前言：尋找寫作靈感？中文期刊網用心挑選的協作學習理念下文學課程設計和運用，希望能為您的閱讀和創作帶來靈感，歡迎大家閱讀并分享。
內容摘要：基于建構主義理論的協作學習模式，強調學習者通過小組內交流、互動、合作等形式完成知識構建和認識提高。它與日本文學課程的教學目的十分契合。本文基于協作學習的意涵、適用情景、分組策略等，提出總體教學理念，并進行實踐教學。實踐結果表明，學生通過協作學習過程，能夠把學習的思維、內省活動轉變為可視化過程，教師在此過程中的細心觀察和詳實記錄，以及基于學生反饋信息而靈活設計的課題等，都會促進學生鑒賞能力、批判思維能力以及創新能力的提高。
關鍵詞：協作學習;課程設計與實踐;教學框架;可視化
日本文學課程作為高校日語專業高年級的核心課程，在培養日語專業學生的綜合素質方面極具重要意義?？杀M管如此，日本文學課程的現狀卻不容樂觀，據筆者調查了解，國內不少高校的日語專業普遍存在以下問題：課程設置中對文學課的定位不夠明確；課程規劃較為模糊；承擔文學課程的教師資源相對不足；教材單一；教學局限于傳統模式；教學效果不如意；學生興趣低下等。上述問題為何會普遍存在？究其原因，毋庸置疑，既有外因也有內因。社會上重理輕文，重實利輕文學的觀念以及嚴格的考級制度等固然不利于外國文學教育的發展，然而，外國文學教育本身存在的問題即內因，才是亟待解決的根本問題所在。在新國標背景下，要想培養日專生較好的批判思維能力，提高其綜合人文素養，日語教師必須更新教育理念和教學方法，這對推動核心課程的發展乃至提高學科競爭力極具意義。協作學習的教學理念近年來在教育界逐漸受到重視，比較明顯的趨勢是，各個學科在探索更為科學的教學方法時均會不同程度地運用到協作學習的理念?；诮嬛髁x的協作學習理念為日本文學課程教學改革提供了寶貴的思路。
一.協作學習的意涵與情景
1.基于建構主義的協作學習概念
建構主義認為，世界是客觀存在的，但是對于世界的理解和賦予意義卻是由每個人自己決定的。知識具有主觀性，知識是在主客體相互作用的活動之中建構起來的。建構主義教育觀的核心是：學習者作為認識主體，是知識和意義的能動建構者，而非教師的填鴨對象，教育過程應以學習者為中心，發揮其主觀能動性。此外，教育的目的是促使學習者從不同角度思考事物，對各種想法進行分類、分析和批判，進而達到更高水平的自我意識建構。把建構主義理論運用到文學教育上合乎情理，也是大勢所趨?；诮嬛髁x理論的協作學習是通過小組或團隊的形式組織學生進行互相促進學習的一種策略。區別于個體獨立學習，參與協作學習的成員會在學習過程中通過詢問、推測、觀察、討論等方式、互相借用資源和學習技能。作為一種學習策略或學習組織形式,協作學習已被眾多研究證明要比競爭學習、個別學習更能提高學習者的學業成績(趙建華等2000）。本研究將基于協作學習理念進行日本文學課程的設計與實踐。
2.協作學習情境
每種學習模式都有其適用的情景。協作學習模式的運用也應該注意其學習情境的設置，主要包括學習對象、學習難度、時間和空間約束、學習對象間的關系等內容。通過為小組設置共同的目標，激發成員的集體榮譽感，進而為達成學習目標開展協作、討論、分享等活動。這些學習實踐活動通過任務目標的達成，可以提升個人知識水平和實踐能力。根據高校日語專業高年級課程教學大綱要求，結合學生現有知識、外語能力以及學習目標，合理設定任務難度。任務難度的設定，應遵循維果斯基“最鄰近發展區”的理念，使學生能夠通過自己的努力完成任務。倘若任務設置過于簡單，學生個體即可完成任務，這會降低任務挑戰難度，可能導致學生對任務實施喪失興趣，削弱個體對團隊的依賴性和合作積極性。任務過難，學生難以在現有的基礎上，通過協作學習探索和完成學習任務，這樣會給他們帶來挫敗感，有可能降低其學習積極性。成員任務之間要有明確的分工和清晰的交互面，便于不同分工之間的銜接和過渡。根據任務為成員設定不同角色，每個角色除了要完成自己的任務，還要為其他角色提供思路和支持，幫助團隊共同完成目標。協作學習的過程不是現有知識的簡單運用或規定操作的重復，而是具有較強的研究性和探索性。協作的過程中，學生感覺到趣味，協作結束后，學生感覺到思想有所升華，如此一來，才能持續激發學生的學習興趣，并為學生拓展思維和發揮創新性留下空間。以項目或任務驅動的實踐教學，往往需要設定學習任務完成的時間要求。日本文學課程內容多，課時少，閱讀作品和思考語言構造的任務只能安排在課前，這就要求教師必須監督學生在規定的時間內完成。而課堂的協作討論等活動也必須限定時間和空間，迫使小組成員客觀地處于共同的學習體驗環境中，面對學習任務，小組成員更愿意共同進退。
