效應則存在爭議，只有少數學者考察了學習成績性別差異的程度在不同學校之間的分布。瑪奇等人（Machin et al，2005）認為，學校環境對學業獲得的影響不存在性別差異，但德國學者德瑟爾等人的研究結果表明，在不同學校，學習成績的性別差異程度存在顯著不同（轉引自Legewie and DiPrete，2012：466）。勒格維和蒂皮特（Legewie and Diprete，2012）贊同科爾曼所說的學校能像家庭那樣提供一個學習導向型的學習環境，從而激發學生學習，但認為這種環境的影響過程是存在性別差異的，男生能夠比女生獲得更多的激勵，究其原因是因為男女生在所在環境中建構了性別特征，這種性別文化能夠影響男女生之間的互動以及對學習的不同態度和方法（Howe，1997）。男生競爭意識較強，對所在環境的敏感性比較高，而女生則較少受到這種影響。因此，總體而言，在差學校中，男生因為受到非學習導向的環境影響較大，所以成績比女生落后，而在好學校中，學習導向氛圍比較濃厚，男生能受到更多的激勵，因此學習成績與女生的差距會較小，甚至比女生好。根據上述討論，本文提出假設1：
假設1：在差學校中，男生學習成績落后于女生的現象比較明顯；而在好學校中，這種學習成績的性別差異不存在或者不明顯。
不同的學校效應產生于該校投入的教學資源以及在學校內部形成的文化環境，后者的形成一部分取決于學校的規章制度，另一部分則取決于學生群體中形成的文化，即同伴效應（peer effect）。
科爾曼（Coleman，1961）認為，家庭社會資本是學業獲得最重要的決定因素，但他同時也指出，班級同伴群體如果擁有更多的社會資源和種族融合度，學生的學業獲得就能有所提高。基于對美國芝加哥地區10所中學學生的研究，科爾曼發現，同伴關系對青少年的社會參與、領導力及團體身份等具有強烈影響，而且同伴的認同比父母與老師的認同對青少年而言更為重要，因此他認為，學生的社會組成與學生學業獲得及個人背景的關系遠遠大于學校的其他因素。這種相關背后的機制是文化，擁有較強學習動力和來自較高社會經濟地位的學生群體更容易形成學習導向型的環境，同時有利于老師的教學過程。而同伴群體的效應，主要是利用學生的平均社會經濟地位組成進行測量，它對學校文化和學生學業獲得具有重要影響（Crosnoe，2009）。
國外其他學者針對同伴效應的研究，多是以定量研究方法檢驗并肯定了同伴效應在塑造教育成就和學業獲得中的作用。日門（Ream，2003）對墨西哥裔美國青少年的研究表明，同伴社會資本是提升中學生學業表現的有力支持與資源。亞伯夫（Ryabov，2011）使用多層模型，以同伴社會網絡（peer network）的平均成就來測量同伴社會資本，在學校層面和個體層面測量了同伴效應，是一項針對所有種族的教育成就與學業獲得的預測。他的研究結果揭示出，處于隔離的同伴社會網絡的學校的學生會比處于整合的社會網絡的學生的學業獲得與教育成就要好。同伴群體的網絡指數和學校的種族構成被認為可以顯著預測教育成就和學業獲得，同伴群體的社會經濟地位在學校層面是最顯著的變量。
國內研究同伴效應與學業獲得間關系的重點主要是同伴關系在青少年社會化過程中的重要性及其影響機制。陳亮、于鳳杰（2009）指出，新近的研究開始重視同伴群體對個體發展的重要性。譚莉（2007）指出，同伴群體是社會化過程的一個重要機制，且具有關系平等性、交流開放性和交往互動性的特點，對青少年行為規范和生活目標的社會化具有重要影響。在社會化過程中，青少年在與同伴的互動中形成自己的亞文化，確立自己的理想、價值取向并為之奮斗。龍君偉等人（2004）在討論同伴學習環境及其作用機制時，將同伴學習環境分為“指導性學習環境”和“泛化性學習環境”?！爸笇詫W習環境”是指由教育者為促進學習而建構的通過同伴之間的相互作用來提供支持性與建設性氛圍的環境，這種環境通過惰性知識的激活、認知沖突和合作建構等機制發揮作用；而“泛化性學習環境”的特點是學生通過觀察獲取內隱的信息，比如非正式群體中的價值觀、態度等，這種學習環境隨處可見。在泛化性學習環境中，同伴群體在日常生活中形成的非正式群體，反映并影響著學生的行為、態度和價值觀等，通過同伴之間的社會性比較、反饋及觀察學習三種作用機制而產生積極或消極影響。
