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作者：呂靜 陳嘯 單位：淮北師范大學教育學院 合肥學院
自19世紀開始，隨著單科學院和高等專科學校的出現，高等教育職能有所拓展，內涵發生了深刻變化，高等學校的結構體系中不再只有大學一種組織形式，高等教育分類發展成為必然．由于世界上各個國家的管理體制、經濟基礎、文化傳統等方面存在著巨大的差異，因此高等教育分類也是千差萬別的．
1歐洲高等教育分類
1．1法國
1．1．1法國高等教育分類的歷史法國最早的高等學校———巴黎大學始建于1253年，此后，高等教育經過漫長的發展．截至目前，法國已建成擁有400多所高等院校、結構比較復雜且類型獨特的高等學校系統．法國的大學始建于中世紀，先后創立了以巴黎大學為代表的一批高等學校．受當時社會環境的影響，大學普遍帶有行會色彩，具有一定的保守性和封閉性．1789年的法國大革命帶給高等教育兩項變革．第一項變革是法國大學校的誕生．法國大革命爆發不久，為了培養教育、經濟和工程等社會實用人才，國民公會創辦了巴黎理工學校、巴黎高等師范學校等一批新型大學，當時統稱為大學校(GrandeEcolé)．大學校著眼于為國家培養急需的高級官員、高級管理人員和高級科技人才，具有明顯的國家主義特征．但它又獨立于大學之外并且與大學并存，位于當時法國高等教育系統的頂端．第二項變革是帝國大學的建立．1793年，法國國民公會頒布法令取消大學，1806年拿破侖頒布了《帝國大學令》，1808年正式成立“帝國大學”．這也是法國所獨有的高等教育機構．它實際上并不直接承擔教學和科研任務，而是負責對全國文、理、法、醫、神五類學院的管轄．所以，從某種意義上說，它相當于現在的教育行政管理機構．1870年普法戰爭法國失利后，有人認為是德國大學使得德國贏得戰爭，于是在1896年，法國頒布法律又重新恢復了大學的合法地位．二戰后，大批適齡青年要求接受高等教育，為順應時展，20世紀60年代，法國在不到十年時間就創建了20多所大學，并創立了二年制技術?？拼髮W這種新的高等學校類型，于是法國便形成了傳統大學、大學校和新型高等學校并駕齊驅的高等教育格局．
1．1．2法國高等教育分類的現狀法國沒有專門的高等教育分類機構，而是通過立法規范高等學校設置，促進高等教育有序發展．按照培養目標的不同，法國的高等學校具有以下類型．(1)綜合大學．法國的綜合大學大都是在中世紀古典大學基礎上發展演變而來，少量的是由帝國大學發展起來的．綜合大學大都是公立大學，辦學規模一般都很大，強調自主辦學，實施通識教育，教學上淡化專業，培養人才目標是科學家和教師．綜合大學重視基礎學科，著重強調培養學生的研究創新能力．(2)大學校(或稱為高等?？茖W校或高等專業學院)．法國的大學校代表著法國高等教育的最高水平．大學校有公立的，也有私立的，規模一般都比較?。髮W校的培養目標是高級專門人才，要求畢業生既具有扎實的理論水平、高深的專業知識，同時也具有很強的實踐能力．(3)短期高等技術學校．學制一般為2年，主要設置技術性的專業，重視學生實踐能力的培養，加深學生與社會的聯系．這類學校的培養目標是中、高級技術人員，畢業生可以直接進入社會就業，也可以轉入其他大學的相關專業繼續深造．［1］
1．1．3法國高等教育分類的特點法國的三類高等學校形成一個完整的高等教育系統，精英教育和大眾教育在這種清晰的分類體系中都得到充分的發展，為社會培養了不同類型、不同規格的人才．由此可見，以社會需求為導向，是法國高等學校分類的依據，而且不同需求所反映不同的人才培養目標，還要求不同類型的高等學校在人才培養模式等方面努力探索，形成自己的辦學特色．［2］
