前言：尋找寫作靈感？中文期刊網用心挑選的理解教育下的英語文學教育，希望能為您的閱讀和創作帶來靈感，歡迎大家閱讀并分享。
作者：金萬鋒 鄒云敏 單位：長春工業大學外國語學院 吉林大學公共外語教育學院
20世紀是一個充滿喧囂與騷動的時代:兩次世界大戰的空前浩劫,六百萬猶太人被屠殺的暴行,動搖了崇尚“工具理性”的西方社會的思想基石,以致流亡美國的德國猶太學者阿多諾做出激烈的言論,“奧斯威辛之后,寫詩是野蠻的,也是不可能的。”國際間的沖突與對立并未隨著二戰的結束而告結,邱吉爾的“鐵幕”標志冷戰時代的到來,超級大國間一輪輪的軍備競賽,給各國人民帶來巨大心理壓力。1991年蘇聯解體宣告冷戰終結,但地區間、民族間、宗教間的紛爭依然存在,在一定程度上威脅著世界的和平與安定。東歐巨變后的國際關系,交流與合作逐漸成為主流。“全球在經濟、科學、文化和政治方面的相互依賴關系正日益加深,這種關系是由在自由主義貿易理論推動下出現的經濟和金融邊界的開放所造成的。”[1]這種以經濟利益為先導的“全球化”國際大趨勢使國家與國家、地區與地區間的聯系日益緊密,為了避免“文明沖突論”所可能導致的后果,需要加深不同宗教、文明、文化間的交流與理解,而這一切都依賴于行為主體人的認識程度,所以應盡力使他們接受“具有豐富的本國文化知識和尊重其他民族文化傳統的教育,即國際理解教育。”[2]
一、國際理解教育:“構建捍衛和平的屏障”
對于國際理解教育,學術界存在著認識上的分歧。[3]綜而觀之,德洛爾向聯合國遞交的報告中對國際理解教育的闡釋影響力較大。“教育應使每個人都能通過對世界的進一步的認識來了解自己和他人……教育不但應致力于使個人意識到它的根基,從而使他掌握有助于確定自己在這個世界中的位置的標準,而且應致力于使他學會尊重其他文化……其途徑是本著尊重多元性、互相了解及和平價值觀的精神,在開展共同項目和學習管理沖突的過程中,增進對他人的了解和對相互依存問題的認識。”[4](P36-87)從德洛爾的報告可以看出,國際理解教育包含著兩個方面的內容:首先要立足于本國實際,對自己的歷史、文化、傳統、倫理等有較為深刻透徹的認識,即“意識到它的根基”;同時,為了國家間、地區間、民族間更好的了解與交流,受教育者也應該本著尊重的態度,更多地掌握相關國家的歷史文化知識,并在兩種文化交流與對話的過程中,認清彼此間的“相互依存問題”。國際理解教育理念最初由聯合國教科文組織提倡,是對20世紀上半葉幾次“人禍”反思的結果,旨在保障人類的和平與安全和提升人類健康與幸福。在半個多世紀的國際政治、經濟格局變動中,這一理念歷經了以下幾個發展階段:20世紀40年代的倡導;50年代的初步實施;60年代的進一步推進;70年代中期的轉折;80、90年代的發展。特別是80年代后期,由于冷戰的結束,國際理解教育從政治陰影中走出,邁上了新臺階。針對最新的國際局勢和發展潮流,聯合國教科文組織于1994年召開第44屆國際教育大會,主題為“國際理解教育的總結與展望”。會議以“和平文化”建設為其核心,致力于保證未來的和平發展,對當下復雜的國際環境具有很強的現實意義。作為國際理解教育中的重要一環,外語教育對于增進彼此文化的了解和接受有著重要的意義,“因為外語學習可以使公民獲得準確的信息,清楚地了解他們生活于其中的環境,表達自己的需要,并參加社會環境中的各項活動。同樣也為更深地理解其他文化提供工具,這也是社區和國家之間更深理解的基礎。”[2]鑒于此,我國外國語言文學專業的學生就應當充分意識到自身在增進國際理解與交流中的重要使命,努力學好專業課程,增強自身在閱讀、詞匯和寫作表達等方面的能力。而對于英語專業的學生而言,最能表征英語文化傳統的課程就是文學專業課程,但縱觀各校英語專業課程設置,文學課程不外乎英國文學、美國文學,而對于其他英語國家的文學發展與現狀則絕少涉獵,這與國際理解教育的內涵是相悖的。
二、英語文學:英美文學?