總的來說，同伴群體往往會形成自身獨特的文化環境，影響學生的態度和行為等，從而影響到學生的學業獲得。福曼（Furman，1985）等人將個體不同類型的關系所能提供的不同社會支持功能概括為8種，其中包括肯定價值?？隙▋r值是指自我的能力得到他人的證實或肯定，它能夠影響自我的發展。在學生群體中，當同伴贊賞學業獲得與父母和教師的獎勵機制一致，學生將獲得更多的學習激勵，形成更積極的學習態度，投入更多的精力于學習之中；而當同伴群體趨向于認同其他行為（尤其是抗拒學業的表現），學生往往會減少學業投入，學業獲得也會更少。因此，同伴認同對于個體具有重要意義。
這種同伴群體的效應對男生的影響相較于女生會更明顯（Legewie and DiPrete，2012）。一般而言，男生更活躍且更容易分心，同時也更具競爭意識（Francis，2000；Howe，1997）。莫里斯（Morris，2008）在他的田野調查中指出，學校中存在的學習成績的性別差異，其可能的原因是男生受群體中認同不努力學習的文化氛圍影響較大，而女生則較少受到這種影響，能夠較好地完成學業任務。
本研究將學校過程中學生學業獲得的同伴效應的主體界定為同一個班級環境中的學生群體，依據前述文獻，以班級學生社會地位組成的平均值作為測量同伴群體社會組成的指標，班級平均社會地位值越高，表示同伴群體社會組成的得分越高，而同伴群體社會組成的得分越高，學生的學習成績也應該會越高，且這種影響對男生的作用可能會大于對女生的作用。由此，本文提出假設2：
假設2：在班級內部形成的同伴群體的平均社會地位對學生的學習成績存在正相關的影響，且這種影響對于男生的作用大于女生，即影響存在性別差異。
假設2.1：在控制其他變量不變的情況下，班級平均社會地位越高，學生的學習成績越好。
假設2.2：在控制其他變量不變的情況下，班級平均社會地位對學生成績的正相關影響在男生群體中的作用要大于女生，即隨著班級平均社會地位的增加，男女生之間的學習成績差距縮小。
前述文獻中提到，同伴群體的作用是通過形成同伴群體的文化環境來影響學生的認知、行為和態度，從而影響到學生的學習成績。同時，班級環境造成的男女生學習成績上的差異很有可能是由于在相同的同伴群體中，男女生在認知、態度和行為方面受到的影響不同而造成的。我們可以把學生對男女生之間在學習能力方面差異的認知、是否自主積極上學的態度和具體的學習行為作為中間變量，檢驗同伴效應在這三個方面是否也會造成影響以及這種影響是否存在性別差異，并檢驗這三個測量指標與學習獲得的關系。就此，本文提出假設3：
假設3：班級平均社會地位對學生學習成績的影響所存在的性別差異主要是通過影響男女生的認知、態度和行為而發生作用。
假設3.1：在控制其他條件不變的情況下，班級平均社會地位越高，學生的認知、態度和行為得分越高。
假設3.2：在控制其他條件不變的情況下，班級平均社會地位越高，男女生在認知、態度和行為方面的得分差異越小。
假設3.3：在控制其他條件不變的情況下，學生在認知、態度和行為方面的得分越高，學習成績越高。
假設3.4：在控制其他條件不變的情況下，學生在認知、態度和行為方面的得分越高，男女生之間的學習成績差距越小。
三、數據、變量和方法
（一）數據
本次研究采用的是由國家社會科學基金“城市、農村、流動人群的社會差別的形成與再生產”項目所收集的數據。該項目以在廣州市就讀的初中生群體作為研究對象。廣州是一個大型移民城市，其學生群體包括流動青少年和城市青少年。流動青少年主要源于民辦學校，城市青少年則集中在公立學校，因此，調查有針對性地選取了廣州市三個區七所學校（三所公立學校、四所民辦學校）中的七年級、八年級學生。七所學校包括位于廣州市越秀區的一所重點公立中學，位于荔灣區的一所普通公立學校、一所全日制公辦外國語中學、一所新型的公有民辦外國語學校，以及位于天河區的三所農民工子弟學校。其中，位于越秀區的重點公立中學（學校A）由于每個年級有12個班，班級數比其他學校平均班級數多一倍，因此每個年級只抽取了總班級數目（12個班）的1/2，即以隨機方式抽取6個班級號碼，兩個年級共抽取12個班，被抽到班級的全部學生均參與調查。其余六所中學的七年級、八年級共60個班級的全部學生都參與調查。抽得的樣本狀況如下：