1．2英國
1．2．1英國高等教育分類的歷史英國高等教育歷史悠久．創辦于12世紀中葉和13世紀初的牛津、劍橋大學距今已有八百年左右的歷史．到了19世紀，英國高等教育體系有了新的變化，先是1836年由英王學院和大學學院合并而成的倫敦大學的建立，其次是與中世紀大學傳統有較大區別的城市大學的興起．在20世紀60年代，英國高等教育經歷了許多重要變化．主要有1963年著名的《羅賓斯報告》的發表，1964年全國學位授予委員會的成立，1965年雙重制的形成，60年代誕生了10所新大學，同一期間10所高級技術學院升格為完全的正規大學，1969年誕生了頗有革新意義的開放大學，等等．20世紀70年代至80年代是其調整時期．盡管在這一時期由于政治、經濟和社會等因素，英國高等教育并未像60年代那樣繼續大踏步發展，有時甚至出現了“停滯狀態”、但統觀這一時期，自有它的亮色，其一是開放大學的創建;其二是多科技術學院的發展．進入90年代，順應時展的潮流，保守的英國政府還是做出了積極的舉動，最突出的是多科技術學院升格為大學和取消二元制．［3］
1．2．2英國高等教育分類的現狀根據英國各大學的歷史發展、培養對象、服務功能、組織機構和學科特點，有學者將英國的高等學校分為以下幾種類型:(1)古典大學．指牛津和劍橋大學．它們誕生于中世紀，歷史悠久、久負盛名，是培養社會精英和科學家的搖籃，以至被視為英國高等教育金字塔的頂尖．(2)近代大學．19世紀初，伴隨工業發展，社會對技術人才的需求日益增加，而古典大學所強調的培養紳士、重視純學術的傳統已經不能符合社會需要，近代大學應運而生．倫敦大學和達勒姆大學是典型代表．目前倫敦大學已經成為英國規模最大的大學．(3)城市大學．這類大學成立于19世紀下半葉，主要設在利物浦、曼徹斯特等重要的工業城市，與當時的工業發展與經濟建設有密切的關系．(4)新大學．創建于20世紀60年代，多分布在小城鎮，一方面為激增的中學畢業生提供更多的入學機會;另一方面是為深化教育改革，推行通識教育．(5)原多科技術學院及由其升格的大學．這類學校主要培養工商界所需的技術和服務人才，1992年英國政府取消高等教育的雙重制，將其升格為大學．(6)高等教育學院．主要培養師范專業人才．［4］
1．2．3英國高等教育分類的特點英國以高等教育歷史沿革作為分類的主要依據給我們的啟示，即在高等學校發展進程中形成的傳統，自然而然地形成高等教育的結構．對于高等教育分類而言，省去了人為地刻意劃分，它確實不失為一個極有特色的分類取向，特別是對那些高等教育歷史悠久、傳統得到了較好的保留、發展的階段性比較明顯的國家來說，更具有參照和借鑒意義．#p#分頁標題#e#
1．3德國
1．3．1德國高等教育分類的歷史德國的高等教育發端于中世紀后半期，相對于法國和英國的大學，雖起步較晚，但是發展很快．德國高等教育深受人文主義和宗教改革的影響，推崇用觀察、經驗發展科學，使實驗室、醫院和植物園等都成為大學的有機組成部分．［2］德國最早的大學是海德堡大學，建于1386年．1694年又創辦了哈勒大學，都倡導大學應是研究和發展知識的場所，強調一切活動都應圍繞科學研究而進行．1736年建立的哥廷根大學繼承了這種科學主義的辦學理念，不僅為當時的高等教育樹立了一面旗幟．也對加速德國大學現代化進程起到了極大的推動作用，使其獲得了空前發展．19世紀，整個德國高等教育的快速發展與現代科學的形成都是同步進行的．1810年，德國教育家威廉•馮•洪堡(WilhelmvanHumbolt)促成了柏林大學的創辦．