我國自從1977年恢復高考,英語文學課程一直是英語專業高年級主干課程,是學生深入了解英語國家社會文化的重要途徑。但在課程設置上,我國的英語文學課程一直都偏重英美文學,即以英國文學和美國文學作為學習的對象,對其他英語國家的文學發展少有涉及,這有其歷史原因。英國文學是英語文學的母體。英國文學發展歷程久遠,流派眾多,大家紛呈,為世界文學寶庫增添了一抹亮色。早期北歐移民帶來了帶有濃郁北歐風情的史詩《貝奧武夫》,標志著英國文學的開端。喬叟以自己的文學實踐幫助歐洲文藝復興在英國開花結實,他的《坎特伯雷故事集》也標示著英國文學進入了一個新的階段,即中古英語階段。文藝復興產生了莎士比亞、馬洛這樣世界級的戲劇大師,使英國文學在世界文學中大放異彩。此后,英國文學發展史上也是群星燦爛:王朝復辟時期的大文學家彌爾頓著史詩《失樂園》《力士參孫》;古典主義時期的蒲柏藉自己的創作使英雄雙行體成為18世紀上半葉詩歌創作的標準;斯蒂爾和艾迪生以《旁觀者》為陣地發表的散文作品,終于幫助散文成為一個獨立的文類;而約翰遜博士的《字典》為近代英語標準化奠定了基礎;18世紀后五十年則是小說興起的時代,出現了笛福、理查遜、菲爾丁、斯特恩等一批重要的小說家;浪漫主義時期則涌現了華茲華斯、柯勒律治、騷塞、拜倫、雪萊、濟慈等眾多才華橫溢的詩人;維多利亞時代也出現了幾位為社會所接受的女性小說家,如勃朗特姐妹、喬治•愛略特、蓋斯凱爾夫人,她們以獨特的女性視角展現了時代的風貌;同一時期的批判現實主義小說家,如狄更斯、薩克雷對社會不公不義持強烈的批判態度。進入20世紀,英國文學界依然人才輩出,佳作頻仍,繼續在世界文學領域占據重要地位。作為其他英語國家的母國或宗主國,英國文學長期對英語世界的文學創作施加影響。美國、加拿大、澳大利亞、新西蘭等國的殖民地時期,文學藝術主要依賴英國的產出,從母國引入相應的書籍,而自身很少從事直接的創作。后來隨著各國經濟、生活條件的改善,各國都出現了一批從事文學創作的個人和團體,但從他們的作品看,對英國文學題材、體裁、語言等方面的模仿痕跡清晰可見。在從母國文學陰影中逐漸走出、建立具有自身特色民族文學的進程中,美國文學走在最前列。
美國文學奏出了英語文學時代的最強音。美國在殖民地時代,已有人開始文學創作,[5](48-124)但多缺乏北美本土地域、民族特色。獨立戰爭前后,一批有政治抱負的文學青年開始從民族眼光看待發生在北美的各種事件,并以自己的作品(多為小冊子)表達了關注。美國建國后,有感于美國在文學、藝術方面還依賴于英國,沒有形成自己的民族文化、文學范式,愛默生發動了一場“超驗主義”運動,并創辦雜志,宣傳自己的觀點;同時,也通過不斷的到各地講學、撰寫文學作品,來為這場運動搖旗吶喊。他的《論自然》《美國學者》《神學院致辭》等文章都表明他是一位致力于“美國文化獨立的旗手”。[6](P164-185)同時代的惠特曼,不滿于當時美國文壇對于英詩傳統亦步亦趨的狀態,致力于要為美國文學爭取“一次發言的機會”,[7](P189)把注意力投向了美國的山川、海洋、普通人、物、景,以自由奔放的筆觸抒發了他對祖國的熱愛,回應了愛默生的號召。但并非所有人都對當時的美國現實抱有如此樂觀的態度,小說家霍桑與麥爾維爾就從“性惡”的角度對人性的黑暗面進行了無情的剖析。