調查主要通過結構式問卷和標準化測試的方法收集數據，采用跟蹤調查的方式，于2011年3月正式開始，2012年6月結束，歷時三個學期，每學期進行一次調查，目前已完成了三波問卷調查的數據收集、錄入和清理工作。調查在第一階段共回收有效學生問卷3233份，本次數據暫只使用第一次收集的數據進行分析。
學生問卷測量了學生個人在認知、態度、行為和學術上的表現，學生對于學習的能力、動力和機會，以及學生在學校、家庭、社區中的結構性和關系性因素。伴隨每一次調查的進行，都會有一次七所學校統一的標準化數學測試。數學成績的標準化測試方法為：七年級和八年級各用一套統一的數學試卷，在七個學校進行測試，由數據項目組成員作為監考人，統一考試時間，保證學生在條件相對一致的環境下進行測試，最后由項目組成員進行閱卷和分數統計。
（二）因變量
在人們的一般期望中，男生的數學成績會比女生好，而語文、英語等成績相較于女生會差一些，教育學領域的不少研究也指出，女生由于感覺、思維、記憶等心理品質的原因以及傳統的期望而在理科學習上差于男生，且這種情況到高中以上階段比較明顯（劉仁云、趙勝文，2003；談悅華，2006）。而本文主要研究的是初中階段男生學習成績相對于女生較差的現象，因此選用數學成績作為依據，討論男生在擁有較高期望的學科上的成績是否也落后于女生，這在某種程度上也許更能說明問題。當然，選用語文或英語成績或許更突出男生成績的落后，但是，我們無法據此猜測造成男女生各個學科成績的性別差異的機制是不一樣的。另外，由于數學測試有著較為客觀的評判標準，可以避免英語、語文等文科主觀題測試過程中個人偏好所造成的誤差，同時，數學成績也最容易量化和測量，因此，數據只收集了學生的數學成績，我們將其定為本次分析的因變量。
（三）自變量
1 個體/家庭因素測量指標
（1）性別。本次研究的核心變量之一，其中男性=0，女性=1。
（2）戶籍。其中農村=0，城市=1。戶籍制度作為中國特有的現象，反映了學生的城鄉身份，在研究學生的學業獲得中具有重要意義，是重要的控制變量。
（3）父親的受教育年限。將該類別變量重新編碼為連續變量，即教育年限：小學及以下=6、初中=9、高中=12、中專技校及職高=11、大專或大學本科=16、研究生及以上=19。在學生問卷中，由于學生自身對家庭經濟條件的了解相對較少，如家庭收入、父母職業的分類等都難以給出確切的填答，所以我們選取父親的受教育程度這一相對可靠的變量作為對學生家庭社會地位的測量。不可否認，家庭社會地位在很大程度上是與父親的教育程度相關的。
（4）年級。模型的控制變量之一，其中七年級=0，八年級=1。
（5）班級平均父親受教育年限。根據文獻，同伴群體的社會組成對于學生學習成績具有重要影響，而每個學生的社會組成都是以父親的教育年限作為測量的，因此，在本文的數據分析中，都將以班級平均父親受教育年限作為同伴社會組成的衡量。
（6）班級平均父親受教育年限和性別的交互項。為了檢驗同伴效應對數學成績產生的影響是否存在性別差異，設置了性別和班級平均父親受教育年限的交互變量。
（7）認知量表。關于男女生能力差異認知的4分同意量表（非常不同意、不同意、同意和非常同意），題目包括男生更擅長理工類學科、女生更擅長文史類學科、女生不適合體育項目等共計6小題。通過重新編碼使得量表中的每個小題具有同向性（分越高越趨向于男女平等），然后加總成為認知測量。
（8）態度量表。對上學態度的測量的4分同意量表（非常不同意、不同意、同意和非常同意），包括上學是因為有趣、上學是因為沒有其他事情可做、上學是因為別人上學我也上學等共計9小題。同樣，通過重新編碼使得量表中的每個小題具有同向性（分越高越趨向具有積極的上學態度），然后加總成為態度測量。
（9）行為量表。對學習行為的測量的4分同意量表（非常不同意、不同意、同意和非常同意），包括課前預習、上課認真聽講、下課復習等共計7小題。同樣，通過重新編碼使得量表中的每個小題具有同向性（分越高越趨向具有良好的學習行為），然后加總成為行為測量。
2 學校層次測量指標