洪堡思想的核心:一是大學自治;二是學術自由;三是教學與研究的統一．反對大學單純傳授知識的做法，尤其特別反對傳授針對實際的“專門化知識”，而要求傳授不含任何目的的所謂“純粹科學”，并以追求真理為己任．洪堡思想在德國大學廣為流傳，延續百年之久．對后世大學有深刻影響．20世紀60年代初期，獲得了中學畢業證的人們對進入大學繼續學習的需求激增，且隨著科技進步并不斷加大其在經濟發展中的比重，社會大量需要既有理論基礎又有較強動手能力的工程技術和管理人才．因此，加快建立一種面向社會培養實用人才的新型高校成為普遍的共識．1968年10月31日，聯邦德國通過了《聯邦共和國各州統一?？茖W校的協定》，決定成立三年制的?？茖W校(Fachhochshulen)．協定要求“高等專科學校……最后使學生通過國家規定的畢業考試，能從事獨立的職業活動．”1970年左右，各州在原有的工程師學校、技術中專、示范學校等中等專業學校的基礎上紛紛組建高等專科學校．21世紀初，這些高校更名為應用科學大學．［2］
1．3．2德國高等教育分類的現狀目前，德國擁有300多所高等學校，以學術和應用雙重標準，把德國大學區分為學術型大學和應用型大學兩大類型．(1)學術型大學．這類大學通常是綜合大學，學科涵蓋除工程技術以外的幾乎所有專業領域．根據是否頒發博士學位和教授資格、人才培養規格、課程設置和學制長短等又細分為傳統型大學、綜合制大學、神學大學、藝術大學和其他大學．(2)應用型大學．這一類別主要是應用科學大學．主要包括各類工程、商業、農業和相關專業技術領域，它們注重培養實用型人才，為學生的職業實踐做準備．［1］
1．3．3德國高等教育分類的特點德國以學術性和應用性作為高等教育分類的標準，是一種粗線條的區分，卻很符合德國高等教育的特征．因德國是聯邦制國家，高等教育入學考試不舉行全國統考，各類傳統的綜合大學與應用科學大學之間并不存在社會聲望差異，而是根據國家和社會人才需求，明確自己的服務面向和人才培養目標，創新人才培養模式，在質量上而非類型上求突破．德國的學術型大學都有著很好的學術傳統，而應用科學大學在培養高級應用型人才方面也形成了自己的鮮明特色．
1．4歐洲高等教育分類的特點
1．4．1分類依據簡潔，尊重高教歷史沿革英國高等教育分類就是按照高等教育發展的歷史所形成的自然的分類;德國在19世紀時高等教育就已分為兩類，一類是洪堡創立的柏林大學以及按照柏林大學精神建立或整頓的大學，另一類是根據經濟發展的需要建立的與傳統大學功能不同的高等工業學校或其他專業性學院，為經濟建設培養專門人才．［5］之后，德國高等教育一直沿著這種分類進行發展．
1．4．2分類標準實用，滿足社會人才需求法國按照社會人才需求的不同，把高校分成三類;德國以學術和應用雙重標準把高等學校分為學術型大學和應用型院校;英國按照歷史的階段性給高等教育分類．總之，分類標準大都隨時間、社會經濟發展而發生變更，以最大限度服務于社會的人才需要．
1．4．3分類目標清晰，引導高校合理定位法國綜合大學、大學校、高等?？茖W校三種不同類型高等教育的培養目標，分別滿足社會不同層次的人才需求，三類高校招生、專業設置、教學結構等方面各有特色，精英教育和大眾教育在不同的高等學校中并行不悖．德國依據社會人才需求把高等教育分為學術性和應用性兩大體系，各類傳統大學與應用科學大學之間并不存在社會聲望差異，而是各安其位，在質量上而非類型上求突破，努力辦出特色．