19世紀后期,隨著社會分化和勞資矛盾的加深,人們漸漸把目光轉移到具體的現實生活中來。這時候的現實主義大家豪威爾斯、馬克•吐溫、亨利•詹姆斯都從各自的立場出發對社會進行了解讀。而90年代的自然主義作家則把現實關注推向了極端,把視角鎖定為貧民窯、凋敝的城鎮、沒落家庭的不幸個體,從遺傳學和“環境決定論”的角度闡釋人生悲劇。二十世紀的美國文學在世界文壇更是一枝獨秀,引領風騷數十年。“意象派”詩歌開風氣之前,把東方文學因素引入到詩歌創作中,雖存在時間不長,但對20世紀美國詩歌產生了無法估量的影響。1922年,T.S.艾略特發表了長詩《荒野》,為第一次世界大戰后的西方社會人們普遍的精神狀態獻上了一幅準確的素描。相對于美國文學的第一次繁榮(超驗主義運動),20世紀20、30年代的美國文學的第二次繁榮則更是名家輩出。海明威、菲茨杰拉德、帕索斯、?？思{、斯坦貝克等眾多小說家把握住了時代的脈搏,從不同立場、不同角度對美國社會諸多方面進行了表現。二戰后的美國文學更是顯現出一派欣欣向榮的景象。詩歌創作中流派紛呈,自白派、黑山派、紐約派、垮掉派等都是你方唱罷我登場,他們都從自己的詩歌理念出發,從自我感知的角度來理解他們所處的時代并予以解讀。小說領域也是成果顯著,多位小說家為美國捧回諾貝爾文學獎,而其中最為顯著的特色是多元主義傾向:由男性白人盎格魯•撒克遜新教徒所充斥的經典作家的圣壇正在為少數族裔作家所“侵占”。當代美國文學地圖上,美國猶太作家在質量上和數量上都占據絕對優勢:J.D.塞林格、約瑟夫•海勒、辛格、菲利普•羅斯、索爾•貝婁、伯納德•馬拉默德和辛西婭•奧芝克都是研究現當代美國文學時繞不開的人物。此外,黑人文學、亞裔美國文學、本土美國文學、美國西語裔文學(HispanicAmericanliterature)等文學形式也正在向“中心”游移,形成了“爭鳴”的態勢。英美兩國的文學生產與消費或由于其悠久的歷史、或由于其強勢的政治經濟地位在英語文學界長期處于主導地位,但這并不意味著其他英語國家只是被動地接受與模仿;相反,他們都努力把自己的民族、地域、文化特質書寫進文學表達中,以此來向世界宣誓自己的民族、國家存在,二戰后這些英語國家的文學發展尤其迅速,不斷獲得世界范圍的認可與歡迎。#p#分頁標題#e#
與美國相似,加拿大、澳大利亞、新西蘭等英語國家的文學發展都經歷了殖民地、創始、發展、成熟、繁榮等幾個階段;而印度、南非、愛爾蘭等國的英語文學則由于與英國關系的特殊性而呈現出獨特性。這些國家英語文學在當代的繁榮發展為世界文學增添了瑰麗色彩的同時,也為我們更好理解這些國家提供了很好的文化范本。每個國家的文學史書寫,無論其建國時間長短,都會占據相當篇幅,這里姑且從世界文學大獎獲得角度來審視一下當代的英語文學(英美除外)。到目前為止,一共有七位英語文學作家獲得了諾貝爾文學獎,他們分別是:印度詩人羅賓德拉納特•泰戈爾(1913)、愛爾蘭詩人威廉•勃特勒•葉芝(1923)、愛爾蘭戲劇家喬治•蕭伯納(1925)、澳大利亞小說家、劇作家帕特里克•懷特(1973)、南非女作家內丁•戈迪默(1991)、愛爾蘭詩人希尼(1995)、南非作家J.M.庫切(2003)。