審美文化論文范例

一、傳統經典文本的倫理哲學審美文化滲透功能

傳統經典文本可以讓學生學會關愛家人，有孝親意識。“臣無祖母，無以至今日；祖母無臣，無以終余年。母、孫二人，更相為命，是以區區不能廢遠。”在《陳情表》中，李密與祖母相依為命的艱難生活，李密為了侍奉患病的祖母而屢次陳情辭官不做的至孝至親又如何不讓人感動落淚？“哭汝既不聞汝言，奠汝又不見汝食。紙灰飛揚，朔風野大，阿兄歸矣，猶屢屢回頭望汝也，嗚呼哀哉！”袁枚的《祭妹文》每每讀來都會潸然淚下、涕淚沾巾、感動非常。對比當今社會親情淡漠、自私自利者動輒即將父母棄之不顧的文化氣候，傳統經典文本中強烈的孝親觀念無疑會給學生以深刻的審美情感滲透。很難想象，一個沒有孝親意識的人能有健康的職業情感。席勒說：“從感覺的被動狀態到思維和意愿的主動狀態，只能通過審美自由的中間狀態來完成。……一言以蔽之，要使感性的人成為理性的人，除了首先要使他成為審美的人以外，別無其他途徑。”蔡元培《在國語傳習所的演說》中認為，“美育者，應用美學之理論于教育，以陶養感情為目的者也”。蔡元培認為在國文教學中要把教材內容里足以引起美感、激發高尚情操的部分，教材形式上足以引起美感、激發愉悅情趣的部分，必須充分加以利用，使國文教學在實現其新的教育宗旨方面發揮出更大的作用。傳統經典文本可以讓學生學會珍惜友情、愛情，尊重友情、愛情。白居易的“同是天涯淪落人，相逢何必曾相識。”的相知相惜；王勃的“海內存知己，天涯若比鄰。”的磊落灑脫，都可以在審美中讓學生得到情感的洗禮，從而使他們能得以在日漸異化的現代化社會中、在日漸疏離的人際關系中葆有一顆情感的心，從而提高職業情感。“君當作磐石，妾當作蒲葦，蒲葦紉如絲，磐石無轉移。”，劉蘭芝和焦仲卿的堅貞執著“；十年生死兩茫茫，不思量，自難忘。千里孤墳，無處話凄涼。”，蘇東坡對亡妻的癡情思念，都可以在審美情感的滲透中使學生在日益物質化、功利化的社會中，在“寧愿坐在寶馬里哭，也不愿坐在自行車上笑”的物質愛情中有所醒悟，從而反思自己的情感選擇的價值尺度。奧斯汀的“言外行為”“、以言行事”等文學述行（speech-act）理論亦證明了文本的強大審美教育功能。“文學不僅創造自己的世界，而且還對現實世界產生（或施加）影響。”

二、傳統經典文本的行為哲學審美文化滲透功能

中國的職業教育起步比較晚，因此也存在著許多不足。“課程偏重‘專識’技能，忽視‘通識’修養。”“教學重‘物’輕‘人’”。職業院校的學生和中學生的學習目標有巨大差異。職業院校的學生大都想學得一技之長，這也促使職業院校的以職業技能培養為重心的人才培養目標，因而職業院校的學生普遍缺乏世界觀、人生觀的哲學審美文化指導。這也是為什么人們會經常感慨：人上過高中和沒上過高中就是不一樣啊。高中階段對于一個人世界觀、人生觀、價值觀的形成至關重要，并且因著高考的壓力，無論是哲學、語文、政治、歷史的學習都會影響學生的思想乃至人生。五年制高職的學生是初中起點，進入職業院校后，除了幼兒教育、初等教育文科等文科專業，幾乎所有的人文學科都是公共課，學生都不會重視。對于哲學更是沒有絲毫興趣和感覺。于是進入工作崗位就難以達致人與物、人與人的和諧，受不了挫折，經不起打擊，處不好與上級和同事間的關系。如果五年制高職院校的語文教學在必要的知識學習的基礎上注重對學生進行哲學審美文化的滲透，以歷代文人的親身人生體會，形象地讓學生具有一定的哲學審美文化修養，對于學生職業素養的提高是大有裨益的。蘇霍姆林斯基說“:我一千次地確信,沒有一條富有詩意的感情和美的清泉，就不可能有學生的全面智力的發展。”比如王安石的《游褒禪山記》，“夫夷以近，則游者眾；險以遠，則至者少。而世之奇偉、瑰怪、非常之觀，常在于險遠，而人之所罕至焉，故非有志者不能至也。”其中就蘊含了深刻的人生哲理：人需有志，人需有堅韌精神，人需有探索精神，成功不會一蹴而就等。陶潛的《歸去來兮辭》，“悟已往之不諫，知來者之可追。實迷途其未遠，覺今是而昨非。”可以讓我們反省自身，反觀自我，調整心態，盡快適應新環境。文學不只是人們工作之余的閑情偶寄，它還具有述行（speech-act）的力量“‘言語本身即行為。’使用這樣的語言時,不再像最經常的那樣是去‘描述’世界，而是給現實帶來‘一些變化’。”傳統經典文本正是因著這樣深刻的述行力量使學生在潛移默化當中得到審美文化的熏陶，提高職業素養。

三、傳統經典文本的生命哲學審美文化滲透功能

情感教育是著眼于人的情感等非理性因素與理性因素的共同和諧發展，通過“情感”這個中心環節，將“認知”和“道德意志”聯結起來，并調節二者之間的矛盾，從知、情、意三方面全面塑造學生人格，以培養學生高尚的道德情操和健康的審美情趣為目的的教育。對于人生起伏跌宕、榮辱悲歡的感悟至深者莫過于蘇軾，他的詩、詞、文廣布各年級的語文教材。林語堂既是國學大師，又中西貫通，他只給兩個人做過傳，一是武則天，一是蘇軾。人生觀的契合或許是林語堂選擇為蘇東坡做傳的重要原因吧？蘇東坡少年得志，一直做到“判官誥院參知政事”（相當于副宰相），然而由于夾在王安石為代表的新黨和以司馬光為代表的保守派之間，因而仕途坎坷、大起大落，屢次被放外任或被貶至偏僻蠻荒之地。在黃州艱難困厄、被人誤解、鮮有人理會；《與程秀才書》曾言到，在海南“食無肉，病無藥，居無室，出無友，冬無碳，夏無寒泉。”在人生低谷，卻能靜下心來，留下了那么多篇的傳世名作，可見他的闊達胸襟、達觀向上、寵若不驚的人生哲學態度。否則不會有“人生到處知何似，應似飛鴻踏雪泥。泥上偶然留指爪，鴻飛那復計東西。”的人生追問和感慨；也不會有“故國神游，多情應笑我，早生華發。人生如夢，一尊還酹江月。”的自嘲灑脫；不會有“但愿人長久，千里共嬋娟。”的美好希冀；也不會有“日啖荔枝三百顆，不辭長作嶺南人。”的恬適安然；不會有“寄蜉蝣于天地，渺滄海之一粟。哀吾生之須臾，羨長江之無窮。挾飛仙以遨游，抱明月而長終。”的宇宙意識；也不會有“蓋將自其變者而觀之，則天地曾不能以一瞬；自其不變者而觀之，則物與我皆無盡也，而又何羨乎？”的時間相對論和對于人生價值的深刻體悟。中國沒有真正意義上的宗教，儒家文化作為一種倫理文化、一種行為哲學，以一種“準宗教”的形式維系著中華傳統文化的基本精神；釋道作為一種文化補充，以哲學審美文化的力量調節著中國文人的心靈和情懷。于此，蘇軾可為典型。而五年制高職院校的學生則不然，沒有深厚的傳統審美文化土壤，浸潤在同齡選秀明星和青春偶像的速成的大眾文化的泡沫中，很難心境平和地去看待和處理人與物、人與人之間的關系。林語堂有名言曰：人對生活徹悟的程度源于在生活中遭受痛苦的深度。仕途得意、高興暢快的日子總是稍縱即逝的，甚至來不及去記錄，無暇、無心，也無必要。而痛苦的日子卻是深深地深深地刻在心里，揮之不去，除非心靈的潮水退下來退下來，思緒可以靜靜地佇立。如林語堂在《蘇東坡傳》當中寫到的，“只有寧靜欣悅的心才能寫出寧靜欣悅的文字”。傳統經典文本深厚的哲學審美文化力量正可以使職業院校的學生彌補缺失、彌合心靈，身心健康地去工作和生活。從“日居月渚，照臨下土。乃如之人兮，逝不古處？”的《詩經•國風•邶風•日月》到屈原的“惟草木之零落兮，恐美人之遲暮。……乘騏驥以馳騁兮，來吾道夫先路”的《離騷》，從張衡的“我所思兮在太山，欲往從之梁父艱”到陳子昂的“前不見古人，后不見來者。念天地之悠悠，獨愴然而涕下”，再到湯顯祖的“良辰美景奈何天，賞心樂事誰家院！“”顏色如花，命如一葉”，中國傳統文化及其熏陶下的文人、藝術家無處不洋溢著深沉濃重的人生思考、生命意識，而通過這些傳統經典文本的承載也成為了文化記憶，浸潤著五年制高職院校學生干澀的心靈。有學者論道：“儒家詩教之所以具有這樣經久不衰的生命力量，根本原因在于它脫胎于有著深厚民族文化底蘊的‘禮樂’傳統‘。禮樂’傳統作為民族遠古精神心理文化的一部分，具有強烈的歷史性和遺傳性，他無時無刻不在影響、制約整個文化系統。儒家詩教作為它的延續與發展，已經積淀為一種潛伏于文化深層的民族文化心理結構，因而具有經久不衰的生命力量。”