1．4．4隨著科技在經濟中的比重增加，應用性高等教育逐漸分離出來歐洲最初的高等教育都是精英教育，只有極少數人有幸接受高等教育，隨著科技的發展，科技在經濟增長中所占的比重不斷加大，要求更多的人接受高等教育，精英教育難以滿足這種需求．更重要的是，社會經濟發展對于生產一線工程技術與高級管理人才的需求，使應用性高等教育應運而生，并從高等教育體系中分離出來，使得高等教育結構趨于多元．
2美國高等教育分類
2．1美國高等教育分類的歷史1636年，哈佛學院在北美殖民地誕生(即哈佛大學的前身)．到建國前，殖民地陸續創建了9所具有濃厚宗教色彩的私立學院，實行的是精英教育．美國的高等教育模式不是自發形成的，而是帶有濃厚的“宗主國教育模式的移植”色彩．換言之，歐洲各國移民在帶來了各自的文化傳統、宗教信仰和風俗習慣的同時，也帶來了祖居地的教育模式，它使美國高等教育從一開始就具有多樣性，其影響一直延續至今．美國獨立后，早期的高等學校已經不能適應當時的社會發展．1819年達特茅斯案后，各州開始自行創辦大學．弗吉尼亞大學的創辦，標志著州立大學從此在美國生根發芽．州立大學主要為本地經濟發展培養人才．它的出現打破了宗教勢力對高等教育的壟斷，開拓了高等教育為地方服務的新局面．1862年由林肯總統簽署了《莫雷爾法案》．根據《莫雷爾法案》的規定，聯邦政府在每個州至少資助一所學院從事農業和技術教育;各州凡有國會議員一名，就可分得三萬英畝公用土地或相等的土地期票;出售公地所獲得的收益10%可用于購買校址，其余將設立為捐贈基金，而這筆捐贈基金若5年內未能使用，將全部退還給聯邦政府．于是，各州利用聯邦政府的贈地基金，大力創辦并發展了面向地方產業和經濟的贈地大學和學院．1876年，南北戰爭后，大批留學歐洲的人員學成回國，帶回了歐洲大學，尤其是德國學術性大學辦學的新思想和新理念．受其影響，美國金融家約翰•霍普金斯按“德國模式”投資創辦了美國第一所現代意義上的大學———約翰•霍普金斯大學，這也是美國歷史上第一所研究型大學．在其影響下，許多老牌大學和學院都朝研究型大學轉變，以霍普金斯大學為榜樣的新大學也不斷出現．19世紀末20世紀初，美國的工農業已經高度發達，人們對高等教育的需求越來越大，同時也對高等學校服務社會的要求越來越高，在這種背景下便出現了兩年制學院(“社區學院”)的新類型．社區學院緊扣區域經濟社會發展，提供并靈活設置與本社區經濟、社會發展密切聯系的課程，滿足社區對不同人才的要求．社區學院并不是孤立辦學，而是和本地所屬其他類型的高等學校彼此之間互認學分，學生在社區學院學完后還可以進入其他類型的高校繼續深造．［1］#p#分頁標題#e#
2．2美國高等教育分類的現狀
在美國，最具影響和代表性的高等學校分類當數卡內基教學促進基金(CFAT)的“高等教育機構分類”，同時加州的“高等教育總體規劃”也很有特色．
2．2．1美國卡內基教學促進基金會(CFAT)的“高等教育機構分類”美國卡內基教學促進基金會的“高等教育機構分類”，建立了明確的美國各類大學的分類標準，迄今已推出了6個版本．其中2005年第6版共有6種分類模式，即基本分類和新增的5種獨立(平行)分類;基本分類與CFAT以前五個版本的分類類似，按照所授學位的層次及數量，將高等院校分為副學士學位授予學院、碩士學位授予學院/大學、博士學位授予大學/專業主導機構、部落學院6種基本類型．后5種獨立(平行)分類為新增的模式，分別是從本科生培養計劃、研究生培養計劃、學生類型、學制、規模等5個角度進行的分類．
