自然科學常識范例

一、我國小學數學教育中的自然資源科學教育意義

（一）教學活動

小學數學教學的對象主要為6-12歲的小學生，這一年齡階段的學生對學習任務充滿好奇，但我國現如今的教學沒有充分利用學生的這一特點，而是進行死板教學，單純為了盡快完成教學任務而讓學生進行大量的試題訓練，這樣的教學不利于學生的身心發展。近期，我國教育部門十分重視素質教育，要求教師分析學生的興趣愛好，根據學生的發展要求進行針對型教育，在課堂教學中要聯系生活實際，要讓學生接觸生活中的數學科學，以便提高學生的學習興趣。

（二）實踐活動

小學生具有好動的天性，教師應在學生學習中創建活動平臺，使學生完全融入自然環境，通過自己的感官對知識進行新的認識。而我國的地域環境豐富多彩，教師要引導學生接觸更多的環境，使學生對自然資源進行細致了解，這有利于學生數學科學思維的培養。

二、小學數學教育中的自然資源科學教育存在的問題

（一）教育過程中出現的實際問題

中等職業學校學生一般文化課基礎較差，底子薄，有人認為物理教學在中等職業學校教學中地位不是很重要，甚至有一些專業取消了物理課的學習。筆者認為這對學生學好專業課，以及對應用型、技能型人才的培養都是極為不利的。下面從幾方面談談中等職業學校物理學習的特色和必要性。

1 物理學和日常生活緊密相連

可以說我們每個人每天都會遇到一些物理問題，發現、發生一些物理現象。因此，我們掌握一定的物理常識，理解一些物理現象，對于我們的生活、工作、學習都會有很大的幫助。例如：在工廠或者是家中有時要移動一些較重的物體，但手頭一些起重設備使用不方便、成本又太高，人手有限。這時，我們可以利用我們學到的物理知識，變滑動摩擦為滾動摩擦，因為滾動摩擦力要遠遠的小于滑動摩擦力，再輔以杠桿、撬棍等工具便可低成本順利的達到目的。

2 物理學與相關專業密不可分

中等職業學校的電子電工、數控、焊接、計算機應用等專業與物理學密切相關。這些專業與電是分不開的，學生必須通過物理課學習掌握相關的電學知識。首先，學生要懂得安全用電常識，我國的照明電壓是 220V，工業用電是 380V，36V 以下是安全電壓。計算機工作電壓是 220V，數控專業實習設備、數控機床工作電壓是 380V，為了操作方便和安全用電，機床上照明燈工作電壓是 36V 或 24V。大型的機械設備和外殼是金屬的用電器為保證用電安全必須接地。另外，電子電工專業實習設備，電路安裝都需要注意用電安全，功率匹配、不超載、不短路，還需要一些簡單的物理計算。因此，物理學是很多專業的基礎，是學好專業課的工具。

3 根據專業特點設計物理課教學內容

中等職業學校專業不同，專業課特點、內容和學生培養方向也是不一樣的。物理課教學必須摒棄復雜的計算，刪除一些與專業課無關且難于理解的知識，根據相關專業的特點，確定物理教學計劃，為專業學習做好服務性工作。例如：數控專業物理課教學要以電學為重點并輔以力學、運動學的學習，讓學生掌握安全用電常識，了解力學的物體受力分析，杠桿、滑輪的工作原理和特點，將物理知識更好的運用到實習和工作中去。

摘要:科學心理學觀念的普遍興起，是19世紀中葉錯綜復雜的思想史背景的產物。只有在人類思想及其歷史作為整體的關系背景中，才能澄清這個觀念的內在本性。也只有在系統地接受這個背景的制約關系中，這個觀念才能獲得其真理的實現。能否在人類思想作為整體中勝任并執行其理論職能，成為我們檢驗一種心理學體系之真理性的途徑之一:科學心理學觀念只有實現為現象學心理學，才能執行其為人文科學奠基的邏輯職能;反之亦然。這個關系還從否定方面暗示著，一切以異化的形式實現的心理學，都不可能真正承擔起為人文科學奠基的邏輯職能，并因而違背了我們的常識。