四、結語

一、整體總論

隨著文化研究的興起，形象學突破了原有的文學陣地，從文學形象轉向文化形象的研究，異國形象的文化問題也因此備受關注。如吳鴻志、蔡艷明的《異國形象的文化誤讀》、姜智芹的《文化過濾與異國形象》、姜源的《異國形象研究中的文化意義》、杜平的《異國形象創造與文化認同》等文章探尋了異國形象在不同文化中的認同、誤讀、過濾等現象，揭示了這些現象形成背后的文化根源和動機，闡釋了不同文化中異國形象的復雜性和多元性。需要指出的是，形象是對文化現實的一種描述，本身就包含著文化的成分，形象學的文化轉向和異國形象的文化研究只是一種文學的文化審視，二者都不能脫離“文學性”這個根本。

任何一門學科都有自己的理論體系，理論體系的建構決定著學科的定位。具體來說，國內的形象學理論體系主要表現出三種形態:一是基本沿襲歐洲形象學理論。這是國內早期形象學研究的常見形態，并被大部分比較文學教科書所采納。二是在借鑒西方理論的基礎上提出了自己的理論。一些觀點的確為形象學理論注入了新鮮血液，如周寧的《跨文化研究:以中國形象為方法》。也有一些觀點表面上充實了形象學理論，但缺乏堅實的個案研究，經不起深入推敲。三是在形象學文本研究和個案研究的基礎上，提出自己的理論見解，如孟華等著的《中國文學中的西方人形象》。這種個案研究對形象學理論研究具有重要的意義。

當代形象學對傳統理論進行革新，從對形象真偽的辨析轉向形象建構者的討論，從實證主義“是什么”的關系考證轉向審美批評“為什么”的本質探求，從注重求同的個體研究轉向注重差異的總體研究，這需要我們堅持經驗和批判并重的立場，在一種宏觀的視域中處理好二者之間的關系，對形象學給予全景式的關照。

二、基本問題探究

理論體系的建構離不開學科基本問題的探究。形象學的基本理論問題主要包括形象學的定義、研究內容、范疇、方法、意義功能、學科歸屬等問題。

形象學的界定是形象學理論的首要問題，而形象學定義的核心在于對“形象”的理解。國內對形象的定義和理解或者直接沿用法國學者巴柔的形象學定義:“形象是在文學化，同時也是社會化的過程中得到的對異國認識的總和。”或者是對此定義的進一步闡釋，如李勇的《形象:想象的表意實踐》、王瑜嘉的《中國之“形象”與西方形象學之“形象”比較》，褚蓓娟、徐絳雪的《“他者”在注視中變異———論比較文學中的“形象”》、張月的《觀看與想像———關于形象學與異國形象》等論文都對形象有所界定，觀點大同小異，大多是對巴柔定義的替換和延伸，形象學的不同定義直接影響著研究對象的理解和研究方法的選擇。一些教材有時將研究對象和方法相互包含，有時又將研究范疇和研究對象混為一談。如楊乃喬主編的《比較文學概論》一書認為比較文學形象學研究“他者”形象，“研究領域不再局限于國別文學范圍之內，而是在事實研究的基礎上進行的跨語言、跨文化甚至跨學科的研究。”實際上，形象學的研究對象和研究范疇是兩個不同的系統，它們之間往往呈現出一種交叉滲透的形態，需要我們仔細地辨析。在研究內容上，中國文學中的外國形象、外國文學中的中國形象普遍為人熟知，但一些論述忽視了自塑形象、游記、地域文學形象、少數民族形象等也是形象學研究的組成部分。在研究方法上，文本內部研究和外部研究是最基本的方法，方法比較單一，有待新方法的探尋。在形象學的功能和目標定位上，學界觀點不一，綜合起來就是在考察異國形象在異質文化中產生的原因、機制和復雜表現。而目標的實現，則必須審視和辨析形象的功能。

一、中國古代: 美并非文學的必備特征

“文學”一詞仍保留著古義，指儒學或一切學術。如《史記•孝武本紀》云:“上鄉(向也)儒術，招賢良，趙綰、王臧等以文學為公卿。”《史記•儒林傳》云:“延文學儒者數百人，而公孫弘以《春秋》白衣為天子三公。”“治禮，次治掌故，以文學禮義為官。”這是以“文學”為“儒學”的例子?！妒酚?bull;自序》云:“漢興，蕭何次律令，韓信申軍法，張蒼為章程，叔孫通定禮儀，則文學彬彬稍進。”又《史記•晁錯傳》:“晁錯以文學為太常掌故。”這里把“文學”當作包含律令、軍法、章程、禮儀、歷史在內的一切學術。桓寬《鹽鐵論》中“文學”是作為與“賢良”之士并列的概念使用的，即指主張實行仁政的儒者。另一方面，此時人們把有文采的文字著作如詩賦、奏議、傳記稱作“文章”，于是“文章”一詞取得了相對固定的新的涵義而與“文學”區別開來。如《漢書•公孫弘傳•贊》云:“文章則司馬遷、相如。”與“文章”的這個涵義相近的概念還有“文辭”。

《史記•三王世家》:“文辭爛然，甚可觀也。”《史記•曹相國世家》:“擇郡國吏木詘于文辭、厚重長者，則召除為丞相史。”這里的“文辭”即文彩之辭、美的文辭。不過與此同時，“文章”泛指一切文化著作的古義仍然保留著。如《漢書•藝文志》云:“至秦患之，乃燔滅文章，以愚黔首。”作為包含“文學”、“文章”在內的“文”，仍指一切文字著作。因此，《漢書•藝文志》所收“文”之目錄包括“六藝”(即六經)、“諸子”、“兵書”、“術數”、“方技”在內的所有文化典籍，共六略三十八種，五百九十六家。魏晉南北朝時期，人們繼承漢代“文章”與“文學”出現的分別，以“文章”指美文，以“文學”指學術。如《魏志•劉劭傳》:“文學之士，嘉其推步詳密;文章之士，愛其著論屬辭。”魏劉劭《人物志•流業篇》:“能屬文注疏，是謂‘文章’，司馬遷、班固是也;能傳圣人之業，而不能干事施政，是謂‘儒學’，毛公、貫公是也。”所以劉勰《文心雕龍•序志》指出:“古來文章，以雕縟成體。”“文章”是以“雕縟”為特征的。同時，“文學”一詞也出現了狹義的走向，與“雕縟”的“文章”幾乎同義。宋文帝立四學，“文學”成為與“經學”、“史學”、“玄學”對峙的辭章之學，亦即漢人以新義指稱的“文章”。嗣后宋明帝立總明館，分為“儒”、“道”、“文”、“史”、“陰陽”五部，其“文”即與狹義“文學”相當。與此同時，南朝人又進一步分出“文”、“筆”概念。

