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摘要：本文通過實證研究探討在英語教學中培養大學生“講好中國故事”的能力，通過問卷調查，從學生視角重審英語專業教材《高級英語》涉及跨文化交際能力培養的內容、練習及活動設計。研究發現該套教材雖對跨文化交際能力培養的英語技能有很大幫助，但教材內容在文化多樣性、文化批判意識和個人敘事能力等方面略顯乏力。為此，文章立足學生需求從中國文化知識、時代性、交際策略、故事性等方面為今后的教材編撰和教材使用提出建議。
關鍵詞：講好中國故事；教材；英語教學；跨文化交際
一、介紹
憑借著在語言和國際視野上的優勢，英語專業學生可為實現“講好中國故事”貢獻重要力量。因此，研究“講好中國故事”能力在英語專業教學中的培養路徑有助于中國文化煥發新的生機，在世界舞臺上熠熠生輝。黨的十八大以來，我國強調要“講好中國故事”，也激發了國內學界對該領域的高度關注。崔瀟（2017）對該領域的研究成果做出總結，他認為國內學界已達成如下共識：中國故事要講述中國傳統文化，還有當代中國文化和國情；中國故事的講述者不單單是政府，還包括廣大人民群眾；中國故事的講述對象不僅有歐美發達國家，還有周邊國家和發展中國家；中國故事的講述效果取決于講述者的中國和他國文化知識、換位思考和共情能力、側重于個人視角的敘事策略。盡管國內學界已經為“講好中國故事”提供了較為豐富的研究成果，但是針對如何培養人們“講好中國故事”能力的具體研究還占極少數。另外，多數學者將研究重點放在文化傳播上，而忽略了故事性在“講好中國故事”這一概念內的重要性。根據Norrick的定義，“敘事是對過去發生的事件的回顧，而一篇文章或一段話若想被稱為故事，則它必須是帶有一定語境意義的敘事”（2007，P128）。
二、國內外相關研究回顧
1.跨文化交際能力。“講好中國故事”與跨文化交際息息相關。國內外學者從語言教學的角度對跨文化交際能力的概念做出多種探討。MichaelByram認為跨文化交際能力包括：態度———好奇和開放；知識———對某社會群體及其產品，對本國及交往對象國的行為方式，對社會和個人交往的一般過程的了解；闡釋和聯系的技能———能夠結合自身文化對另一文化進行闡釋；發現和互動的技能———能夠獲取某文化或文化活動的新知識，并且能夠在實際交流中運用知識的技能；批判性文化意識——能夠依據明確的標準對來自自身文化及其他文化的觀點、行為和產品作出評判（1997，P57-63）。國內學界根據中國外語教育現狀闡釋跨文化交際能力：語言知識與技能、本國及他國文化知識、對文化差異的敏感性和包容態度、靈活處理文化差異的能力、辯證地看待本國及他國文化（文秋芳，1999；李映,2002；張衛東&楊莉，2012）?？缥幕浑H能力涵蓋四個方面：文化知識、語言技能、批判性文化意識和跨文化態度。培養學生跨文化敘事能力不僅有利于傳播中國文化，也有利于提高學生利用目的語進行交際的能力、激發學生學習目的語的熱情和主動性（黃艷梅,2005；Shabami&Ghasemi,2014；Leaver&Wills,2004；Fotos,2002）。2.敘事研究。在經典敘事學中，普林斯（2011:152）提出敘述的本質、形式和功能，以及有時序的情境與事件進行表述的語詞模式的敘述研究；從敘事學模式和類別的角度，對特定組合的敘述進行研究。用英語“講好中國故事”即熟練運用英語進行交際，對外傳播中國文化，對有關中國的一個或一系列事件用英語恰當地表述給來自不同文化背景的聽者（Abbott，2002:12），傳遞給受眾某種思想或價值觀念，受眾因此產生共鳴,最終達到言說者與受眾進行文化交流，增進相互理解的目的。