關鍵詞:科學心理學;現象學心理學;人文科學;邏輯奠基

1引言

在其作為一門專業學科的水平上，關于心理學和它的歷史發展及其理論職能等，我們有著幾乎講不完的故事和似乎誰也說服不了誰的爭論，還經歷著同時被一些人寄予厚望、又遭到另一些人拒絕甚至否定的困惑或尷尬。但是，當我們回歸到常識的水平時，卻可以擁有一個論者頗可引以為自豪、聽者亦無從反駁的關于心理學的說法:但凡有人存在的地方，就有心理學。正因為這個說法是常識的，所以它的意義是普遍的，而且，當我們嘗試以反思的態度進一步深究它的含義時，便可以引申出多種不同的理論思考的方向。例如，這話似乎可以意味著:心理學的實質內容，暫且不管它會是什么，無論就其在共時性思維中展現的廣度，還是在歷時性思維中折射的深度，都與人的存在及其活動和歷史是同構的;正是構成心理學的那些實質內容，描述并表征了人之為人的獨特的規定性———人因此才成為人;包括科學和人文科學在內的全部人的世界，就其屬人的性質而言，必然是構成心理學之實質內容的那些要素和過程的結果，并以之為基礎;如此等等。概言之，這個說法以常識特有的性質和方式，包含著并表達了心理學真理的胚芽，雖然如詹姆斯指出的那樣，這并不意味著，對這個常識的任意形式的概念發揮，都將自在地是對心理學真理的實現(James，1890/1907)。專業心理學家的職業本分，就是努力以實質的理論內容來充實上述說法潛在地包含的心理學觀念，以確立心理學的理論同一性，并因而才能勝任并執行他們及其學科在人類社會生活作為整體中承擔的理論職能。又因此，反過來說，能否勝任并執行這種職能，成為我們據以檢驗一種心理學體系之真理性的途徑之一。事實上，以上述常識的理解為出發點，從其中隱含的心理學在人類社會生活和人類思想世界中承擔的職能或使命的角度構思心理學必然是什么，乃是引導現代意義上的科學心理學歷史發展的動力之一，由此形成的就是在現代心理學作為整體的背景中，為論證方便起見可以統一地稱之為現象學心理學的傳統或道路。也正因為如此，盡管現象學心理學作為心理學的實質內容遠未達到完成的狀態，但無論如何，如20世紀以來的思想史普遍證明的那樣，它以其已經取得的成就富有成效地實現了為在廣義上甚至包括自然科學在內的全部人文世界奠定基礎的邏輯職能，從而促進了人類思想的發展。這個關系還反過來意味深長地暗示著，只有現象學心理學才是對心理學按照它的內在本性必然是什么的理論表達。所以，回顧歷史，我們發現，從布倫塔諾到胡塞爾的連續的思想發展，正是在與人類思想作為整體的關系背景中，明確而自覺地以心理學為主題，積極地探尋它必然是什么，并由此在獲得關于心理學是什么的肯定回答的同時，實現心理學對人文科學的邏輯奠基。另一方面，當我們考察20世紀思想發展的一般趨勢如卡西爾的符號形式哲學時，我們發現，其中隱含著一種系統化的關于心理學必然是什么的理解:正是這種心理學在它作為體系中執行著邏輯奠基的職能，但也正是因為這種心理學在其中未能上升為主題、或者說是這種心理學在其中作為主題的缺位，才決定了這個體系的未完成性或不徹底性;為了澄清這個體系的結構，就不得不將其中隱而不顯地隱含的心理學明確地揭示出來，而由此揭示出來的心理學，就其一切本質特征而言，與現象學心理學是一致的和同質的———正是以這種被動的方式，這個體系肯定地暗示了心理學必然是什么，并由此為它的現象學道路提供了一個獨立的歷史證明(高申春，甄潔，2018)。總之，只有當心理學在按照它的內在本性必然是什么的追問中獲得其理論的實現時，它才能有效地執行為全部人文科學奠定基礎的邏輯職能;反過來說，只有以人類思想作為整體為背景，并在這個背景中通過考察并闡明心理學在其中承擔的職能，才能揭示心理學按照它的內在本性必然是什么，并追求實現其理論的形態。本質上講，這兩個方面是互相促進而系統地統一的。同時，這個關系還從否定的方面暗示著，一切以異化的形式實現的心理學，都不可能真正承擔起為人文科學奠基的邏輯職能，并因而違背了我們的常識。