魏晉南北朝時期，盡管人們對文學中的部分文體的審美特征有所認識和強調，但并沒有改變傳統的泛文學概念。唐朝韓、柳掀起古文運動，以矯正魏晉南朝趨向形式美和情感美的子文學概念，要求回復秦漢古文的泛文學傳統;南宋真德秀以理學之旨編《文章正宗》，與重視形美與情美的蕭統《文選》相抗衡，取消了兩漢的“文章”與“文學”分別和六朝的“文”、“筆”之分，“文學”、“文章”、“文辭”或“文”的概念回復到周秦時期，泛指各種文字著作和文化典籍。此后遂成定論，一直延迄清末。晚清劉熙載《藝概•文概》論“文”，涵蓋“儒學”、“史學”、“玄學”、“文學”:“大抵儒學本《禮》，荀子是也;史學本《書》與《春秋》，馬遷是也;玄學本《易》，莊子是也;文學本《詩》，屈原是也。”一言以蔽之:“六經，文之范圍也。”正遠紹先秦的廣義文學概念。因此，章炳麟在《國故論衡•文學總略》中揭示:“凡云‘文’者，包絡一切箸于竹帛者而為言。”文學不以“?彰”為準，而以“文字”為準，乃是對中國古代通行的“文學”觀念的一次理論概括和總結。

二、中國古代存在著豐富的關于文學的美學思想

中國古代文學雖然不同于美文學，但有一部分屬于美文學;中國古代的文學理論雖然不都是美學理論，但有一部分屬于美文學屬于美學理論。而且，由于中國古代“內重外輕”的宗法文化使中國古代文學打上了濃重的“言志緣情”、表現主體的民族特征，由于在如何較好地表情達意問題上審美的文學創作展示了豐富的奧妙和動人的魅力，因而中國古代文學理論更多地把興趣集中在對表現心靈的文學作品的審美特點、規律的探討、論析方面，從而使中國古代文學理論呈現出豐富的文學美學品格和色彩。西方文藝美學的一個經典性觀點，是以“美”為藝術的必不可少特征。文學作為藝術的一種主要形態，自然必須具備怡人情感的美。因此，西方的“文學”又叫“美文學”，literature是不同于article、es-say、thesis、paper、dissertation、treaty、work、writing的。

中國古代文學雖然不同于西方人說的literature，而是包括literature和article、essay、thesis、paper、disser-tation、treaty、work、writing在內的一切文字著作，但并不缺乏對文學的審美特點的強調。如孔子指出:“言之無文，行而不遠。”揚雄歸納詩賦不可缺少的共同特征是“麗”:“詩人之賦麗以則，辭人之賦麗以淫。”曹丕《典論•論文》強調:“詩賦欲麗。”陸機強調文學創作:“其遣言也貴妍。”劉勰《文心雕龍•原道》論證:“夫以無識之物，郁然有彩;有心之器(指文學作品)，其無文(文采)歟?”蕭統《文選序》總結各類文體:“譬陶匏異器，并為入耳之娛;黼黻不同，俱為悅目之玩。”屠隆強調:“文章止要有妙趣”。袁宏道也主張:“夫詩以趣為主。”清人黃周星重申，戲曲“自當專以趣勝”。劉大?強調:“文至味永，則無以加”。這些文學美學思想，與西方美文學思想是相交叉的。西方以“美”為文學的特征，而“美”的特點之一是形象性，所以西方文藝美學又以“形象性”為文學的特征，以此區分“文學”作品與非文學的“學術”著作。中國古代文學雖然包含著大量的學術著作、應用文體，并不以“形象”為文學必不可少的特征，但不乏與文學的“形象性”有關的論述，如詩歌理論中的“賦比興”說、“形神”說、“情景”說、“境界”說、“詩中有畫”說，小說理論中的“性格”說、“逼真”說、“如畫”說，并呈現出與西方文學“形象性”的不同民族特色。西方文學形象作為現實的模仿或反映，存在形式是主觀的，反映內容卻是客觀的，重心在“象”不在“意”。

