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線上線下融合式教學范文1
關鍵詞：高職專業課程；混合式教學；教學改革
1高職院校專業課程教學改革的必要性
為了加快響應職教20條中國家針對職業教育的教學改革的要求[1]，加強學生的職業素養，對接就業崗位需求，職業教育教學方法改革[2]早已刻不容緩。線上線下混合式教學融合了傳統課堂教學面對面直觀教學方式與網絡教學高效又個性化的特點，是現代職業教育改革的切入點之一[3]。但是目前，各職業院校在實踐性較強的專業課程中真實運用線上線下進行混合式教學的卻不多，并沒有形成一個完備的教學改革體系，大家均處于摸著石頭過河的階段。本文以鐵道機車專業《內燃機車柴油機》課程為例，詳細描述了運用線上線下混合式進行教學的過程，并取得了較好的效果。
2專業課程線上線下混合式教學設計與實施
2.1教學整體分析。《內燃機車柴油機》課程是鐵道機車專業的專業核心課程。其功能是對接鐵道機車專業人才培養目標，面向機車乘務員工作崗位，培養內燃機車司機對柴油機的檢查、運用和故障分析處理能力，并為后續頂崗實習等課程的學習奠定基礎。由于內燃機車柴油機的結構復雜緊湊，部件種類繁多，部分原理抽象，學生學習理解困難；部件整體重量大，且機車內部空間狹小，既無法拆解部件講解也無法到機車內部現場實踐教學。針對內燃機車柴油機結構復雜和學生討厭灌輸課堂、喜愛動手的特點，采用現場工作視頻引導、結構認知、流程探索、仿真模擬和實車演練等遞進式環節，逐步引導學生展開學習，課中廣泛運用趣味游戲和信息化手段融入以上各環節中，激發學生的學習興趣，使學生在輕松歡快的課堂氣氛中達成掌握知識、錘煉技能和培養職業素養的目標。2.2教學策略。2.2.1教學設計思路。構建技能、知識和素養三線并行的育人策略，在實踐教學中融入專業理論知識和職業素養，做到在做中學，學中做，同時引入現場作業標準，采用校企雙導師制將學生以“準職業人”的身份進行培養，從而達到畢業生與工作崗位要求完美銜接（如圖1）。崗位技能：以“開車時柴油機必做的體檢”為主線，依靠檢外科、測血壓、通腸胃和查內科四大模塊為具體任務，導入教學內容激發興趣，掌握核心技能。教學內容：從各系統部件的具體作用、結構組成、工作流程和實踐操作四方面內容展開教學內容的學習，在層層遞進的階段學習中突破教學重點。課程思政：在小組合作學習中錘煉團隊協作的能力，在理論知識和崗位技能的學習中的培養安全生產、規范操作和愛崗敬業的職業素養。2.2.2教學策略設計。結合學情分析，以現實崗位、技能、素養為載體，采用任務驅動法和小組合作法，設計層層遞進的“四心”教學模式，輔以企業導師在線指導，推行企業崗位標準，助推專業實踐，融合課程思政，以現實場景為中心，以職業技能為核心，以游戲模式教學使學生動心，充分激發學生的學習興趣，在學習過程中時刻提醒學生牢記敬業奉獻的初心，全面達成教學目標。2.2.3教學實施過程。教學實施過程包括課前自主學習，診斷分析，知識預演；課中情景模擬，合作探究，突破難點；課后雙師指導，鞏固提高三個階段，以“開車時柴油機必做的體檢項目”為任務驅動，依照“四心”教學策略，在教學過程中利用微課、視頻、動畫、游戲、實操等方式，將探究學習和自主學習相結合，營造活躍的師生互動，生生互動，現場互動的課堂氣氛。課程采用任務驅動、案例教學法，在老師引導下，通過小組合作，企業導師線上指導，課后平臺答疑提高，使學生在自主探究學習中達成目標。教學內容圍繞“開車時柴油機必做的體檢項目”展開，每次課中的任務均為總任務的一部分，學生均需要填寫“柴油機體檢表”，課程中針對知識目標、技能目標和素質目標。如圖2所示，在一次課的授課過程中，首先課前在教學平臺上傳視頻、動畫、課件等教學資源，安排學生完成相關討論、測試題和視頻拍攝任務，培養學生自主學習的能力并完成預習任務。課中，以現場工作案例導入課題，以崗位工作為中心，引起學生對知識點的重視；采用任務驅動法，小組合作的方式探索柴油機關鍵部件的結構和作用；以趣味游戲的形式演練核心系統工作流程，讓學生動心；利用真實部件的組裝探究關鍵部件的工作原理，使學生動手實踐達成技能目標，解決核心問題。