2科學心理學觀念的興起及其引導的思想史困境

19世紀中葉，科學心理學的觀念、亦即關于心理學作為(一門)科學的理想普遍興起。概言之，這個觀念的興起是極端地錯綜復雜的思想史背景的產物，特別是自然科學自近代以來連續進步的歷史和成就塑造我們現代人世界觀的產物(高申春，劉成剛，2013)。但無論如何，它在興起之后便立即獲得相對獨立性而融入那個時代的思想史趨勢，并構成其歷史動力學過程中甚至是最具主導性的思想史力量之一:正是對這個觀念的真理性含義的探索和追求，引導了20世紀思想史進程，并促成了人類思維方式及其隱含的世界觀的歷史轉型。只要我們不是從這個觀念由以興起的思想史背景中游離出來孤立地思考它，而是在與這個思想史背景的緊密聯系中系統地追問并反思它，我們立即就可以洞察到，以一種簡單化的、想當然地認為“科學”就是“自然科學”的樸素態度來對待這個觀念是行不通的。這是因為，近代哲學作為思維方式的思想邏輯決定了，在它的二元論世界觀中，“心”的實體和作為對這個實體之理論展開的“心理學”，與“物”的實體和作為對這個實體之理論展開的“自然科學”(其中包括“身”和“生理學”)，是同等有效地并列對峙的，并在相加而成的和的意義上共同構成二元論世界觀的整體;若想當然地認為“科學”就是“自然科學”，并由此構想心理學作為科學的觀念，從而形成關于心理學作為自然科學的觀念，那便意味著，在二元論世界觀中，無限膨脹地賦予“物”和“自然科學”以本體論上有效的地位，乃至于最后完全地占據二元論的思想空間而走向科學唯物主義一元論，從而取消了“心”和“心理學”，也因此違背了二元論世界觀的思想邏輯。所以，在近代哲學二元論思維方式中，關于心理學作為(自然)科學的觀念是不可設想的。這也是以下歷史事實的根本原因:直到19世紀中葉，伴隨著近代歷史及自然科學的發展，不時興起以自然科學為依據倡導“科學心理學”的動機和方案，其典型代表者如赫爾巴特的設想(高覺敷，1982)，但都未能真正融入并主導近代人類及其思想的歷史。只是到了19世紀中葉，自然科學以其連續進步的歷史而累積起來的成就給人以如此深刻的印象，乃至于在塑造我們現代人的世界觀方面產生了其他任何思想力量難以匹敵、越來越具有決定性的影響，并以一種在當時我們還不能理解其性質的必然性將人類思想普遍引導到科學的道路。正是在這個世界觀背景中，心理學作為科學的觀念才隨著這種歷史的必然性一起興起。因此，表面看來，人類思想在這里陷入了一個歷史的困境，將人類思想從這個困境中拯救出來，便成為那個時代思想家們的歷史使命。由于心理學如后來的歷史所證明的那樣，在人類思想作為整體中占據著一個極特殊的地位，這個困境還特別集中地體現在關于心理學作為科學的觀念或理想。又因此，反過來說，對心理學作為科學的觀念及其是什么的系統的反思和追問，必將要求突破“心”和“心理學”及“物”和“(自然)科學”各自在二元論思維方式中所固有的含義，從而整體地超越近代哲學及其思維方式和思想邏輯，同時實現在其中關于心理學作為科學的觀念能夠合乎邏輯地加以理解的一種新的思維方式，即現代哲學作為思維方式的那種思維方式。從這個角度說，現代哲學的興起，原來是心理學作為科學的觀念追求自我實現的產物;它所確立的，乃是這個觀念能夠在系統地合理的意義上加以理解所必然要求的那個思想邏輯。也正因為如此，所以，結合20世紀以來思想發展的實際歷史看，正是由此實現的這種科學心理學，為現代世界及其具體存在形態作為人文科學奠定了基礎。

3布倫塔諾的科學心理學理想

作者：汝艷紅 單位：濟南職業學院

“政治與藝術之關系，自其內部言之，則政治之發達，全根于理想，而理想之真際，非藝術不能發現。自外部觀之，則藝術者固握政治之樞紐矣……且政學中之所謂進步，皆借藝術以成之。”[1]杜亞泉在這里所表述的“藝術”不是現在所定義的藝術，而是指的科學技術，他認為科技是政治經濟文化等一切的基礎，科學技術對一個國家的發展至關重要。正因為對科學的重視，杜亞泉的一生都在進行科學知識的傳播，從編譯到著述，從教學到傳播，身體力行，鞠躬盡瘁。他對科學普及貢獻卓著，被譽為“科學出版的先驅”。思想指導行動，信念支持選擇，是什么樣的思想指導杜亞泉畢一生之精力投身科學傳播？又是什么樣的信念支持杜亞泉理性持重地傾注科學傳播？簡而言之，是他獨特的知識分子情懷。傳播科學知識幾乎是杜亞泉的畢生追求，從《亞泉雜志》、《普通學報》、《科學世界》到《中外算報》，杜亞泉身體力行，編輯、編譯、撰寫科普小常識、科技論文、引介西方前沿科技咨訊等，“在他的醉心背后有一種顯而易見的關懷在焉”[2]。這種關懷，為的是國家長遠的發展，內在的發展，即國家的實力。