2．2．2美國加州的“高等教育總體規劃”《加利福尼亞高等教育總體規劃》根據任務和公立與私立院校兩大相對獨立的高等教育系統，對加州高等院校進行了明確的分工，其中公立院校系統由高到低劃分為加州大學、州立學院、社區學院和初級學院三個層次．加州各大學以博士、碩士研究生教育為主，兼有本科生教育;各州立學院以本科生教育為主，兼有碩士生教育;社區學院則負責提供學士學位及以下的課程．上述三個層次之間既相互獨立，又相互融通，建立了上下互通的教育“立交橋”．私立大學和學院則另成系統．《加利福尼亞高等教育總體規劃》的優點主要是廓清了公立高等院校的相互職責．比如招生比例、招生類別、人才培養規格、層次、等等，從而保證了有序競爭．［6］
2．3美國高等教育分類的特點
美國高等教育分類體系具有極大的包容性，該體系將英國的注重本科生通識教育，德國的注重科學研究和自由探索，美國的實用主義熔于一爐．其基本特征是:學術性學科和實用性學科同在一校;公立大學與私立大學兩者并舉;教學、科研和社會服務三管齊下;英才教育與大眾教育相互融通;學校自治、學術自由與社會責任三位一體;以市場為導向與多種渠道和方式調節相結合，辦學方式靈活多樣;等等．［3］具體表現在以下幾個方面．
2．3．1高等教育分類模式的思想基礎多元美國高等教育多元分類模式的思想基礎，集中體現于對大學意義和功能的認識．一是強調大學學術價值的觀點．亨利•紐曼和弗萊克斯納是這類思想的代表，他們強調大學的主要任務在于傳授普遍知識和進行純粹的科學研究．CFAT分類法就是以這種思想為前提，把院校分為碩博綜合類、普通本科類和專門學院類、等等，以體現一所院校學術研究的等級．二是強調大學實用價值的觀點．其代表人物是典型的工具主義者克拉克•科爾．科爾提出了一種新型的多元化巨型大學觀，為戰后美國發展大眾化高等教育奠定了理論基礎，同時也為學者按規模大小對高等院校進行分類提供了理論依據．三是強調學術和實用融合的綜合價值的觀點．以沃爾夫的影響最大．他認為大學應是一個綜合的教育機構，是集科學研究、職業培訓、人的社會化和社會服務四項功能為一身的機構，從而避免了單純突出某一功能，忽視整個系統的平衡的缺陷．美國大多數人持這一分類觀點．
2．3．2高等教育分類主體多樣美國高等教育機構的建立是典型的市場機制，沒有特設的中央機構控制高等教育類型的設置，其分類主體具有多樣性和地方性的特點，大致可以分為以下幾種．一是地方教育主管部門．以加州高等教育分類系統為代表．該系統由州政府統一規劃，明確不同高等院校的分工職責、辦學定位、等等，不論投資舉辦者是誰，學校間并沒有等級之分．二是以民間組織作為分類的主體，以非官方機構CFAT為代表．民間組織作為分類主體有利于有效反映社會的需求，有利于公眾對大學的監督，同時也可以避免國家過度干預高等教育和高等教育機構的內部事務．三是各種排行榜擔任分類的主體．這種分類是為特定的目的服務的，因此很難具有普適性．四是學者作為分類的主體．高等教育學研究發展的逐步深入，促使學者從自己的價值觀出發提出不同的分類研究方法．
2．3．3高等教育分類標準相對單純美國高等教育機構非此即彼的分類標準呈現相對單純化的特點．美國各種分類法的分類標準普遍都具有這一特點．例如美國兩個最有影響的分類法:CFAT分類法依據大學的職能任務作為分類標準;加州高等教育分類法主要是以授予學位的層次作為劃分標準．
2．3．4高等教育分類價值取向單一美國高等教育分類一直以學術價值作為其主導價值．如CFAT分類法依據大學的功能和角色，抓住大學的關鍵———學科建設，依據高等學校學科建設、學術研究活動、研究生教育等的水平，采用定量標準把大學分成研究型大學和非研究型大學．雖然CFAT分類法最初只是作為一種研究工具而提出的，但現在，它已經成為評估、定位大學(學院)的重要工具．