一   2000年，教育部頒布了《高等學校英語專業英語教學大綱》(以下簡稱《大綱》)。該大綱在提出轉變英語本科教育觀念時明確指出：“如何為21世紀的社會市場經濟體制服務，處理好外語教育與社會主義市場經濟的關系，是擺在教育行政部門、高等院校和全體外語教育工作者面前的一項重要任務。要完成這一任務，就必須打破計劃經濟體制下長期沿用的純語言、純文學的人才培養模式。”“從根本上講，外語是一種技能，一種載體；只有當外語與某一載體相結合，才能形成專業”。因此，我們必須面向社會市場，朝著所謂的“外語+專業”（如商貿、計算機、建筑、會計、法律）的復合型人才培養模式發展。這一教學大綱把英語專業的課程分為三個板塊：專業技能課（聽說讀寫譯技能）、專業知識課（語言學、詞匯學、語法學、英美文學、英美社會文化等）和相關知識課程（經貿、法律、管理、新聞、科技等）[1]。從整體上看，教育部頒布的這個《大綱》應該說是符合我國外語教育實際的，因為我國目前的確是處在一個市場經濟的特殊轉型時期，對外開放需要大批精通外語又懂得技術或專業知識的復合型人才，這毫無疑問也體現了高等教育服務于國家經濟建設的指導思想。因而，在《大綱》出臺的同時，就有專家撰文指出：“我國每年僅需要少量的外語與文學、外語與語言學相復合的專業人才，以從事外國文學和語言學的教學和研究工作，而大量需要的則是外語與其他學科如外交、經貿、新聞等結合的復合型人才。培養這種復合型外語專業人才是市場經濟對外語專業教育提出的要求，是新時代的需求。”[2]著眼于國家層面來看，這種判斷是完全正確的，也是外語專業教學改革的方向，即外語高等教育培養的多數人將來主要是服務于社會經濟的各個領域，而從事純粹語言文學研究的僅僅是少數。   然而，高等師范院校的英語專業具有某種特殊性，因為高師院校的根本使命是培養具有高尚人格、良好的綜合素質和扎實語言基礎的中小學師資。不過，這種“特殊性”幾乎被完全忽視了。大多數高師院校的英語專業不顧自己肩負的歷史使命，在培養“復合型人才”的熱浪下，特別是在“有用乃大”的功利主義思想的鼓噪下，大量增加本不擅長的外貿、經濟、法律、科技、計算機等課程。“專業知識”課程模塊的英美文學課程遭遇了前所未有的冷落，日益被邊緣化。長期在師范院校從事外語專業教學研究的蔣洪新教授指出：“縱觀近十年來的英語復合型人才的培養實踐，屈指可數的成功者局限于幾所復合專業強大的院校。這些院校有悠久的專業歷史、良好的辦學條件和能操雙語教學的師資隊伍。如經貿院校的商務英語，往往能辦出特色與成績，但是財經類院校、師范院校等鮮有成功者。”[3]真可謂一語中的。   根據《大綱》本科課程設置規定，英語專業在大學三年級時設置“英國文學”，課時數為72學時；在大學四年級時設置“美國文學”，課時為72學時。整個英語專業的總課時為2000多學時，而“文學”課程僅占7%。“英語專業”原來的名稱是“英語語言文學專業”，而作為專業核心內容的“文學”，所占比例不到十分之一，顯然偏少。不僅如此，作為英語專業主干課程的“英美文學”，目前在高師院校遭遇的冷落更為觸目驚心。在我們比較了解的西部高等師范院校中，大多數學校就連《大綱》要求的課時數都沒有達到，更為嚴重的是，這些學校的教師和學生兩個群體中的相當部分人都認為英美文學課程屬于“可有可無”的課程。程愛民等提供的《關于我國英美文學教學現狀的調查報告》比較全面地描述和分析了當前英美文學課程的困境，特別是在談到教學材料與方法時，更是切中要害：長期以來，多數教師以史為主，沿用比較傳統的教學模式，即注重教師的講解，對學生的參與要求不高。在講授一部作品或者一個作家時，先是從時代背景、作家生平講起，接著是作品的思想內容、藝術特點。這四段論的程序化方法極易使課堂氣氛變得沉悶，學生也只有被動地聽。由于學生在課堂上沒有什么興趣，課后閱讀也不太積極[4]。   當然，高師院校英美文學教學的問題遠不止在課時和教學方法兩個方面。到目前為止，雖然我們沒有見到學者專門對高等師范院校英美文學課程存在的問題進行過研究，但已有不少學者包括王守仁、藍仁哲、張中載、李公昭等教授對國內高校英美文學課程所遭遇的困境進行了有益的探討。他們所提出的英美文學課程的問題大部分也是高師院校所存在的。綜合各家之言，并結合高師的教學現狀，我們認為，高師院校英美文學教學主要存在以下問題：第一，在課程體系中有不斷被邊緣化的趨勢。無論是教師還是學生都對這類“無用”課程的價值沒有足夠的清醒的認識，而去追捧那些所謂“實用性”強的外貿、經濟、法律等課程。由此，英語專業的課程體系有本末倒置的危險；第二，師資資源匱乏。很多院校都沒有受過碩士以上正規教育的文學教師，在我們所在的重慶市，所有市屬二本院校中，幾乎都開辦有英語專業，但是除了一所外語專業院校外，80%的學校都沒有文學教授；第三，教學方法和手段亟需改進。大部分教師仍然是“滿堂灌”，即便是使用了PPT多媒體，但是僅僅是把該板書的提綱打在屏幕上而已，根本沒有“多媒體”的內涵。程愛民的調查報告顯示，60%的教師仍然使用傳統的教學模式，學生參與性不足；第四，教材建設滯后。大部分學校使用的教材還是二十世紀八十年代出版的英美文學史，或者文學選讀。這些教材的編寫者大都是名家，教材本身的質量是不錯的，但是這些教材大都“大而全”，用在課時、學生興趣都發生重大改變的當下顯然不很合適；第五，課時太少。由于教育部整體上壓縮了本科生的課堂學時數，而又有經貿、外貿、會計、法律等“實用性”課程的擠壓，英美文學課程一味被減少。實際情況是，在不少高師院校英美文學課開設為兩個學期：第七學期“英國文學”，第八學期“美國文學”，各36學時，再減去畢業論文寫作，英美文學課程的實際學時往往不足60學時。  #p#分頁標題#e# 二   文學教育是人文教育的重要組成部分。目前我國高校英語專業英美文學教學面臨的困境實際上是我國高等教育人文教育困境的縮影，誠如張中載教授指出：“當前的外語教育中，功用主義的一邊強調得多，研討得多，而人文主義的一邊聲音微弱。”[5]顯然，高校人文教育改革是一個非常復雜的問題，不是一篇文章所能解決的。但是，如前所述，由于高師院校的特殊使命，英美文學課程在英語專業人才培養中具有舉足輕重的地位，它的成敗在某種意義上決定了英語專業舉辦的成敗，故而其教學改革顯得格外迫切和必要。不過，本文顯然無法提出一個行之有效的全面解決辦法，譬如辦學觀念轉變、師資力量調整等問題都不是很容易解決的。下面，我們希望從文學經典教學這個視點出發，從教學材料和教學方法兩個方面談談可能改變高師英美文學課程困境的路徑。   提出文學經典問題，表面上是一個課程教學內容或者選材的問題，也就是說，我們認為，高師英美文學課程的教學內容主要應該是文學經典。但是，從實質上看，這是一個涉及高師英語專業人才培養目標和規格的問題。眾所周知，培養規格和目標主要是通過課程體系設置和教學實踐來完成的。高師院校作為培養教師的搖籃，首要目標就是培養有健全人格、高尚情操和有堅定理想信念、懂得人文關懷的畢業生。而文學經典特有的品質和功能決定了其在這個方面可發揮的作用是其他東西無法替代的。文學經典是一個民族最重要的文化資料庫之一，包含了廣博而豐富的文化內容。通過閱讀、理解文學作品，學生可以最直接、最形象、最生動地了解一個民族國家的歷史地理、政治經濟、社會生活，乃至價值觀念、風土人情。更為重要的是，他們可以在學習、研讀文學經典中辨識善惡、凈化心靈、體悟人性、塑造自我。美國著名人文主義學者歐文•白璧德在《文學與美國的大學》一書中對美國二十世紀大學的“世俗化”、“專業化”走向表達了強烈的不滿，指出大學的使命在于培育學生的人文精神，而培育人文精神，閱讀文學就是一個極為重要的方面。他說：“在我們成為一個昆蟲學學者之前，我們必須先學會做人”[6]。   文學經典也是一個非常復雜的問題。美國學者布魯姆曾寫過一本很有影響的書《西方正典》（TheWesternCanon），該書在開篇就說：“經典的原意是指我們的教育機構所遴選的書”[7]。經典在英文中除了Canon這個詞外，還有一個詞Classics。Canon源于希臘語，意思是標準或規則，它后來與基督教經文的確定有關，意思是經過嚴格程序確定的宗教典律?，F在我們談論“文學經典”使用Canon這個詞，實際上是在引申意義上而言的。嚴格講，應該叫做ClassicsofLiterature。Classics含義豐富，指古典、典范、一流、優秀、精致、典雅、杰出等，顯然這是對作品的主觀價值評判。而且，更為重要的是，文學經典并不象宗教典律是由某個權威機構（教會）來確定的，而是由出版社、文學史家、批評家、教師、政府以及一代代讀者等多種力量共同決定的。著名學者劉象愚先生認為“經典的形成是一個漫長而復雜的過程”，并論證了學術大師、出版社機構、教育機構等在經典形成中的重要而獨特的作用[8]。文學經典的另一個特點就是其變動性和不確定性，也就是說，沒有哪一部作品是一經產生就自然成為經典，它必然經過一代代接受者的反復闡釋與評判。從理論上看，也沒有任何一部作品可以被看著是永恒的經典，因為不同的時代有不同的閱讀需求和審美情趣。譬如在英國，玄學派詩人的作品在十八九世紀都沒有被當著過經典，而到了二十世紀，經過T.S.艾略特的闡釋和舉薦，它卻成為英國文學經典的一部分；而在美國，在二十世紀五十年代，“垮掉的一代”的代表A.金斯伯格的《嚎叫》也被認為是反主流文化的，其中關于墮落、頹廢、絕望等情緒的著力渲染也不為主流所接受，只能處于邊緣狀態；但是由于美國六七十年代反主流文化逐漸遍及全國，《嚎叫》被大眾所接受，并與女性作家、少數族裔作家的作品從邊緣走向經典地位。既然如此，我們必須考慮，向學生提供什么樣的文學經典呢？   英國文學研究專家王守仁教授對為英語專業大學生選擇哪些文學經典提出過很好的意見。他認為，有四個方面的作品可以考慮：其一是在智性上有挑戰的，或者說要有“認知”深度的；其二是在審美上有價值的，即構思精巧、獨具匠心、想象豐富、意境優美，語言也有特色的；其三是能給學生帶來審美愉悅的，也就是說，小說講故事要好聽的、好看的；其四是作品的故事也有一定的普適性，具有普遍價值性的[9]。