一、杜亞泉的知識分子情懷

杜亞泉(1873-1933)生活的這幾十年，中國的政治、經濟、文化都發生了前所未有的變化。政治上，中國陷入了半殖民地半封建社會的深淵；經濟上，中國自給自足的自然經濟被打破，中國被卷入世界市場；文化上，延續幾千年的封建科舉制度被廢除，出現了新學堂。作為一個由“士”脫胎而來的近代知識分子，杜亞泉始終沒有擺脫儒家道統的影響，經世致用，折衷調適，對民族文化精髓的呵護和捍衛始終是他心底深處最強的精神支撐。但是，杜亞泉畢竟又是近代歷史上的中國知識分子。中國近代知識分子，是在國門洞開、列強入侵的遭逢下，在中國向半殖民地半封建社會轉變的過程中，在科舉廢除、西學東漸的大環境下應運而生的，他們自覺地承擔起了傳播新技術、新思想、新知識的重任，或從事理論的探討，或從事新知的編譯，或從事實業的開創，力所能及地在各自不同的領域推動著中國的前進。像梁啟超、蔡元培、詹天佑等一大批愛國人士一樣，杜亞泉也可以算作中國第一代知識分子的代表。杜亞泉的知識分子情懷———為國家謀文化上之建設，既對本國文化有著深厚的感情，又對外來科技抱有熱烈的激情，想完美地進行契合，甚至“拿來”之后進行超越，師夷長技以制夷。這種情懷此起彼伏地隱匿在他的內心深處，既有著“士”的胸懷，更有著近代知識分子的擔當和責任。這種情懷，對他的科技傳播實踐以及思想文化傳播都有著方向性的影響，其表現就是積極引進先進的科技知識，普及科學文化，并在思想上采取折衷調適，這在杜亞泉與陳獨秀的文化論戰中能窺一斑。

二、杜亞泉的科學傳播實踐

(一)科學救國思想的萌發

杜亞泉18歲的時候，覺“帖括非所學”，轉治訓詁學。甲午戰爭的慘敗，使得杜亞泉放棄了這些不切實際的經學訓詁研習，開始改為專習數學，從而觸摸到了科學的門徑。25歲時，杜亞泉在全縣的算學考試中位居榜首，從此對于科學產生了濃厚的興趣，自學了動物、植物、礦物、化學、物理等諸多學科。涉獵廣泛的杜亞泉越來越感到中國對于科學知識的渴求，感到需要有人將科學知識傳播進來，更重要的是對國人進行全面普及。而通過創辦期刊以及撰寫編譯科技文章、傳達科技新資訊使國人對科學感興趣并有熱情去學習和運用科學，以此達到科學的全面普及正是杜亞泉開啟的科學救國的實踐道路。

1.高中地理教學案例的意義與概述

應用于案例教學這種教學方式的案例，也是其中的重要元素，就是教學案例。就像子彈之于槍支。所選取和利用的案例是和教材中的關鍵先關聯并具備代表性的實際，具備說服力，和可靠性，這種包含著事物本質的元素能夠讓地理知識變得唾手可及。地理教學案例通過對實際案例包括，個例，群例的描述，結合以地理科學為基本研究理論的方法，顯像管內容變得實體化，讓相應的問題在具體的時間和空間上得到滲透。其次以學生為教學的基本出發點，也就是說要以學生為本，配合學生的個性，思維方式，以相對輕松的方式，讓學生從案例中發現知識。因為學生發現的知識，是根據實際發生或者真實存在的事物得出的知識。所以，在學生根據教學案例得出相應的地理知識基礎上，作出歸納和總結。對于地理案例教學的案例，可以選擇與課堂知識重點相關的信息，圖片，新聞報道等等案例，所選的案例應該具備一定的特殊性和代表性，足以激活學生好奇的案例，例如百慕大三角，地震，海嘯等等，學生可以再這一個過程中從一個被動的學生身份變成一個善于探索的觀察者。當然學生的觀察過程應該有教師帶動和引導，帶動學生參與到案例的情境當中，引導學生觀察并分析眼前案例存在的隱藏內容，使學生對自己的身份出新的定義。通過這種引導，能讓學生對案例的本質內容作出相應的探索和總結，以最有效的方式從個體案例中，歸納出一類情形，從而獲得了真實可靠的知識。無形中也增加了學生的社會觀察力，事態發展洞悉力和博愛的人文氣息。這就是地理教學案例的存在價值。