二.角色分工和轉換
有效分組及小組中的角色分工是協作學習的重要組成部分，也是保證小組學習效果的關鍵。堅持同組異質，異組同質的原則，小組中搭配不同層次的學生，可以從人數、知識結構、性別結構、認知風格、自身愛好等方面入手，合理安排小組成員的角色分工，促使小組成員互幫互助，共同成長。但也要保持組際之間的均衡性，才有利于組際之間的交流和競爭。此外，教師的課堂角色也不容忽視。傳統的日本文學課主要表現為“教師→學生”的單向型授課模式，教師一言堂，在課堂中占據主導地位。如果教師的課堂角色不發生轉變，學生被迫吸收知識，逐漸喪失批判思維能力的現狀就無法改變。協作學習的教學理念要求學生作為主體，在課堂上積極發揮主觀能動性，通過交流獲取新信息，經過分析和整合，更新知識體系。為此，教師須在協作學習的不同階段根據教學目的、學生需求等靈活轉換角色，如提供資源、聆聽學生討論、總結學生發言等輔助角色。
三.課程設計與實踐
1.總體教學理念
協作學習過程是一個多階段、多主體的復雜互動過程。學生在小組協作學習的過程，通過學習對象、自己、他者之間的有效互動，實現思維的可視化與基于信息、經驗等積累的新圖式的建構。學生是“學”的主體，在協作過程中呈活躍的運動態勢，活動內容主要包括課堂分組討論、角色分工、質疑與解答、共同完成目標、總結匯報、組間互評等。傳統授課模式中，“教”是課堂的核心活動，教師是“教”的主體，而在協作學習模式中，“教”的主體不再單一，教師與學生之間地位平等，互為學習對象和教授對象。教師需要轉變職能，將單一的課堂講授分化到其他環節，輔助和引導學生進行更好的互動學習。教師需要完成提供必備資料、教學任務目標設定，過程監督、教學指導、總結和點評、綜合評價等任務。學生在分組后，需要以團隊形式完成角色分工、協作學習、匯總、發表、互評等任務。“教”與“學”分別作為主線展開，相互交叉，緊密配合，才能達到更好的教學效果。整個協作過程可分為教學準備、具體過程、評價、反饋四個階段。協作學習過程還可以耦合其它學習方式，如借助在線學習進行知識準備和預習、利用翻轉課堂進行匯報與討論。鑒于協作學習形式和過程的復雜性，需要綜合多種方式對學習進行過程性評價和結果性評價。
2.課程實踐概要
文學作品的理解包括語言和內容兩方面的理解。從語言到內容，從內容到語言，是交叉前進的混合式閱讀過程，本文基于協作學習理念，分別從語言學習和內容理解兩個方面對日本文學課程進行了實踐考察。本次實踐以日語專業2018級（三年級）全體15名學生為對象。課程實踐之前，給學生發放問卷，調查情況保存至文檔，便于課程實踐后期對學生的文學興趣和閱讀習慣做對比。選讀作品為《心》、《羅生門》、《山月記》，、《伊豆的舞女》。選定作品時，主要考慮以下要素：（1）難易度、長度適中。這幾篇作品均為日本大文豪的代表作，篇幅既有長篇，也有中篇和短篇。作家語言優美凝練，且難度適宜。（2）作家代表日本近代文學各個時期的不同流派。（3）作品風格迥異，涉及生命、人性、尊嚴、戀愛等題材，能夠觸發對學生對生命的思考，創造話題的廣度和深度。每部作品進行4次（8課時）授課。課堂導入FrankLyman的TPS（Think/Pair/Share）的教學方法，要求學生從第一次到第三次的課堂中，分別按思考→討論→交流分享的順序展開協作。具體實施過程為：1：教師事先發放任務表，如從作品中挑出幾個詞、句或者提出幾個思辨性問題，具有一定的挑戰性。要求學生獨立思考，學生可以在10分鐘內寫下聯想到的任何詞語或觀點，或繪制簡單的思維導圖。