王先生談的是小說經典的選擇，我們認為談得非常切合實際。但是，作為高師院校而言，根本不可能把英語小說經典作為一門課程的全部內容，而只能在“英國文學”、“美國文學”兩門課程共計72學時中考慮英美文學的詩歌、小說、戲劇等體裁的經典作品。因此，受王教授的啟發，結合高師院校實際，我們提出英美文學課程選材（文學經典）的粗略想法，這些“想法”是基于英美文學課程全部學時用于經典作品學習，而文學史作為課外閱讀（輔以教師專題講座/概述）。   第一，總體原則。可以從兩個方面來考慮：其一是少而精的原則，因為課時的限制，英美作品浩如煙海，學生閱讀能力也不夠高，如果我們不加思索地把厚厚的“諾頓文選”搬給學生，其結果不言而喻。“選文”應該控制在15-20篇，力爭每一次課（2學時）能完成一篇，“選文”篇幅不要過長，以短小精悍的詩歌和短篇小說為主，適當選一點長篇小說的片段（可以通過多媒體手段把整體情況介紹給學生）。其二是薄古厚今的原則。由于時間及語言的原因，學生對年代久遠的作品很難產生共鳴，曾有老師把幾周時間花在英國文學源頭《貝爾武甫》上，學生化了很多時間去查閱并不常用的生詞和熟悉已經幾乎廢止的古英語，學習熱情受到影響。故而我們認為，選文重點應該放在19、20世紀。   第二，經典作品的選擇原則。真正被認為是“經典”的英美文學作品也是汗牛充棟，如何遴選呢？其一是代表性，就是要選一個時代、一個流派、一種體裁上被公認為有代表性的作家作品，譬如，從詩歌來看，伊麗莎白時代的莎士比亞，浪漫主義詩歌的華茲華斯，維多利亞時代的丁尼生，現代主義詩歌的艾略特等。其二是豐富性。這一點與上面談到的王教授的“智性上有挑戰的”有點類似，就是選擇的作品內涵要豐富，包括思想內容和敘述方式。其三是普遍性，也就是選文敘述的事情或者談論的話題具有普遍意義，是人類共同面臨的問題。其四是語言要優美。文學是語言的藝術，文學的經典性首先決定于語言的優美。這里的“優美”并非僅指文字的華麗，不同的經典作家有不同的文字風格，有的雍容華貴、有的干凈利落、有的精雕細琢、有的豪放飄逸，但是只要能自成一格，都在“優美”之列。#p#分頁標題#e#   三   毫無疑問，對于任何課堂教學而言，選好材料是最重要的一環，英美文學課堂也是如此。但是，僅有好的材料還不夠，真正要讓學生在課程中有收獲，或者說真正要使得英美文學課程在培養合格的中小學師資中擔負起應有的歷史使命，課堂教學是同樣極為重要的一環。那么，如何在課堂上進行文學經典的教學呢？   盡管“教無定法”這一古老的說法也為大多數業界人士所接受，但這并不是說我們在教學中可以完全不講章法。其實，任何一種課程，只要它有具體的教學材料、明確的教學目標、給定的教學時數和教學對象，那么還是有一定的章法可循。拿高師院校的英美文學課程來說，如若我們把其教學內容確定在一定的文學經典篇章，教學目標確定在培養高尚人格和扎實語言功底的中小學師資，那么，我們認為，綜合運用學生中心教學法(student-centeredapproach)和語言型教學法（language-basedapproach），就能收到較好的效果。“學生中心教學法”，早已廣為人知，我們也不必贅言，其核心是課程設計、課堂教學都要以學生為中心。據報載，一位在北京的著名高校讀了三年的學生轉到MIT（麻省理工）后才發現，原來中國的大學是“混”，而美國的大學才真是“讀”，理由是他在中國大學讀書時，老師總是滿堂高談闊論，而學生聽沒聽、懂沒懂并不重要，而美國的情況不一樣。美國老師每上一堂課總有很多的閱讀思考任務。從各種已有的調查報告來看，高校英美文學課程“滿堂灌”的情況不在少數，這其實是很不應該的。因為，從理論上講，由于文學經典的涵容性、豐富性，故而文學課程是最容易發揮學生主體性的課程之一，也是培養學生獨立思考能力和闡釋能力的有效路徑。關于文學經典的豐富性，文化大家M.韋伯曾這樣說過：“一件真正‘完美’的藝術品，永遠不會被超越，永遠不會過時；每個人對它的評價不一，但誰也不能說，一件藝術完美的作品被另一件同樣‘完美’的作品超越了。”[10]例如，我們講授英國維多利亞時代著名詩人、文化批評家M.阿諾德的名詩《多弗海灘》（DoverBeach）。在課前，我們設計了這些“背景”問題供學生思考和回答，老師提供參考書目及重要章節：I.WhatresulthasindustrializationbroughttoEngland?II.WhydoesArnoldthinkculturecansaveEngland?   要回答這兩個問題，學生就必須去閱讀有關英國維多利亞時代歷史文化的書籍以及阿諾德本人的著作如《文化與無政府狀態》，而這對于他們正確認識和評價英國工業文明有較大幫助，進而可以糾正部分學生對物質高度發達的現代文明的無知膜拜?！抖喔ズ肥?851年阿諾德帶著新婚妻子短暫游覽多弗海灘時寫下的名篇。詩歌開頭描寫了寧靜而美麗的海邊夜景：月光皎潔，朗照海灘，海風拂煦，空氣新鮮；突然，詩人筆鋒一轉，在古今對照中，對信仰失落的現代文明進行了嚴厲的批判：曾經，信仰之海也是滿潮，鮮亮的色彩環繞五湖四海；而今，宗教式微，廣漠幽暗的海岸四處都是裸露的卵石，我們身處黑暗的荒原。這個“夢幻般的”世界“表面上那么嶄新、美麗，那么絢爛”，而卻“沒有歡樂、愛情和陽光，也沒有確定，沒有和平，沒有對痛苦的救援”。這是一首極為深刻的哲理詩，也是一首動人的抒情詩。在講解中，我們同樣以問題引入的方式與學生“互動”，幫助學生仔細領悟詩人的人文情懷，激發學生獨立思考：I.Inwhichwaydoesthepoemshowthepoet’scareabouthumanmisery?II.Whatresultdoesthecontrastbetweenthepastandthepresentreveal?III.Howdoesthepoetlookatlove?IV.“Sea”isthecentralimageofthepoem.Trytodescribethefunctionsof“sea”inthepoem.V.Whatlinesarethemostbeautifultoyou?Andwhy?   通過對這些問題的討論與解答，學生對于詩人阿諾德的高尚人格一定會更加認同，對其深刻的洞察能力也會肅然起敬，同時也可以讓學生表達個人的審美情趣與文化觀點；因為雖然沉浸于蜜月之中，詩人卻仍然關注人類的不幸命運；雖然現代化的光輝帶給了人類福祉，但是“光輝”的背后卻是令人揪心的“悲鳴”（noteofsadness）。我們提出英美文學經典教學以學生為中心，就是要充分調動學生的積極性、主動性和參與性，從課堂設計開始，就緊緊圍繞培養學生正確的人生觀、高尚的人格來思考教學方法與過程。   提出英美文學經典教學的語言型教學法（language-basedapproach），是基于兩點考慮：第一是任何偉大的經典的文學作品無疑都是語言文字構成的，要真正懂得文學，離開對語言文字的細膩的把握是不可能的；第二是高師院校英語專業的核心任務是培養優秀的中小學英語師資，優秀的師資必須具備扎實的語言基礎。文學是語言的藝術，英語文學經典是英語語言藝術的結晶，英語豐富的表現力和獨特的魅力在英美作家的作品里得到了最為淋漓盡致的發揮。要真正掌握英語語言，必須閱讀和了解經典的英語文學作品。這一點是毋庸置疑的。我在英國留學時的指導老師，R.卡特教授與C.布魯姆菲特教授主編過一本書《文學與語言教學》（LiteratureandLanguageTeaching）討論文學在languageclassroom（語言教室）的作用?？ㄌ亟淌谡f：“文學文本是語言構成的，分析文本的最核心內容就是分析語言構成的模式。”[11]文學教學中的語言型教學法在國內討論并不多，它要回答的是兩個問題：第一是“howwhatissaidissaid”（什么是怎么被說的）；第二是“howmeaningsaremade”（意義是如何產生的），有些人又把這種方法籠統稱為“文體學分析法”。   我們還是以前文提到的《多弗海灘》為例。詩歌開頭描寫優雅靜謐的海邊夜景，詩人除了用“calm”、“full”、“fair”、“tranquil”、“sweet”等語詞描繪一幅美麗的景色外，還在音樂效果上做文章，大量使用長元音和雙音節詞語，輕輕誦讀，能烘托一種安靜、閑適的氛圍。而第六行的“only”是一個轉折詞，詩歌整個基調發生改變，緊接著的6-10行，詩人連續使用了多個單音節短元音，表達一種急促、不安的情緒如“Begin,andcease,andthenbeginagain”。再以詩歌主題和情調而言，從第一節的“bringtheeternalnoteofsadnessin”(帶來永恒的悲涼之聲)開始，悲哀情調貫穿全詩，這在語匯上的表現是第二節的“misery”、第三節的“melancholy”、第四節的“neitherjoy,norlove,norlight……”以及最后部分的“darklingplain”、“confusedalarmsofstruggleandflight”，等等。優秀的文學作品總是在語言上有獨特的地方。無論是T.S.艾略特的“想象的邏輯”，還是海明威的“電報體”，或者是更為極端的E.E.卡明斯的“畫詩”，作家們總是通過對語言的個性化處理達到其特殊的表意目的。通過“語言型教學法”，不僅幫助學生更為透徹地理解文學作品的精髓，深入洞察作品的細膩內涵，還能較為有效地提升學生的語言感知能力，為其打下扎實的英語語言基礎。#p#分頁標題#e#   顯然，我們無法用一篇短文全面描述當今高師院校英美文學課程遭遇的困境，更不可能開出完全解決困境的一劑良藥。但我們希望重提高師英語專業英美文學課程的重要價值，并從文學經典教學切入，提出該課程教學改革和質量提升的一些路徑，藉此表達我們的觀點并就教于方家。