2.高中地理案例教學的開發策略

課堂上所選取和利用的案例應該是和教材中的關鍵知識點具備直接聯系，并具備實際的代表性，具備說服力以及可靠地支撐點，這種包含著事物本質的元素能夠讓地理知識變得唾手可及。地理教學案例通過對實際案例包括，個例，群例的描述，結合以地理科學為基本研究理論的方法，顯像管內容變得實體化，讓相應的問題在具體的時間和空間上得到滲透。其次以學生為教學的基本出發點，也就是說要以學生為本，配合學生的個性，思維方式，以相對輕松的方式，讓學生從案例中發現知識。所以，在學生根據教學案例得出相應的地理知識基礎上，作出歸納和總結。例如海嘯，可以向學生展示印尼海嘯的相關情報，和訊息以及新聞報道，讓學生從相關的已有訊息中總結出已知的知識，教師再結合學生的表述和訊息，講述海嘯的破壞，破壞范圍，再讓學生發現新的問題（海嘯以什么樣的發生速度，為什么沿海地區的居住人群沒有及時的做出相應措施，海嘯的持續時間，還小的征兆，當地政府對于海嘯的相應預防工作是什么樣的，海嘯帶來的附帶性的自然災害是怎么樣的，每年地球上會發生多少次海嘯，海嘯是怎樣形成的），教師對學生提出的問題給予相應的回答，或者根據其他學生的回答給予相應的質疑或者肯定，調動學生積極性的同時，再調動課堂，讓學生一起總結出，與海嘯相關的地理自然科學知識（海嘯的形成原因是由于海底發生了地震、海底的火山爆發或者地面上火山爆發、海底發生滑坡現象或氣象變化，產生的破壞性海浪，通常會在地震高發帶形成海嘯，并對沿海的設施及居民帶來危害。海嘯的速度高達700～800千米/小時，幾個小時內就能波及整個大洋，海嘯的波浪長度長達數百公里，并可在以很小的能量損失幾千公里持續幾小時，本身在海內的高度并不足一米，但是一旦涉及到了沿岸地區，就會由于岸邊的阻力作用，導致海嘯的波浪大幅度增加，形成高達10多米的海浪，并且每隔數分鐘就會有下一波新的海浪更新力量，波浪的內部作用力也是十分劇烈的，能夠將沿海地區的堤壩摧毀，沿海地區的房屋或其他建筑，都可以被海嘯鋪平。海浪的形成，大體主要是因為海底的地殼發生了變形或堆積交錯。據可靠統計，全球發生海嘯的高發地區多是因為深處地震帶的原因，也就是說，地震因為海底的地殼形變可以較高幾率的帶來海嘯，比較具有規模，并且給人類的生命和財產帶來巨大打擊的海嘯，大約有270次左右，每年都會有6次左右大規模的海嘯災難，海嘯多發生在環太平洋海域，日本作為一個地震高發島群，日本相關海域發生海嘯的總數占環太平洋區域發生的海嘯總數的半數以上）。教師要從全部的信息網絡中搜尋到具備一定代表性的并且和書本內容直接相關的訊息，未必非要局限與地理自然科學里，也可以從財經，政治，生物，歷史或者生活等等其他方面開發新的訊息，以作為案例教學的案例素材。

