前言：尋找寫作靈感？中文期刊網用心挑選的線上教學的單元設計淺析，希望能為您的閱讀和創作帶來靈感，歡迎大家閱讀并分享。
摘要:通過互聯網實施在線教育的形式由來已久，教育信息化發展的當下，線上教學的理念也逐步被認可與接受，在特殊的社會環境下可能被大規模采用。但是，線上教學要作為獨立的運行主體，承擔常規教學使命，需要頂層的教學設計，挖掘線上教學特點，重構教學要素。以獨立的教學單元看待特殊時期下的線上教學，符合教學整體性要求，以此就線上教學資源、教學模式、教學引導進行分析，實現線上教學科學化、系統化，融合線上線下教育，最終在教育模式的演變中，使線上教學逐步成為銜接線下教學的常規模式。
關鍵詞:線上教學;單元設計;要素重構
互聯網技術的高速發展以及多媒體設備的普及應用，線上教學作為一種特殊的教育形式，起初以知識點讀課堂、學生課外輔導等內容被引入。隨著信息技術在國民中的普及，教育教學理念也在悄然發生轉變，高品質、直觀化的視頻課程優勢逐漸凸顯，越來越被學生、家長、老師所接受。2020年，疫情蔓延全球，常規教學形式難以開展。線上教學作為應對疫情狀況下的應急教學形式，成為學校開展教學活動的主要方式。這種情境下的線上教學與普通的網絡視頻課程有著本質的區別，它應該是系統的、有體制約束的教育載體。
1線上教學單元設計
單元是基于一定目標與主題所構成的教材與經驗的模塊、單位，可以大體分為基于學術與藝術等文化遺產、以系統化的學科為基礎所構成的教材單元(學科單元)與以學習者的生活經驗為基礎所構成的經驗單元(生活單元)［1］。伴隨教育教學的科學化進程，僅把教學單元理解為階段性的教學活動或者是教材的部分章節顯然是不合適的。教育理念、模式、方法的創新給教學單元的定義賦予了更多內涵。單元已不再局限于教材中固有的單元，更多指的是以教材為基礎，用系統論的方法對教材中“具有某種內在關聯性”的內容進行分析、重組、整合并形成的“大單元”［2］?？偨Y之前研究成果，依據教學單元側重的不同，本次研究認為:不同的教育內涵以及教學外在呈現方式(內容、模式)都可以成為教學單元劃分的依據，所有形式單元教學圍繞的中心是實現某一教學階段的既定目標。目前情況下的線上教學并不是完全取代線下課堂教學，疫情過后線下教學仍是課程教學的主流手段，或者進一步促成線上線下混合教學的融合。因此，疫情防控階段的線上教學是階段性的，同時也是前所未有的，它應該是銜接后疫情時代課堂教學的中間部分，把當前階段的線上教學劃歸為獨立的教學單元，以此來組織教學，更符合當前教學的實際情況。整體性作為單元教學首要特點［3］，要求線上教學具備單元教學的全部構件，有完整的教學目標、行動準則，有具體的教學內容，還要針對教學內容設計合理的教學模式，制定科學的單元教學評價方式。教學單元是開展線上教學活動載體，劃分科學、合理的單元內容，有階段性的課程目標，才能保證線上教學獲得成效，讓線上課程教學真正做到有別于其他線上學習模塊。沒有目標導向的線上教學就不能稱之為課程教學，是一種盲目的知識點或是學習興趣點的簡單羅列，缺乏統一性、層序性、規范性。
2線上教學要素重構
相關研究對教學單元特點的歸納都有大致的認同，即整體性、系統性、層序性的特點。以教學單元劃分學習內容，不是針對于知識技能傳遞的需要，而是教學科學化的具體要求，是為了實現高質量教學。線上教學作為獨立的教學單元出現，也是為了教學更有針對性地開展，作為獨立的實施主體，可以小范圍的介入單元設計的三重心:目標的設計(明晰教學目標)、方法的設計(聚焦知識建構)與評價的設計［4］。線上教學是基于互聯網教學平臺而實施，在不脫離線下教學標準要求前提下，以獨立個體的身份實現與線下教學的有機融合，需要重構線上教學三要素。