【內容摘要】大學生作為國家發展的主力軍，其素質直接關系到國家未來的發展方向。當代藝術作為高等教育中的重要內容，在提升學生審美水平和道德素養方面發揮了積極作用。藝術本身具有創造性，學習藝術是提高人文素養、提升思想道德情操的重要方式。在高等教育課程的設置中，美術教育是藝術教育的重要表現形式，通過美術傳遞藝術價值與藝術理念，提升大學生的審美境界，從而提高大學生的整體素質，為國家建設儲備全面發展的高素質人才。文章主要分析了當代藝術在美術教育中的重要影響與價值，并提出了進一步推進高校美術教育教學的有效措施。

【關鍵詞】當代藝術;高校美術教育;審美素養

作為國家高等人才的重要培育基地，高校不僅承擔著提高學生知識儲備和操作能力的重任，更擔負著提高學生思想道德素養的重任。作為一項長期且艱巨的任務，各大高校在實施教學的過程中著重強化大美術的教學理念，對美術課程進行了優化和調整。其中，對課程內容的改革參照了當代美術的發展方向與時展的前沿，課程結構的調整直接體現了人才培養的規格、知識結構和能力素質結構。隨著社會的不斷發展，當代藝術的意義得到了充分的展現。當代藝術不僅具有美術價值，更具有社會價值，對社會的發展能夠產生深遠的影響，為促進經濟社會的全面發展提供了精神動力和智力支持。

一、當代藝術在高校美術教育中的影響

（一）增強學生的審美創造性

當代藝術是指“今天的藝術”，其表現形式具備當今的時代內涵與時代特征。為了與“現代派藝術”相區別，便引用了當代藝術這種提法。當代藝術的作品不僅具有現代性，更飽含著藝術家的創作特征和生活體驗的現代性，不拘一格、獨具創造性，深刻反映出當代社會的發展風貌與時代特征?，F階段，當代藝術通過美術教育走入大學課堂，以其豐富的表現手法和表達方式沖擊著大學生的眼球。當代藝術作為一種創造性較強的活動，集中表現著人類的生產生活方式和藝術家獨特的審美特征。在美術課堂中，通過對各種創意、設計、制作、表達、交流，以及多視角的連接和轉換，賦予學生聯想和創造的空間，實現自我表達與自我創造。當代藝術讓藝術存在于生活的每個角落，培養學生學會從生活中感知藝術、創造藝術，增強審美的創造性。就當前的教學內容而言，美術教育與時代形成了完美的結合，藝術家將當今社會的戰爭、種族歧視、生態、環保、弱勢群體等問題恰到好處地與藝術相結合，將社會熱點推向藝術舞臺。在這種創作形勢的影響下，學生能夠從中受到熏陶和影響，自覺地投入藝術形式的創造中，在藝術創造的過程中自覺關注社會的熱點問題，將大眾的視線吸引至此，以自身的審美創造增強藝術與生活的聯系，以獨特的藝術形式推動社會的發展。

（二）提升道德情操和審美素養

一、理論背景

建構主義（constructivism）自20世紀80年代以來，不斷完善理論體系與對教育過程的科學解釋，成為當今的主導教育理論，對大學英語教育理念和改革實踐有著顛覆性的影響。斯騰伯格（R．J．Sternberg）和卡茨（D．Katz）是認知發展領域中最有影響的學派—“皮亞杰派”的主要代表人物，強調個體的主動性在建構認知結構過程中的關鍵作用，并對認知過程中如何發揮個體的主動性做了認真的探索。建構主義認為學習過程不是信息量的積累，而是學生主動地外部的信息進行選擇和加工，通過自己原有的經驗系統為基礎對新的信息進行編碼，在新舊經驗之間的雙向的相互作用過程中，也就是在學習者與學習環境之間互動的過程中，引發觀念轉變和結構重組來建構意義［2］。因此，建構主義教學觀強調教學目標應該與學生的學習環境中的目標相符合。學生應該有解決問題的自主權，也要主動去搜集和分析有關的信息資料，從原有的知識經驗中，生長新的知識經驗。教師應該重視學生自己對各種現象的理解引導學生豐富或調整自己的解釋；同時教師必須通過創設符合教學內容要求的情景和提示新舊知識之間聯系的線索，幫助學生建構當前所學知識的意義，創設平臺和學習環境讓學生之間通過共同探索、相互交流、獨立探究、合作學習等方式來建構當前所學知識的意義。教學是逐步減少外部控制、增加學生自我控制學習的過程。

二、英美文學欣賞課程設計改革

（一）教學目標定位

語言是文化的載體、交際的工具，打下語言基礎后，還需要深層次的了解其文化，否則就不能真正地運用所學的語言，也就談不上語言交際水平的真正提高。英美文學欣賞課通過對文學作品的解讀與賞析，可以使學生深刻了解西方文化小到日常生活習慣、風俗傳統社交禮儀，大到思想觀念、價值判斷。所有這些與中國文化積淀對比，不但可以幫助學生更好地理解本國和西方文化，而且可以培養人文精神，提高審美意識。根據建構主義的基本理念和教學思想，應該把課程教學目標定位在在教師的引導下，學生主動參與到文學作品的作品閱讀、感悟和賞析的過程中來，開拓視野，培養人文精神，形成自己的審美意識與思辨能力，并提高跨文化交際能力。新的文學批評流派重置了作者與讀者的關系，為文學析提供了靈活和開放的空間，也為課程設計改革帶來了契機。根據課程的教學目標定位，教材體系、教學模式、評估體系都要進行改革。

（二）教材體系

現行的英美文學欣賞課課程設計類似于英語專業本科英美文學課，從古英語作品開始梳理文學史，只不過課時量少些。非英語專業學生語言水平有限，古英語作品晦澀難懂，文學欣賞課又變成了語言課，涉及文學知識如韻律、修辭，教師只能用漢語講解，這樣就完全失去了英語拓展課的意義，學生也會失去興趣。而且文學史鏈越來越長，作家作品越來越多，現有文學教材也越來越厚。所以建議根據課程目標定位自編教材，在作家作品的選擇上挑選語言簡單易懂，結構清晰，偏重故事情節，人物塑造經典的古典主義，浪漫主義與現實主義作品，如：古典主義的《魯濱遜漂流記》，浪漫主義的《傲慢與偏見》、《紅字》，現實主義的《簡愛》、《奧利弗》、《嘉莉妹妹》，現代主義的《喪鐘為誰鳴》、《了不起的蓋茨比》等作品，還有舞臺沖突激烈的戲劇，如蕭伯納的作品。另外，典型的不同文學流派：意識流作品?？思{的《我彌留之際》、后現代代表托馬斯•品欽的《拍賣第49批郵票》，非裔作家作品如《野草在歌唱》，華裔作家作品如《女勇士》，甚至通俗小說家作品如《指環王》等都可以編進教材。這樣的作家作品更貼近現代，更能激發學生的學習興趣。經典的作家作品很多，但是教師最好挑選既能代表不同文學流派、不同創作方法的作品，同時又要考慮到趣味性和易讀性。編入教材的作品應該讓教師在教學中能夠營造出氣氛，通過不同教學手段組織教學活動，能夠發揮學生的主動性來欣賞和參悟的作品。教材主要突出作品選讀部分，只給出最簡要的作家作品介紹，欣賞評論部分如果太具體會限制學生的思考范圍，抑制學生發現問題、解決問題的主動性和創造力。

【摘要】思政教育與英語文學教育在教育理念、思維方式、價值觀和課程德育目標上存在較大的融通性。本文在分析思政教育和英語文學教育的融通性、英語文學教學中的課程思政維度的基礎上，提出了課程思政融入英語文學教學改革的措施，以期真正做到思政內容與課程教學的深度融合。

【關鍵詞】課程思政；英語文學；教學改革

英語文學課程作為外語教育的基礎課程，一直以來在課程設置、教材編寫、教學模式、教學方法等方面都存在諸多問題。其中，爭議最大的問題是：英美文學史課程內容側重文學史的梳理，而英國文學選讀和美國文學選讀課程仍以文學史加文學作品文本分析為主，教材內容和測試題仍偏向對文學史知識的考查，導致大部分學生認為英語專業文學課程學習的關鍵在于知識點的機械記憶。但受語言水平制約，學生又很難深入理解文學作品的時代背景和現實意義，普遍欠缺批判性思維。針對這一問題，將課程思政引入英語文學教學，以思政教育引領英語文學教學，為英語文學教學改革提供了一種新的可能。思政教育與英語文學教育在教育理念、思維方式、價值觀和課程德育目標上存在較大的融通性。在英語文學教學改革中，教師應深挖英美文學、文學理論和批評課程的思政內容，找到英語文學教學中課程思政的具體落腳點，建立英語文學課程群，以培育人文素養和批判性思維為核心，改革課程評估形式和課堂教學模式，真正做到思政內容與課程教學的深度融合。