2：學生分組并設定角色，在30-40分鐘內交流各自觀點，豐富對主題詞或問題的認識，小組不同角色各司其職，互相提供支持。3：教師抽查討論成果。被抽到的學生，分享自己的思考、從同伴處獲得的新知識以及團隊協作的成果。4：組間進行討論（30-40分鐘）。5：最后填寫總結表。第一次到第四次的協作學習遵循由易及難，循序漸進原則推進。任務目標的設定也根據維果茨基“最鄰近發展區”理念，如第一次主要涉及學生在預習階段不明白的問題（句法，段落理解等），讓學生通過討論和交流將自己的思維可視化，同時，通過聆聽他者來不斷深化和拓寬自己的認知。學生在閱讀完作品后，教師不可著急進行分析和講解，需要幫助學生摒除先入為主的觀念，讓他們自己去嘗試解決閱讀過程中產生的疑問。培養學生的問題意識遠比教師單方面灌輸知識重要的多。第二次和第三次圍繞作品展開。通過討論任務表的問題，引導學生深入思考。教師負責觀察小組活動，并在必要時加以指導。第四次是教師主導型。總結和評價各小組的發表，并就不足部分加以補充。之后，介紹作品相關的研究動向及優秀論文，給學生布置今后研究的課題。學期末再作問卷調查，對部分學習進行采訪。協作學習的過程和采訪全部錄音文字化。學習者的任務表目錄和課堂討論均為本研究的主要考察對象。按學習者制作文件，通過對材料進行分類，分析，發現學生對同一問題的思路變化，考察學生通過協作學習產生了怎樣的變化。
3.實踐結果
通過一學期日本文學課程的實踐考察，學生在語言能力和解讀作品方面均取得明顯進步。66%的學生認為自己通過協作學習中交流和分享的環節，更深入地理解了文學作品中日語的語言構造，不僅提高了用日語解說和表達的能力，還加強了團隊合作意識，體驗到了團隊協作的快樂。73%的學生認為解讀作品的過程非常有趣，小組成員之間的協同作業，豐富了自己的知識體驗，拓寬了認知范圍，還能夠感受到成員間互補有無的喜悅。33%的學生在調查問卷中明確指出自己在該實踐中深受啟發，養成了課前仔細預習，課后利用閑暇時間翻閱文學作品的習慣。遺憾的是，也有20%的同學認為，協作學習固然對培養問題意識及批判思維能力方面有積極的作用，但在教師監督不到的時候，自己仍會存在懶惰情緒，如果課前預習不充分，在協作完成任務的過程中就會出現拖后腿的現象。該課程的考核主要包括過程性評價和期末考試成績，其中，過程性評價占比提高至60%，而且豐富了過程性評價的內涵，在出勤、課堂表現、發表及作業情況等傳統考核內容的基礎上，又增加了參照學生自我評價、組內評價和組間評價、現場匯報、成果展示等項目。結合多維度復合評價，較之傳統教學模式，筆者較為準確地把握住了學生的學習動態和成長情況。培養學生的思考力，提高其鑒賞力及綜合人文素養是外國文學教育的重要目的。然而，目前國內高校日語專業的文學課程現狀卻不容樂觀，究其核心內因，關鍵在于教學理念和教學方法的陳舊和落后。“教師→學生”的單向型授課模式，教師一言堂等現象普遍存在于各大高校，它嚴重限制了學生的認識主體性，削弱其思維能力，甚至會降低學生對外國文學的熱情。以建構主義理論為基礎的協作學習模式，強調學習者通過小組內交流、互動、合作等形式完成知識構建和認識提高。它與日本文學課的教學目的十分契合。針對文學課缺乏學生主體性、考核方式單一等問題，筆者進行了協作學習理念下的日本文學課程教學設計與實踐的考察活動。首先基于協作學習的意涵、適用情景、分組策略等，提出了教學總框架，并進行了為期半年的實踐教學?；趨f作學習的理念設計文學課程并非完全否定原有教學法，而是在吸收原有教學法“精華”的同時，設計和開發出以學生主體學習、協作學習為特點的新式教學方法。協作學習是把學生的思考、理解以及閱讀過程中產生疑惑等多種內在活動轉變為可視化的過程，教師在此過程中的細心觀察和詳實記錄，以及基于學生反饋信息而靈活設計的課題等，都會促進學生鑒賞能力、批判思維能力以及創新能力的提高。由于本文學生樣本數量較少，各類統計數據難免會有偏差，以后筆者將會在實踐教學中繼續擴大樣本，對協作學習模式進一步探索。
作者：韓芳 單位：寧夏大學外國語學院