當代英語小說界最重要的獎項布克獎,自1969年開始評獎以來,很多英語國家小說家曾獲此殊榮。印度裔作家一共有四位:基蘭•德賽、薩爾曼•拉什迪、阿蘭達蒂•洛伊、阿拉溫德•阿迪加;澳大利亞有三位:彼得•凱利、托馬斯•肯尼利和D.B.C.皮埃爾;加拿大也有三位作家:邁克爾•翁達杰、瑪格麗特•阿特伍德和嚴馬特爾;愛爾蘭則有三位:羅迪•道爾、約翰•班維爾和安妮•恩萊特;南非有兩位作家:J.M.庫切和戈迪默;新西蘭女作家凱里•休姆也是此獎得主;其中,庫切和彼得•凱利曾經兩次獲得布克獎。這些獲獎作家的文學成就毋庸置疑,而他們同時代的其他作家也以自己的創作豐富著本土民族文學,蘊含并承載著大量的文化信息元,解讀他們的文學創作,對于加強國際理解與交流有著重要的現實意義。
三、英語文學教育:國際理解的橋梁
我國英語專業教學大綱中明確規定:“文學課程的目的在于培養學生閱讀、欣賞、理解英語文學原著的能力,掌握文學批評的基本知識和方法。通過閱讀和分析英美文學作品,促進學生語言基本功和人文素質的提高,增強學生對西方文學及文化的了解。”[8]由此可以看出,文學課程旨在通過對原著的閱讀與理解,并借助相應的文學批評手段,來提升學生的人文素養,達到對西方文化的進一步感知,這和國際理解教育相關理念十分契合。但過去英語文學教育囿于英美文學的現實,限制了對其他英語國家文學文化事業的了解與認識,不利于我國與他們之間交流與合作的順利展開。進入21世紀后,我國英語教育界逐漸開始認識到這個問題,南京大學《當代外國文學》編輯部于2006年6月舉辦了題為“當代英語國家文學研究的文化視角”的學術研討會,標志著我國對于英語文學這一命題有了更深層次的理解與闡釋。此次會議首次在國內提出“英語國家文學”這一概念,其涵蓋的范圍突破了以往文學教學與研究中的英美文學局限,把澳大利亞文學、加拿大文學、愛爾蘭文學、南非文學、印度文學等也納入英語文學的范疇,較為科學地把握了當代英語文學發展的潮流與態勢。與會代表從文學與哲學、政治、宗教、社會、批評理論的關系角度闡釋了當代英語文學發展的現狀與前景,對地域特質、族裔經驗、民族歷史和文化想象等關鍵詞做了深入的交流與磋商。[9]這次學術研討會后,“英語國家文學”的概念引起了英語文學教育界的廣泛關注,2008年,河南人民出版社出版了《主要英語國家文學簡史》,為英語文學教育的實施提供了確實的學術資源保障。
隨著英語文學教育由英美文學擴展為“英語國家文學”,英語文學教育的內涵擴大了,為理解英語國家文學文化社會提供了一個更為廣闊的窗口。先前的英美文學模式為當下多元共存的英語文學模式所取代,更多英語國家的文學表達開始進入我國外國文學研究者和學習者的視野。從此,英語文學不再是英美兩國文學的專屬舞臺,而成為加拿大文學、澳大利亞文學、南非文學、愛爾蘭文學、印度文學等英語文學眾生合唱的場所,成為不同英語國家展現本土地域特色、文化傳統與歷史傳承的平臺。隨著更多英語國家文學文本被引入英語專業的文學課程,學生們的視野將得到開闊,他們對這些國家的了解和認識也會提升,這對于在未來的生活與事業中,他們能夠以一個更加全面、務實、寬容的態度看待英語世界,能夠以一種知己知彼、求同存異的國際理解態度來處理與這些國家的關系起到重要的作用。