一、思政教育與英語文學教育的融通性

思政教育一般被認為是思政課教師和高校輔導員的工作，與注重英語語言教學和跨文化交際的英語教育有一定的距離。但英語教育，尤其是英語文學教育，在育人目標和育人理念上與思政教育有著共通之處。根據高校思想政治教育和課程思政建設的規定，以及《普通高等學校本科外國語言文學類專業教學指南》的要求，英語教育同樣需要以思政教育為引領，從思政理念、教學設計、學生能力培養和教學評價等多方面開展課程教學和改革。2020年5月，教育部在《高等學校課程思政建設指導綱要》中提出全面推進課程思政建設，“要根據不同學科專業的特色和優勢，深入研究不同專業的育人目標，深度挖掘提煉專業知識體系中所蘊含的思想價值和精神內涵，科學合理拓展專業課程的廣度、深度和溫度，從課程所涉專業、行業、國家、國際、文化、歷史等角度，增加課程的知識性、人文性，提升引領性、時代性和開放性”[1]。而在《外國語言文學類教學質量國家標準》（以下簡稱《國標》）和《普通高等學校本科外國語言文學類專業教學指南》（上）（以下簡稱《指南》）中也有類似的表述?！秶鴺恕分刑岬?，“外語類專業學生應具有正確的世界觀、人生觀和價值觀，良好的道德品質，中國情懷與國際視野，社會責任感，人文與科學素養，合作精神，創新精神以及學科基本素養”[2]?！洞髮W英語教學指南》（2020版）中也明確指出，“大學英語教學應融入學校課程思政教學體系，使之在高等學校落實立德樹人根本任務中發揮重要作用”[3]。英語文學教育除了與課程思政在立德樹人這一根本育人目標上具有一致性之外，在文學教育的人文倫理、價值觀塑造與培養方面也存在著共通之處。文學本就是“人學”，文學作品所描寫的對象大都是活生生的人，并且承載著教化世人的作用，能夠從人文倫理、價值觀、世界觀等方面潛移默化地影響讀者。這一點在經典英語文學作品中尤為顯著。經典英語文學作品蘊含的觀念和語言表達已經成為西方文明和文化的重要組成部分，當今的文學理論家仍在努力從中挖掘對現代社會倫理和價值觀有益的成分。比如，瑪莎·努斯鮑姆在《詩性正義：文學想象與公共生活》中深入分析了狄更斯的小說，主張文學想象是公共理性的組成部分，并在此基礎之上推崇“詩性正義”，以推動更加正義的公共話語和公共決策的開展[4]。由此可見，英語文學教育在育人目標、人文倫理、價值觀的塑造和培養方面與思政教育有著內在的共鳴。

二、英語文學教學中的課程思政維度

英語文學教學中課程思政應該如何開展？理念上，教師要明確“課程思政意味著教育觀、知識觀和課程觀的根本改變，要求知識取向轉化為價值取向，凸顯課程的精神向度、文化向度和方法向度，從而實現立德樹人的育人目標”[5]。實踐上，教師首先要解決“教什么”的問題，要深入梳理英語文學課程的教學內容，結合課程特點、價值觀和思維方式，將思政元素有機融合到英語文學課程改革之中。