學校的代碼。不同學校之間的成績存在差異是本研究的假設之一。本文給不同的學校賦予不同的代碼以區分學校的固定效應，體現不同學校環境對學生學習成績的基本影響。
（四）數據預處理：缺失值的多重插補
在社會調查數據的收集過程中難免會出現數據缺失，而缺失數據容易造成在原數據上進行統計分析的效率偏低或結果偏倚，因此在進行統計分析之前往往需要對缺失值進行處理。常規的缺失值處理方法包括刪除法和插補法。刪除法，即直接刪除包含缺失值的個案。但如果數據不是完全隨機缺失的，這種方法也可能會造成分析結果的偏倚。插補法則是指，根據一定的準則，用合理的替補值代替原數據的缺失值（金勇進、朱琳，2000）。合理有效地插補能夠使替換值最大可能地接近原有的缺失值，幫助我們調整并構造完整的數據集，從而有效減少由于數據缺失可能造成的估計偏差。
插補法包括單一值插補法和多重插補法（multiple imputation）。單一插補法常見的有均值插補、中位值插補、極大似然法插補等，但單一插補法容易低估變量的方差，造成數據分布的改變。為了彌補這種不足，魯賓（Rubin，1987）提出了多重插補法，后來經過學者們的不斷完善得到了很好的發展。不過，由于這種方法需要計算多個插補值，占用更多計算機內存，而且數據處理工作也很麻煩，因此在國內的研究中較少使用。多重插補法，從根本上而言是一種模擬方法（金勇進、朱琳，2000），它的邏輯是根據一定的法則，為每個缺失值計算m個插補值（m>1），由此產生出m個不含缺失值的數據集。繼而，分別對每個不含缺失值的數據集使用同樣的方法處理，并得到m個處理結果，綜合這些數據的處理結果，實現對目標變量的估計。
本研究采用多重插補法對缺失數據進行處理，其中m=30。在R軟件中進行30次模擬插補，每一次插補都能得到一個完整的數據集，利用完整的數據集進行統計分析，儲存分析結果，取其平均，形成對模型的評估。
（五）樣本和基本變量描述
為了更直觀地對比多重插補前后數據的區別，我們在變量分布基本情況表中呈現插補前的原始數據和插補后的完整數據的情況（參見表3～表6）。
（六）分析模型
結合文獻資料和經驗事實，我們采用學校固定效應模型（school fixed-effect）對數據進行分析。因為需要檢驗班級同伴群體對成績的影響及其性別差異，所以模型納入了班級層次的學生平均社會地位得分、性別及其交互項，另外還加入了個體和班級層次的控制變量。因此，我們將研究模型設定為：
其中，i、j和k分別代表不同的個體、學校和班級，aj表示各個學校的固定效應，而Xi、μk分別代表個人和班級層次的控制變量。θ表示班級學生平均父親受教育年限組成效應，δ表示這種效應在男女生之間的區別。利用這個模型，我們可以分析在控制了學校間觀測不到的特征（學校的固定效應）之后，性別、父親的受教育年限和班級同學的平均父親受教育年限是否對學習成績的獲得具有顯著影響，以及班級平均父親受教育年限的影響是否存在性別差異。
四、數據分析
（一）數據描述分析
七所學校男女生平均數學成績的比較情況如圖1所示：
由圖1可以看出，不同學校之間，學生標準化測試的數學成績存在較大差別，學校1、3、4的平均成績比較高，學校5、6、7的比較低，學校2處于中間。對應實際的情況，學校1、3、4是學校資源和評價較好的學校，學校2雖然也是公立學校，但學風評價遠不如學校1、3、4，學校5、6、7則是各方面條件比較差的民辦學校。圖1的結果初步支持了學校固定效應的存在，肯定了分析模型的合理性。
進一步觀察圖1還可以發現，平均成績高的學校，也就是實際條件較好的學校，男女生之間的學習成績的差距會相對較小，有的學校男生成績甚至比女生高，如學校1。而在三所民辦學校，即學校5、6、7和相對較差的公立學校2，男女生的成績差距是比較大的。這初步支持了假設2，即男女生的成績差距在差學校中存在，在好學校中則不存在或者不明顯存在。
（二）分班的隨機過程
勒格維和蒂皮特（Legewie and Diprete，2012）在分析德國的情況時提到，德國學生選擇學校并不是隨機過程，而是與家庭背景相關。為避免因分班的非隨機性而質疑分析班級群體影響的合理性，首先需要檢驗學校內部分班過程是否隨機。他們指出，德國第一階段的教育中，學校內部的分班過程在劃片范圍內是隨機的，而數據模擬的結果也顯示，各學校內部的實際分班過程符合隨機原則。