2．3．5高等教育分類功能全面美國高等教育分類具有以下功能:一是導向的職能，即通過院校的職能劃分，引導院校合理定位，以加州高等教育分工系統為典型;二是評價的職能，即為高校評估提供依據，例如《美國新聞和世界報道》近年來對研究生教育的評估排序(最佳研究生院)和本科教育的評估排序(最佳國家級大學)，都是在CFAT分類法的基礎上重新進行的，只有經過CFAT分類法認可的學校才能成為評估的對象;三是價值判斷的職能，即為社會關心高等教育的組織及個人提供有益的價值判斷;四是管理決策的職能，即為政府對高等教育實行有效的行政管理和決策提供依據，使政府針對高等學校進行分類分層管理;五是突出結構特色的職能，即反映了美國高等教育多元化的特點，讓不同類別、不同層次的高等教育機構皆可在龐大的高等教育系統中找到自己的位置，扮演合適的角色．［7］
從歐美高等教育分類的變遷過程和現狀可以看出，高等教育分類呈動態發展，它隨著高等院校自身和外部環境的變化不斷修改和完善．此外，社會發展及科技在經濟中比重的提高對高等教育分類有顯著的影響，并演變成分類標準．隨著分類指標體系和分類標準日趨多元化，高等教育系統逐漸以條塊結合的立體結構呈現在人們面前，以充分展現它保持并促進高等教育多樣化、特色發展的獨特功能．我們可以從歐美高等教育分類中得到一些啟示．#p#分頁標題#e#
3．1高等教育分類的主體美國高等教育分類主體明顯呈現多元化傾向，地方教育主管部門、民間組織、各種排行榜等非官方組織都是分類主體．法國沒有專門的高等教育分類機構，但由于法國以國家的法律和條令規定高校設置，各高校又按照不同培養目標自我定位．所以，實際上法國的高等教育表現為二元分類主體，一方面國家以法律形式規定各類不同形式大學的設置標準，表現為國家分類主體;另一方面法國的高校為適應市場人才需求，又以培養目標為依據自我定位，把高校劃分為三類，并且三類高等學校各成體系，分別滿足社會不同層次的人才需求，精英教育和大眾教育在不同的高等學校中并行不悖，和諧發展．從某種意義上說，高校自身也是分類主體．德國的高等教育分類與法國有相似之處，也是由學校根據市場需求自我定位，各學校都恪守自己的定位和特色，在質量上求突破．總之，高等教育分類不應作為純粹的官方行為而存在，高等學校既是分類的對象，也應是分類的主體參與分類，還應該充分重視學者和民間組織的理論研究．高等教育分類的主體多元化，其優點是可以反映社會對高等教育的需求，利于公眾對大學的監督，也能避免政府過度干預高等教育和高等學校的內部事務，充分調動學校辦學的積極性，并使高校合理定位，辦出特色．
3．2高等教育分類的對象德國以學術和應用的雙重標準為依據，把德國大學分為學術型大學和應用型大學，這一點對進入高等教育大眾化不久的中國有很大的借鑒作用．雖然我國的高等教育規模已達到大眾化水平，但對高等教育的分類還很模糊，教育模式還沒有根本性的變化．德國對大學的分類簡單易行且能較好地表述我國現階段高等教育結構的現狀．借鑒德國對高等學校的分類，我們可以將高等教育分為學術性高等教育和應用性高等教育;將高等學校分為學術型、應用型兩種類型．其中，一類是少量的學術型大學，提供高質量的本科教育和研究生教育，滿足社會對高層次基礎研究人才和研究成果的需要;另一類是大量的應用型的大學或學院，兼顧教學和科研兩大功能的合理發揮，選擇多樣化的發展戰略．它的研究生教育是專業學位教育，本科教育則切合了社會對各種高級人才的需要，培養有寬厚理論基礎的高級專門人才．在應用型大學里，還有一類特殊的高職院校，主要面向地方，為區域社會經濟發展服務，培養生產、管理、服務第一線的技能型人才．縱向分層體現在辦學層次(專科教育、本科教育、研究生教育)上的貫通，學生完成低層次的教育之后可以繼續深造，接受高一層次的教育．