一“語言輸入”假說和“語言輸出”假說   Krashen于20世紀80年代早期就提出了“語言輸入假說”(TheInputHypothesis)［1］，他認為人類獲得語言的唯一方式是接受大量的可理解性輸入(comprehensibleinput)。當人們理解了輸入的語言信息，并且只有這種略高于學習者現有水平的語言輸入才能使學習者收到理想的學習效果。Krashen的語言輸入理論強調了輸入對于習得的先決條件，但是他忽視了輸出在語言習得中的作用。針對Krashen提出的“語言輸入假設”(TheOutputHy-pothesis)理論的不足，二語習得研究者Swain提出了“語言輸出假設”理論［1］，她認為語言輸出能刺激學習者去注意表達的方式，提高對知識空缺的意識，同時激活認知過程，通過這個認知過程學習者可以獲得新的語言知識或鞏固原有的知識;同時外語學習的過程是一個對目標語不斷做出假設并對假設不斷修改的過程，也就是說，學習者試圖通過輸出來驗證自己的假設哪些是恰當的，從而盡快達到交際的目的。Swain的理論提出了以使用語言為基礎，學習者通過使用語言獲得反饋，從而了解到自己使用語言所存在的問題，進而修正并產生正確的語言;由此可見，單純的語言輸入或者輸出都不能促進很好的語言習得。輸入是習得的必要條件，輸出是習得的表征，更是輸入的終極目的，這對于英美文學教學研究，尤其是對獨立學院的英美文學課程教學模式的探討和研究頗有啟發意義。   二獨立學院英美文學教學與教學研究的現狀   (一)獨立學院英美文學教學現狀   英美文學課程是我國高等院校英語專業教學中一門十分重要的專業知識必修課程。2000年3月教育部頒發并實施的《高等學校英語專業英語教學大綱》明確指出:“文學課程的目的在于培養學生閱讀、欣賞、理解英語文學原著的能力，掌握文學批評的基本知識和方法。通過閱讀和分析文學作品，促進學生語言基本功和人文素質的提高，增強學生對西方文學及文化的了解”［2］。通過該課程的學習，學生不僅可以了解凝聚在作品中的西方文明，感受西方國家的傳統民族文化、社會風貌、思維方式等;同時也開闊了視野，陶冶了情操，增強了感受生活、認知生活的能力，從而在整體上提高了學生的人文素質。針對英美文學課程的重要性，胡文仲先生更是強調:“在外語教學中，文學作品往往能夠最生動、具體、深入、全面地提高學生文化素養的材料。從這個角度看，可以說沒有其他任何材料可以替代文學作品”［3］。   獨立學院則是在中國高等教育由傳統的精英教育向大眾化教育過渡的過程中，由普通本科高校與社會力量合作辦學產生的、按新機制運作的本科層次的獨立二級學院。其培養人才定位于“自覺地以社會、市場和就業為導向，合理定位，走應用型本科教育的路子，強化教學工作，注重實踐能力的培養”［4］，即獨立學院要立足于教育教學，把學生培養成高素質的應用型人才。獨立學院的這種教學定位方式以及其生源獨有的一些特點如:相對普通本科高校的生源而言，其學生知識基礎相對較差、學習動力不足等，決定了其學生對教師的依賴性相對較強，自主學習能力明顯低下。同時隨著市場經濟的快速發展，學生的功利主義心態日益突顯;他們更多的關注一些有助于就業的實用性課程如商務英語、旅游英語、外貿函電等，只有極少數學生為了考研的需要或者興趣的驅使，把英美文學作為學習和畢業論文研寫的方向，從而使得英美文學課程被嚴重地“邊緣化”了。另外一方面，英美文學課程的教學自身存在一系列的問題。教材舊、難、教學內容的歷史跨度大、文學流派眾多、作家風格多樣;而與此對照的是教學方法和教學模式的單一。大部分獨立學院的教師還是奉行“史+文”的教學模式，實行“教師主講”、“滿堂灌”，學生被動地接受教師的觀點，久而久之，學生徹底失去對學習這門課程的興趣。此外，大部分獨立學院的英語專業把這門課程安排在高年級即第三學年上學期完成，課時安排為每周2到3學時。(以華南理工大學廣州學院為例，每周3個學時，全期共計48個學時完成該門課的教學)。要在如此少量的課時內完成英美兩國的文學教學任務，一般的教師只能匆匆地趕完教學進度，對于很多方面知識的教學都是“蜻蜓點水”、“淺嘗輒止”，“有效輸入”嚴重不足，“有效輸出”更是收效甚微。而在教材方面，綜觀歷年來各大出版社出版的本科教材，基本涵括了“史”和“文”兩部分，但極少有教材涉及到各種文學批評理論，而“掌握文學批評的基本知識和方法”［2］恰恰是該課程教學的目的和主要內容。忽視了對批評理論的教學，無論是偏重“史”還是偏重“文”，抑或兩者相結合，教師都只能是“授人以魚”，不能“授人以漁”。從某種程度上說，目前沒有真正適合獨立學院特點的教材，也沒有完全適合獨立學院英美文學的教學模式。結果是一個學期的學習下來，學生只能大概地記住一些作家的名字、作品梗概，整體印象卻一片模糊，更談不上運用各種理論批評方法對作品進行解讀;這使得獨立學院英美文學課程的教學嚴重偏離了教學目的，從而在影響學生人文素質提高的同時，更嚴重地制約了獨立學院英語專業學生的全面進步和長遠發展，在一定程度上也影響了獨立學院外語系的長足發展。   (二)獨立學院英美文學教學研究現狀   正因為英美文學課程是我國高等院校英語專業高年級階段的必修課，同時也是當前大多數高?？佳兴锌颇康闹匾獌热?，所以它以其在英語專業教學中無可撼動的重要地位吸引了眾多學者對之進行研究和探討。他們的研究主要集中在該課程的設置、教學目標、教材編寫、教學內容、教學方法上。例如程愛民從高校教師的角度研究了以上相關問題［5］;范誼和苒渝平在研究中探討了英美文學課程的設置問題［6］;吳瑾瑾在研究中分析了高校英語專業英美文學課的邊緣化問題與對策［7］。王進等人在研究英美文學課程的專業性質和分析現實困境的基礎上，提出英美文學的專業化教學過程應該重視語言語用能力和社會文化意識這兩個層面的教學內容，也必須關注經典作品對青年學生主體的素質教育和人格塑造作用，同時，還必須更加重視引導學生主體通過各種研究性學習方式來進行比較思維能力與文化批判意識的素質培養等等［8］。但以上研究僅限于對國內普通本科高校的英美文學課程教學進行探討，而對于獨立學院這種有異于其母體公辦院校、更注重社會效益的辦學實體的英美文學課程的教學研究工作還處于零散的介紹階段，沒有系統的研究成果出現。目前國內僅有何雪春對廣東省4所獨立學院外語系的本科生進行了英美文學學習現狀的調查和分析［9］;王艷芳等人在研究中提出了在適應獨立學院獨特的人才培養目標和生源狀態的前提下，英語專業的英美文學課程應得到一些可行的調整方案［10］。但以上研究都沒有從理論上和實踐上指出改變獨立學院英美文學課程教學現狀和解決目前教學困境的根本途徑。#p#分頁標題#e#   三對獨立學院英美文學教學的啟示   針對獨立學院英美文學課程教學與研究的現狀，筆者認為將英美文學知識的輸入和輸出有機地結合起來，并借鑒“語言輸入假設”與“語言輸出假設”理論的研究成果，這對改進獨立學院英美文學課程的教學，探索適合于獨立學院英美文學的教學模式有著深刻的意義。   (一)高質量的文學知識輸入   面對英美文學課程課時有限、獨立學院的學生普遍缺乏學習興趣的客觀現實，教師要特別注意為學生提供高質量的文學知識輸入，要把“文、史、文論”全面結合起來。在實際的教學中，教師要打破傳統的“教師講、學生聽”的單一模式，建立以學生為中心的互動式教學模式。首先，在課堂的準備階段，教師把英美文學史上的主要流派和代表作家按照編年史的順序列出清單分發給學生，并把學生分成相應的討論小組，由小組全體成員通力合作，盡可能地從網絡和圖書館收集相關資料，并由其中一位成員綜合大家的資料，寫出相應的讀書報告，在上課初分發給全班同學。上課時，在讓全班學生研讀讀書報告的基礎上，教師可以準備一些直觀的圖片和相關作品選段的視頻，以感性的形式補充學生以理性形式呈現的讀書報告。同時，教師充分發揮學生的主體意識，提出在難度上有梯階的問題，導入某種具體的英美文學批評方法讓學生展開熱烈的討論;在學生討論的基礎上，教師做補充性點評。比如在講授19世紀美國浪漫主義作家霍桑的長篇小說《紅字》時，教師首先要求分組學生通力合作，寫出相關的讀書報告，以詳盡闡述19世紀美國浪漫主義文學流派的特點、作家霍桑創作的歷史文化背景、作品的具體內容、作品所體現的象征主義等等;在課中，教師可以播放根據該文學作品拍攝的電影片段;又根據Krashen的“輸入假說”理論，對學生輸入略高于他們現有水平的語言知識，因此，在上述基礎上，教師可以提出有層次有梯階難度的問題，如:首先教師可讓學生簡單描述主人公海斯特•白蘭的外表及她生存的環境，其次，進一步讓學生闡述發生在海斯特身上的悲劇始末及人們對她的前后態度，最后讓學生闡述小說中的“A”字體現的象征意義。教師在學生討論的基礎上，進一步點評美國浪漫主義和象征主義的創作技巧。通過對教師提出的層層問題的討論和點評，學生充分感受到19世紀資本主義發展時代美國社會典法的殘酷、宗教的欺騙和道德的虛偽，更在較深層次上，學生理解了清教社會的本質，尤其是人類本性中的善惡與社會環境的關系。這樣，師生的頻繁互動，既避免了舊模式中“滿堂灌”引起的學生對文學學習興趣的喪失，又解除了讀史還是讀文的矛盾，史料及文論全面結合。學生不僅從宏觀上了解和把握了英美文學，又掌握了文學文本解讀的批評方法。   (二)高效率的文學知識輸出   高質量的文學知識輸入最終是為高效率的文學知識輸出服務的。在教學實踐中，教師不妨大膽嘗試讓學生自主的學習。具體來說，教師要求學生根據上次課的讀書報告和討論結果，再利用網絡和多媒體技術制作相應的電子課件，然后由學生來扮演教師的角色給其他學生進行講解工作;這樣學生完全成了課堂的主導者，教師則轉變成課堂的組織者和引導者。在這一鞏固教學環節結束后，教師還可以布置相應的課外作業，即指導學生運用不同的文學批評方法將自己在課前文學作品鑒賞過程中及上課聽課和討論過程中獲得的對作品的理解以文字的形式表達出來，以激發學生書面表達的欲望，強化學生筆頭輸出的實踐。傳統的“滿堂灌”教學模式中，學生習慣于被動地聽和記筆記。而讓學生從眾多的網絡和圖書館資源自主判斷、選粹，并利用有效的文學知識，恰好彌補了學生缺乏學習主動性這一嚴重不足，這無疑能培養并鍛煉學生自主選擇和學習的能力，促使他們主動探索知識的來源，看待問題的視角也變得更寬闊;由學生自己動手制作課件并進行講解，能促使學生對文學作品的重點和難點有更精確、深刻的理解，并促使他們自覺對某個作家及其作品、某種具體的文學批評方法進行更詳盡的了解;此外，學生通過相應的寫作練習，充分發揮了獨立思考和獨立寫作的能力。當然，在筆頭輸出實踐的初始階段，教師對學生作文的長度要求不能太長，這樣容易讓學生克服心理障礙，能充分地表達自己的思想;隨著實踐的增多和學生自信心的增強，教師再逐漸提高學生寫作的要求和長度。通過不斷的實踐驗證，學生產出修正后的“文學知識輸出”，這能增強其“文學知識輸入”，達到以輸出鞏固輸入的效果。   高效率的“文學知識輸出”并不止于學生對文學知識的講授和運用文學批評方法進行寫作的形式。教師還可以讓學生進行辯論、翻譯、演講和角色表演等不同形式的文學知識輸出。其中，角色表演是相對有趣且有效的一種輸出方式;其具體做法是針對具體的文學選段，教師讓學生扮演不同的角色，展開各種交際文化的項目如打電話、就餐、乘車、討論中西方文化差異等。例如在學習英國作家莎士比亞的劇作《威尼斯商人》時，可以讓學生分別扮演其中的富商安東尼奧、其未婚妻鮑西婭、法官，和高利貸資本的代表夏洛克。學生飾演的鮑西婭假扮律師出庭，與同樣是學生扮演的夏洛克展開激烈辯論。通過實際的角色扮演，無論是扮演者本人，還是臺下的看客學生，都充分感受到安東尼奧的重情忠義、鮑西婭的才智皆全和夏洛克的冷酷無情，更能充分理解資產階級拜金狂的殘暴貪婪及莎士比亞的人文精神。   四結語   綜上所述，獨立學院的英美文學課程旨在改革和創新教學模式，使該課程真正做到通過閱讀和分析英美文學作品，促進學生人文素質的提高，增強學生對西方文學及文化的了解。在獨立學院蓬勃發展的今天，借鑒“語言輸入假設”與“語言輸出假設”理論，對適合于獨立學院英美文學課程的教學模式進行探討和研究有著重要的指導意義;可以培養獨立學院學生的文學鑒賞力、審美意識、認知能力以及提高學生的整體人文素質。教師在強調大量高質量的英美文學知識輸入的同時，也要重視高效率的英美文學知識的輸出與實踐。在教學過程中教師如能始終遵循這一“雙結合”的教學原則，必將為獨立學院的英美文學教學帶來新的有效的教學模式。#p#分頁標題#e#