2．1教學資源。我們將線上教學獲取資源的渠道分成兩類，一類是基于教師自身技藝主動構建的教學資源，包含教師已有知識儲備輸出、教師對技術技能的實人演練以及對教學內容的自身體悟。另一類是通過互聯網收集與教學內容相關的知識散點，運用多媒體技術手段梳理、整合，通過文字、聲音、圖像、視頻等方式呈現給學生。線上教學為最大限度的搜集、利用數字資源提供了可能，圖像、音視頻等學習素材把原本傳統課堂很難展現的教學內容更直觀地呈現在學生面前。需要解決的問題的關鍵是對教學素材的篩選、整合，把原本雜亂無章的內容轉變成教學可利用、可吸收的資源。疫情防控特殊條件下，讓我們對互聯網+教育的形態有了新的認識，使得許多體制外的教育形式，逐漸從幕后走向臺前。例如，學而思網校、掌門1對1、斑馬英語、VIPKID等各種在線教育。再者，原本已經成型的在線教育模式，也重新獲得教育界的認可，奇妙教學手法的實踐過程實則就是教學模式的創編過程。我們可以大膽的設想，只要是有利于教學開展的教育方式就是可以為我們所用的，將其歸化為線上教育范疇，變成實施教育教學工作獲取資源的常規模式。從另一個角度講，相較于傳統知識講授的方式，線上教學運用聲行并茂的手法盡可能呈現知識構造的完整度，讓學生在學習中對教學內容有一個全面、直觀、形象地感知。
2．2教學模式。教學模式實際上是解決如何將教學內容傳遞給學生的問題，傳統線下課堂教學有多年積累完整、成熟的模式體系，課前-課中-課后層序遞進，教師與學生地位明確，有習題、作業、教具、話術等一系列齊備的教學構件。然而這些，卻不能照搬到線上課堂?；诰€上教學前期開展的經驗總結，可以看到，大部分年輕教師掌握基本的多媒體應用技術，具備一定實施線上教學的技術能力，但是技術運用仍是前期積累線上線下混合教學模式的手段。在線上教學完全替代整個教學活動的周期，簡單微課視頻、PPT+語音的屏幕錄制難以實現課堂教學的整體要求。基于此，直播教學在各級各類學校中被廣泛運用，甚至于部分院校以政策、文件的形式明確其價值。直播教學用最接近傳統課堂面面交互的方式開展，特殊時期將其簡單理解成傳統課堂教學的線上替代品，似乎是多數人常規的思維認知。但是，直播教學要想完整達成傳統課堂任務目標，甚至在自身優勢基礎上發揮傳統課堂不具有的教學功能，仍需要進行精心的頂層設計。這包括教育主管部門對教學平臺的統一調配，國家信息化管理部門提供技術支持，學校教務處對教師進行有關平臺操作技能的全面培訓及技術指導。線上直播教學在此階段被賦予了更多的使命，是原先定義范疇所不能涵蓋的，想要發揮線上教學最大的功效，就要找準其特點，發揮優勢，項目化教學可能是實現其價值功能最大化的有效方式之一。項目化教學是基于理論指導實踐的一種行動導向教學模式，主要特點是在教學中將課程培養目標分解成若干具體可實施的教學任務，并分別結合與社會實踐密切相關的主題，形成有時間、資源限定的、目標明確的項目，進而通過實施項目來完成教學任務、實現課程目標［5］。項目化教學側重解決教學過程遇到的問題，以主題式的方法嵌入教學，契合線上教學自身特點，傳統教師主導形式的教育方式限制了在線課堂的靈動性，知識構造平臺與傳輸模式存在矛盾?；诨膺@樣的難題，研究提出討論—設疑—協作—解惑四步線上教學法。(如下圖)
2．3教學引導。教學督導是提高教學與成果間比值轉化率的介入手段，線上教學從實施環境來講，專注的問題應該是教學設計促進學生自主學習—主動學習，最終是讓學生養成居家學習的良好素養，而不是教師如何錄制視頻，如何采用花邊技術修飾課堂，如何搜集吸引眼球的網絡教學素材。要想實現長期的教育教學目標，目光就不能局限于眼前的學生上座率，也不能駐足在解決學生一邊玩游戲一邊上網課的個別學習窘況。改變傳統課堂教條式規章約束，讓學生在緊迫、有序、熱烈、真切的教學環境中迸發主動參與學習的積極性，讓教學督導變為教學引導。線上教學中，很多情況下教師無法正面監視學生攝像頭背后的隱形行為，教師無法通過面對面診斷學生的課堂表現來進行教學調整。線上教學存在諸多不可控的隱形因素，只有引導學生主動參與進來，才能時刻為課堂教學保鮮。要達成這樣的成效，其一，教師的言傳身教，教師的說并不等于學生的做，教師的做則更能激發學生主動參與學習的動力。其二，知識技能傳遞過程也是教學引導的過程，教學素材盡量呈現教師親手制作的一手材料，PPT、語音、圖像、視頻的解讀過程融入教師的自身實踐體會，或是教師直接參與項目研討，主題討論，無形中讓學生自主完成既定的學習目標。
作者:田野 單位:山東中醫藥高等專科學校