每所高等學校都可以根據自己的主客觀條件在類和型組成的結構中找到自己所在的“點”，從而在各自的層次和類型中辦出特色，爭創一流．美國始終積極扶持并鼓勵私立高校發展的成功經驗說明，像中國這樣“窮國辦大教育”的國家，更加應該鼓勵和支持私學的發展．我國雖然自改革開放后興辦了一些私立大學，但辦學水準較低，沒有很好地挖掘民間所蘊含的強大興學潛力．我國應該大力發展私學，并制定相關的法律，不失時機地進一步推進高等教育管理體制改革和布局結構調整，真正形成以政府辦學為主、社會各界共同參與的辦學體制及公立高校和民辦高校共同發展的格局，以促進公立大學和私立大學的公平競爭，激發辦學活力．［8］
3．3高等教育分類的指標體系確立分類指標體系是高等教育分類研究中最重要、最困難的環節，其中包括分類維度的選取和具體指標的設計，都應充分體現選擇性和互動性．這個觀點可借鑒于2005年版美國卡內基高校分類體系所嘗試建立的一個針對高等學校與社會(當地、州、國家、全球)結合程度的分類．其最大的創新之處是該分類并不囊括全部高校，而由高校自主選擇是否參與，實行高校自愿參加的辦法，由高校填寫統一的自述報告，提交一個全國性的評審委員會負責審查．因此，高等教育分類指標體系同時也相應的分為綜合性分類指標體系和選擇性分類指標體系兩個部分．
3．4高等教育分類的功能高等教育分類的功能已經由學者的研究工具發展為社會的認識、統計、分析和管理工具，分類的應用已經由高等教育政策的制定者、研究的學者、專家擴大為高校管理者、社會相關群體，甚至家庭;等等．分類的功能有效期也從臨時性演變為階段性．因此，借鑒歐美等國的高等教育分類功能，在對我國高等教育進行分類時，不僅應有可以配置資源和提供人力儲備的功能，還應該具有如下的功能:其一，作為一種有效的交流工具，為研究者提供富有啟發性的觀念和材料;其二，為教育主管部門提供決策的參考依據;其三，為高等教育的消費者提供準確可靠的信息;其四，為各類高等學校提供參照體系;其五，反映高等教育多元化的特色，讓不同類別、不同層次的高等教育機構都找到自己的位置，扮演合適的角色．［7］
3．5高等教育系統協調模式伯頓•克拉克認為，高等教育系統的協調模式大致可分為三種:國家協調機制、市場協調機制和學術協調機制．由于歷史和文化的不同，各國采用了不同的高等教育系統協調模式引導著高等教育進行分類．美國是市場協調機制的典型代表．美國一開始就采用市場機制建立高等教育機構．美國國會擔心聯邦興辦大學會威脅各州憲法所規定教育權，最終放棄了設立國立大學．這意味著全美沒有特設的中央機構控制高等教育類型的設置，在高等教育系統中也沒有一所名牌大學能左右其他高等院校．在全美高校所形成的龐大的高等教育市場中，為了爭取各種辦學資源，它們相互競爭，優勝劣汰．美國高校之間的相互競爭成為促進高等教育發展的一個重要動力，在這一過程中，實際上市場影響大于政治和社會的影響．［7］英國的高等教育協調模式相當接近學術權威協調機制．因為英國的高等教育撥款委員會和全國學位授予委員會這類學術方面的權威，在這些居間團體中居優勢地位，發揮廣泛作用．其根據“研究評估作業”的結果來確定高等教育機構的研究經費數額，進而通過研究經費的競爭性撥款來促進高等院校分類和分層．［6］自60年代以來，英國國家權力有重大的增長，但仍然是官僚協調和專家協調混成一體的體制．［9］我國的高等院校主要采取國家協調模式．這種協調模式可以很好地配置教育資源，但是缺乏靈活性，容易造成體制僵化，且不利于保障大學自治和學術自由．因此可引進市場和學術權威與國家相融合的協調機制，從而達到優化我國高等教育結構的目的．