Barthes（1977）認為敘事可以用口頭或書面的有聲語言、固定或活動的圖像、手勢以及所有這一切井然有序的混合體來表現。修辭性敘事學運用經典修辭學理論對敘事話語中的情節結構、敘事聲音、敘事視角、敘事時間、敘事空間以及隱含讀者等進行深入剖析,探討敘事話語作者、敘事話語、讀者三者之間的修辭互動關系。申丹（2010：171）將研究“敘事是什么”的研究成果用于修辭性地探討“敘事如何運作”,主要涉及作者、敘述者與讀者之間的交流關系。想要培養學生用英語講好中國故事，就應在英語教材的使用中，解讀敘事語篇結構，幫助學生了解敘述的本質、形式和功能，并理解不同文化背景下如何弘揚中華文化，中國故事要講什么（what）以及如何講好中國故事（how）。
三、研究方法
1.研究問題?！陡呒売⒄Z》的編排體系、課文、習題在何種程度上促進了對學生的“講好中國故事”能力的培養？（1）學生們對《高級英語》的使用感受如何，有何需求和期待？（2）如何改進未來的教材編撰和使用以獲得更好的“講好中國故事”能力的培養效果？2.研究對象及問卷調查。本研究選取由外研社于2017年出版的英語專業教材《高級英語》作為評估對象。該套教材分為上、下兩冊，每冊有15課，采用一致的編排體系，因此本研究以課為單位評估該套教材的編排體系。另外，本研究采用“任務”的廣義定義，將Exercise和Read，ThinkandComment納入習題的評估范圍。來自全國四所大學的英語專業本科生是本研究的問卷調研對象，采用線上問卷和線下問卷，有效問卷62份。3.教材評估。參考國內外學者（Byram，1994；李映，2002；張衛東&楊莉，2012；文秋芳，1999；崔瀟，2017）的課文評估標準，本研究從教材的文化知識、批判性文化意識以及時代性對教材內容進行分析。而習題部分，根據國內外學者（Nunan，1989；Byram，1997；李映，2002；張衛東&楊莉，2012；Norrick，2007；崔瀟，2017）有關習題評估標準的研究，對于習題中任務的真實性、態度以及技能展開分析。
四、發現及討論
1.教材評估結果?！陡呒売⒄Z》的編排體系大體分為課文內容和習題設計兩個方面（如表1和表2所示）。整體而言，該教材編排體系既呈現了由輸入到輸出、由易到難的變化，符合學生的認知規律，又為學生在學習時提供充分的指導和幫助，最終引導學生進行獨立學習，滿足了任務相依性原則和腳手架原則。但是，如表1所示，對比每篇課文的出版時間可以看出，更具時代性的作品（2000年及以后出版）仍占少數。并且這5篇課文中有2篇屬于同一文章的不同節選，還有2篇都討論了美國的經濟問題。可見，即便這些課文介紹了較新的文化事件和話題，其豐富度卻十分有限。同時，習題以語言技能為主（如表2所示，占52%），體現英語交際實踐的習題數量有限，而且全部來自O-ralPresentation。該板塊要求學生選擇一個給定話題進行演講或辯論，盡管這也與真實生活交際類似，但仍缺少社交性和靈活性。崔瀟（2017）指出個人敘事是“講好中國故事”的具體要求，個人視角的微觀敘事有利于令外國聽眾有代入感和易于接受，這在以個人為主體的文化傳播行為中尤為重要，然而這類習題在該教材中微乎其微。多數學生表示自己在生活中本就缺乏英語交際的機會，正如上文表2所示教材中的習題對培養他們的英語交際能力也未能起到幫助。同時，少數習題探討了文化事件和話題，其中極少數要求學生對比不同文化，辨別文化共通點或文化沖突，這不利于培養他們對文化差異的敏感性以及開放和好奇的文化態度。2.《高級英語》對“講好中國故事”英語語言能力的培養。用英語實現“講好中國故事”，對于學生使用英語交際的語言能力有較高要求。