3.教學案例開發的研究核心

自然科學類文化知識這種最接近于人類追求真理的動機意識類知識，其實是最有研究和探討價值的知識，應該是作為常識了解熟知的東西。對人類生存環境的探索和研究也正式標示著人類思想進步與否的參考依據，實際上錯過了這些知識文化的普及，或者說是以錯誤的方式普及，使得地理以及其他文化知識變得讓人抵觸實在是當代人類文明的一大憾事。所以高中地理教學案例是類似于改變現有狀況的革新動作，也希望在現有的教學體系當中，能夠體現出相應的價值，帶動當代教育的發展與更新。高中地理案例教學的本質實際上是借助對一件具體的地理實際情景，讓學生能夠對該情景作出觀察，研究，探索，分析，好奇，求知，并能夠對自己目前所知道的東西所質疑，或者與他人進行探討，這是一種開放思維式的教學方法，能夠讓學生真正接收到教師所傳達的訊息。所以結合以上表述的教學理念將知識傳授，并讓學生學會探索，并在探索中獲得知識，分享自己的探索發現，與他人交流，獲得新的內容，通過質疑，得到相應的參考依據，變為新的知識。

4.結語

摘要：

通過分析達拉斯浸會大學教育學院ESL教師教育課程設置，發現其通識課程注重文理科目交叉，教師職業責任課程如幼兒及青少年發展、特殊人群教育、課堂管理、教育技術等，具有教師職業前瞻性；先教輔后教學的教育實習模式有利于培養學生的職業意識；語言教學技能課程如閱讀困難診斷、語言閱讀教學法、ESL教學方法等，具有實用性和可操作性。

關鍵詞：

文理交叉；教師職業責任課；語言教學技能課

隨著國際上新一輪教育改革的展開，歐美國家無一不注重教師教育問題研究。國際規模的教師教育研究機構從教師教育教學模式、教育實習及教師職業培訓等方面展開了深入研究。關注國外教師教育研究成果，借鑒其合理模式，有助于彌補我國教師教育研究和國際研究的差距，增強我國在國際教育中的競爭力。本文通過分析達拉斯浸會大學教育學院的教師教育課程設置特征，發現美國大學當前在師資培養及教師教育課程設置方面有可資借鑒的做法與思路。美國德克薩斯州的達拉斯浸會大學1898年建校，是辦學歷史悠久的私立教會大學，現有60個本科學位、20個碩士學位、2個博士學位課程。根據美國“全美教師質量委員會”2014年6月的全美大學“教師培養方案質量”排名，達拉斯浸會大學在該年度全美大學基礎教育師資培養方案質量評估中位列第一。該校教育學院以培養中小學師資為主，本文主要考察其“兒童早期至6年級全科教師資格”文學學士學位課程和“4-8年級英語語言藝術與閱讀教師資格”文學學士學位課程。根據對英語語言藝術及閱讀學士學位和ESL碩士學位課程的調研和觀摩學習，本文從教師教育課程建設角度考察該校英語語言教育方向的課程設置，分析其特征并與國內同類課程進行比較。

一、教師教育課程設置框架

達拉斯浸會大學教育學院提供文學學士和教育碩士兩個層次的課程學習。學生完成學業即具備并擁有相應從業資格及證書。學士學位按照畢業生具備的任教年級資格區分，基礎教育師資方向的本科課程根據畢業生將獲得的從教資格，在職業課程方面各有側重。課程模塊劃分為通識研究課程、職業責任課程、專業學術課程、選修課程、學士/教育碩士共享課程五大模塊。共享課程指學生在學士階段修完課程學分，可以累計到碩士課程學分中。各模塊課程及培訓目標互相關聯，學業難度逐年增加。教師方向畢業生需完成130-138學分，修完學士學位課程約40門。完成“兒童早期到6年級全科教師資格”本科課程的畢業生，獲得6年級及以下的全科教師資格證明；完成“4到8年級語言教學”文學學士課程，可以獲得4-8年級英語語言文學及閱讀教師資格證明。

摘要：在職校學生職業核心素養中，“職業理想與信念素養”教育顯示了積極效果。但是目前學校對學生“職業道德素養”方面的教育還比較欠缺，需予以重視并加強。本文通過對通識教育在職校學生職業核心素養培養中的研究，對職校學生職業核心素養培養給出相關研究路徑。

關鍵詞：職業核心素養;通識教育;培養路徑

在教育新常態下，關注受教育者生命健康成長、核心技能和核心素養的養成，是職業院校的中心任務。“中國制造2025”“工業4.0”“互聯網+”的提出，要求職業院校職業能力的培養不僅要著眼于專業能力，教會學生掌握職業核心技能，實現未來的生存；還要著眼于職業核心素養，引導學生學會學習、學會共處，實現未來的發展。在當下的職業教育中，德育的知性化使得德育時效性不高，成效不顯著，很多職業院校過分注重專業和技能的培養，把精力都集中在技能大賽、專業的深度方面，在學生培養方面出現“重技能輕養成”的現象，這些都影響了職校學生核心職業素養的養成。本文通過對通識教育在職校學生職業核心素養培養中的研究，為職校學生職業核心素養培養給出相關研究路徑。