對比中國的現狀，學生選擇學校的過程同樣沒有遵循隨機原則。方長春、風笑天（2008）兩位學者指出，在國家推行義務教育的政策影響及社會整體發展水平提高的情況下，家庭階層地位對于教育機會獲得不平等的影響減小了，從整體而言，受教育機會趨于平等。但是，家庭背景好的人往往能夠選擇優質教育資源，其子女往往更有可能獲得更好的教育機會。在中國，由于劃片和擇校機制，好學校所在區域的房價往往比較高，因此，能夠進入好學校的學生通常是城市戶籍或家庭背景比較好的。而相對較差的學校，尤其是民辦學校則主要招收被身份制度阻擋在公立體制之外的農村戶籍或外來城市戶籍、低收入階層的子女。家庭背景對于學生進入不同層次的學校有著較為直接的影響。
但是，隨機分班的原則應當是適用于中國的情況的。國家明確規定，義務教育階段不允許設置和區分重點班、平行班，不管是分配學生還是教師都應該遵循隨機原則以達到公平效果。但因為本文的數據中沒有關于家庭社會地位的較好測量（如SEI），因此無法仿照勒格維和蒂皮特的研究進行隨機分班的有說服力的檢驗。而在實際調研過程中，我們了解到，只有1所公立學校（學校A）根據入學成績分了快慢班，這種根據學生成績分班的方法屬于自選擇過程，與家庭背景無直接關系；另外一所民辦學校（學校E）確實存在家長利用家庭經濟優勢讓子女就讀重點班的情況，除此之外，其他絕大部分學校遵循了隨機分班原則。
結合現有制度規定和實際調研情況，我們可以認為，分學校的過程不是隨機的，而學校內部分班的過程是隨機的。因此，選用班級群體而不是學校群體作為同伴群體的界定可以減少由于自選擇問題引起的對數據結果的質疑。
（三）數據分析結果
我們首先以數學成績為因變量做多層次模型的零模型檢驗，結果顯示rho=0.398，即總變異中的39.8%是由于學校之間的差異引起的，說明數據具有高關聯強度的層次結構，適合用固定效應模型分析。
接著，以數學成績作為因變量，以性別、父親受教育年限、班級平均父親受教育年限以及性別和班級平均父親受教育年限的交互作為自變量，以年級和戶籍作為控制變量，以7個學校作為分層，進行固定效應回歸模型的分析，分析結果為表7的模型一。
表7的結果說明，在控制其他條件不變的情況下，女生的學習成績會顯著比男生高18.34分（p
表8報告了以學生的認知、態度、行為作為因變量，放人性別、父親受教育年限、班級平均父親受教育年限以及性別和班級平均父親受教育年限的交互作為自變量，以學生的年級和戶籍作為控制變量進行固定效應回歸的結果。
模型一的結果說明，在控制其他條件不變的情況下，女生在認知方面的得分比男生低1.217分（p
模型二的結果說明，在控制其他條件不變的情況下，女生的態度得分比男生高2.433分（p
模型三的結果說明，在控制其他變量不變的情況下，女生的學習行為得分比男生高4.145分（p
表8的結果基本支持了假設3.1和假設3.2。表9是把學生認知、態度和行為及其與性別的交互項這兩組變量依次作為自變量放進表7模型一中進行固定效應回歸的嵌套模型的結果。
表9中模型二的結果說明，在控制其他條件不變的情況下，認知得分每增加1分，學習成績就會增加0.586分（p
比較模型一和模型二的BIC結果可知模型二優于模型一。此外，還可以發現，性別與班級平均父親受教育年限及其交互項均保留了顯著度，但回歸系數都變小了：性別的系數由18.34降為12.24，減少了6.14分；性別和班級平均父親受教育年限的交互項的系數則從-1.390變為-0.982，系數的絕對值減小0.408。這說明，認知、態度和行為作為對學習成績產生影響的中間變量，對于學習成績的性別差異也具有一定解釋力。
模型三新加入的三個交互變量中，只有態度得分與性別的交互項是顯著的，即在控制其他條件不變的情況下，態度得分每增加1分，男生的學習成績就會比女生高0.443分（p
五、總結與討論
數據分析的結果說明，班級環境對學生學習成績的影響是顯著的，且存在性別差異，這種差異來源于班級環境對男女生在認知、態度和學習行為影響上的不同，而認知、態度和學習行為對學習成績有著重要影響，但這種影響基本不存在顯著性別差異。