問卷調查發現學生認為英語教材對能力的培養有一定幫助，比如其編排體系符合任務教學法中的任務相依性原則和腳手架原則，如表3所示，半數以上的學生在調查問卷中表示這符合他們的學習規律和認知要求，課本內容由淺入深，能夠有效促進對英語技能的掌握。這與表1對課文內容的分析結果一致，再次說明該教材達到了提高學生語言技能的要求，并在學生使用時得到認同。3.課文內容中跨文化交際知識的體現。問卷表明，該教材可以滿足學生語言知識技能的需求，但是在文化交流以及多元文化知識方面較為不足。學生認為課文涵蓋了較為豐富的英語國家文化知識，多數學生（61.29%）在調查問卷中表示這些課文對增長他們的相關知識起到了幫助。但是，如表4所示，學生也表示該套教材的課文對增進他們的中國文化知識和其他國家文化知識缺乏幫助。大部分課文都是以英語國家文化知識介紹或者將英美與其他國家文化進行對比。在體現多元文化方面，僅有兩篇專門介紹，學生表示英語教材缺乏文化多樣性，尤其忽視了中國文化知識。為了“講好中國故事”，中國文化知識毫無疑問是重中之重，然而中國文化在該套教材的課文以及練習中涉獵較少。另外，對批判性文化意識的培養效果有限。盡管跨文化視角在課文中占有一定比重，但都未能涉及中國文化，難以令學生感同身受，鍛煉自己的換位思考能力。在問卷調查中，絕大多數學生也認為該套教材的課文對增進他們的跨文化共情能力沒能起到幫助。4.習題與跨文化交際策略訓練。問卷調查表明多數習題強調了語言技能，能夠充分鍛煉學生的說讀寫譯技能，但是該套教材缺乏跨文化交際技能訓練。如表5所示，多數學生未能感到習題有效地令他們更加關注跨文化問題。
五、結論
語言是傳播中國文化的重要載體，因此，“講好中國故事”應全面融入中國的英語教育之中。當今的英語教育尤其不可忽視文化多樣性、時代性和真實性，如此英語人才才可擺脫發展困境，助力中國文化走向世界。希望本文的研究發現能為中國英語教育的全面發展帶來啟示，也為以后的相關研究提供一些有益的思路。為了更好地培養學生“講好中國故事”的能力，未來的教材編撰和使用應著重從以下方面進行改進：1.豐富教材和課堂中的文化知識，極大地增加中國文化知識。教材內容和課堂活動都應多涉及中國文化，特別在涉及跨文化視角的內容中聯系上中國文化，提升學生的中國文化知識和批判性文化意識。2.多引進新穎作品，提高教材的時代性。教材編者可以用更為新穎的作品替換部分課文，讓學生多了解世界上的前沿觀點和事件，避免在知識和觀念上與其跨文化交際對象脫節。3.多設計探討文化問題的習題和活動。在設計習題時不僅僅以探討課文內容和鍛煉語言技能的思路來設計習題，教材編者可以專門設計一個板塊來盡可能多地探討文化問題。4.全面培養學生的語言技能。該套教材缺乏聽力材料，多數學生認為自己的口語和翻譯技能仍需提升，因此教材編者可以補充聽力材料，增加口語和翻譯類習題的比重。教師也可在課上補充聽力材料，多組織學生用聽說讀寫譯的方式完成習題。5.增加模擬真實交際的習題和活動。教材編者和教師可以多加設計交際型的習題和活動，比如演講、辯論、小組討論、情景表演等，多為學生創造鍛煉英語交際能力的機會。6.提升學生講故事的能力，即故事性和可講度。教材編者和教師應增加故事性的習題和活動，根據Nor-rick的定義，即帶有分享個人經歷、發表觀點態度、娛樂觀眾等語境意義的個人敘事活動，具體形式可以有演講、辯論、小組討論等，這也滿足了交際能力的培養需求。另外，為了提高故事的可講度，如Norrick（2007）指出，故事的內容要令聽眾感到熟悉。因此，教材編者和教師應讓學生多接觸不同國家的文化知識，還可以令他們通過對比融合的方式改編中國和其他國家的文化故事。除此之外，課堂教學可以不局限于課本，還可借助影視類敘事作品來學習其中的敘事策略和技巧。
作者:王震靜 王曉燕 單位:中國地質大學(北京) 北京外國語大學