一、職校學生職業核心素養現狀

本文將“職業核心素養”的具體內涵結構界定為：職業道德素養、職業理想與信念素養、職業能力素養等。國內學者姜大源對職業能力素養的界定為專業能力、方法能力、社會能力。在抽樣設計方面，運用隨機抽樣方法從無錫市藕塘職教園校區中抽取900名學生進行抽查。調查由該校的學生在自習室、宿舍等場所發放問卷，被試者填完試卷后當即收回。

1.樣本的基本情況（見表1）

本研究的數據主要來自筆者在2017年12月對無錫市高職院校進行的問卷調查，本次共調查發放問卷900份，回收問卷中有效問卷885份，回收率為98.3%。在調查數據中，男生有200人，占樣本總數的22.6%；女生有685人，占樣本總數的77.4%?？傆行颖緸?85人。

摘要:通識教育旨在培養學生的思考能力、溝通能力、判斷能力以及認知能力等，具有塑造學生健全人格、健康價值觀的教育和社會功能。職業院校要練好內功、創新思路，厘清通識教育的宗旨內涵，扎實做好通識教育課程體系構建、課程設置以及組織實施工作，為國家和社會培養高素質的技術技能人才。

關鍵詞:跨學科;通識教育;課程建設

為了適應當前以市場為主導的就業雙選機制，滿足行業市場的人才需求，現階段各高職院校對教學理念方法、專業建設、課程設置、教學模式改革等的探索之路從未停歇或松懈。多數學校開設了專業核心課、專業基礎課、公共必修課、公共選修課等課程，各模塊在人才培養模式中相互補充、共同發力，人才培養成效顯著。隨著就業市場壓力的不斷增強，對學生專業技能與綜合素養雙核心競爭能力的要求日益明顯，因此高職院校在探索市場性、創新性、普適性等發展思路的背景下，“從知識到知識”轉變為“從知識到方法”的教學理念，在不同學科之間開展通識課程的關聯性、跨越式教育，深化通識教育課程的構建與實施、注重通識教育的多樣性和多元化發展、關注通識教育課程與國家社會的利益等已經成為學校培養技術過硬、人格健全、有社會責任的綜合性人才的一項重要工作。

一、通識教育課程開設的必要性和緊迫性

通識教育的本質是一種普及教育、一般教育、通才教育，這種理念被引入大學教育體系之后，為學生提供文學、科學等領域的綜合性教育，使他們了解不同的文化、觀念、價值，積累基礎性學科的綜合性知識，為學生接受專業教育、進行專業學習前做好普及知識和練就科學思維的準備。教育實踐表明，屬于高語境文化領域的純文化類課程，因相對缺乏實用性和專業性，其處境日益邊緣化;屬于低語境文化領域的以技術或管理創新、技能開發與運用等為主要內容的專業教育，又只能實現人的工具性的進步。現階段專業教育受到市場、實用價值的過度引導，日漸偏向了職業化教育，因此處于單一職業環境中的人的精神性、世界觀、價值觀被擠占得所剩無幾，空洞單一。誠然，專業教育是實現教育目的的途徑之一，但并不能替代整個教育過程。專業教育需要與個性教育，尤其是跨學科語境下的通識教育有機統一，共同實現教育培養“全面的人”的終極目標，詮釋教育“以人為本”的本質意義。哈佛大學前校長科南特曾在論著《自由社會的通識教育》中提出:通識教育的目的旨在培養學生的思考能力、溝通能力、判斷能力和價值認知能力，同時認為通識教育課程應涵蓋人文科學、社會科學、自然科學等三個領域。通識教育因其學科性質和功用，應注重不同學科之間的平衡與跨越，其課程設置應體現綜合性，要指導學生學習跨學科的科學知識，掌握科學的思想發展歷程，養成科學的思維模式，明白科學發展的歷史與人類社會發展歷史的關系，最終目的是在培養實用性、必需性、專門性專業人才的基礎上，培養出有道德素養、能思考人類社會問題、對人類社會發展擔負責任的高素質技術技能人才。

二、高職院校通識教育課程建設現狀

(一)通識教育課程體系不夠健全