課后，企業導師在教學平臺指出學生完成各類任務的過程中出現的問題，以企業標準嚴格要求學生，不忘工匠精神嚴謹的初心。從而完成內燃機車柴油機核心系統的作用、組成、原理、故障、和解決故障等環節，全面達成教學目標。2.3實施效果。以“鐵路工匠”先進模范為榜樣，端正學生人生觀、價值觀，激發學生主動學習能力，有效克服以往學習過程中知難而退的情緒；以現場企業標準、工作案例、實車場景導入課題、激發興趣、指導實踐和完成考核，從而解決教學重難點。學生能較好地理解了柴油機核心系統部件的作用和結構，初步掌握了柴油機啟機時的檢查、排查和核查方法以及運用中簡單故障的關缸處置操作，內燃機車柴油機理論知識測試成績100%及格。在課后，設置了能激發學生創新能力和動手能力的作業，輔以校企雙師的指導，實現了對課中理論知識、實踐技能和職業素養的升華。在教學實施過程中依托職教云教學平臺[4]資源共享，此類教學方法已廣泛應用于學校各專業，筆者利用了信息化技術更好地創造“以學生的發展為本”、“以適應職業崗位的生存為本”的教育教學條件和環境，優化每位學生的學習效果，彰顯每位學生的社會價值。企業導師對本門課程的教學實施和學生的表現給予了充分肯定和認可。
3結語
結合以上對專業課程混合式教學的設計和實施，筆者認為為了能夠更好更快地推進混合式教學的改革，應盡快加強教師開展混合式教學的理念與能力和新型教材的建設，緊密結合“三教”改革中“教師”和“教材”改革，同時也要完善混合式教學配套的軟硬件設施，加強混合式教學中的過程性考核和現代信息技術設備的使用，充分激發學生的創新能力，從而實現混合式教學的深入改革。
參考文獻：
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線上線下融合式教學范文2
關鍵詞混合式教學；大學計算機基礎；教學設計
1引言
隨著互聯網技術的發展，網絡已經走進了當今社會的各個方面，成為人們高度依賴的一種生活環境?；ヂ摼W改變了人們的生活，也改變了人們的認知方式。在互聯網環境下，人們可以很方便地獲取知識，特別是“慕課”的出現，使各種專業優秀的學習資源可以從網上獲取，打破了信息的壁壘[1]。在互聯網海量的信息中，人們可以多途徑、多角度地獲取知識，使得現在的年輕人習慣了碎片化的知識學習。因此，在互聯網時代，傳統的課堂教學面臨許多新的挑戰。基于互聯網的線下課堂學習+線上網絡學習是目前比較熱門的一種混合學習模式。它將教學與互聯網深度融合，改革教學方式和教學理念，以適應時代對教學的要求。
2混合教學模式
基于互聯網技術的混合教學模式，在學習環境構建上，采用Web技術建立豐富多樣的教學資源，讓學生除了課堂學習以外，還擁有另一個自由的學習環境，可以不受時間、空間的限制自主學習。在教學理念上強調學生是教學的主體，教師通過課程設計，引導學生學習，學生的學習過程不再是簡單被動的填鴨式學習，而是主動個性化的深度學習。混合式教學既是線上線下不同教學形式的混合，也是多種教學媒體和教學技術的混合[2]。它將傳統的課堂教學與網絡智慧學習環境相結合，既有傳統課堂教學的嚴謹性，又有網絡學習的多樣性、靈活性，將二者有機結合，優化教學模式，從而獲得良好的教學效果[3]。
3大學計算機基礎混合教學模式設計
3.1教學背景分析
大學計算機基礎是面向非計算機專業學生開設的一門通識課程，內容主要有計算機組成原理和工作原理、信息編碼、操作系統、office辦公軟件、計算機網絡基礎等，其教學目的是培養大學生的計算思維和應用操作能力，為將來的專業學習打下基礎。目前大學計算機基礎教學存在以下幾個問題：（1）教學內容多、涉及面廣，各章內容相對獨立，學生在學習的時候抓不住重點，會在茫茫的知識點里找不到方向；（2）學生人數眾多，理論課一般都是大班授課，常常是一個教師要面對上百名學生，而且學生的計算機基礎水平也參差不齊；（3）學生的專業背景不同，不同專業對計算機課程的需求也各不相同。比如，理工類專業需要學生了解與程序設計相關的基礎知識，管理類專業需要學生掌握更多的office軟件應用。因此，教師在設計混合式教學方案時，一定要認真分析學生的情況，根據學生的特點設計課堂教學計劃和網絡學習方案，在教學過程中還要根據學生學習的反饋進行相應調整。
3.2教學活動設計
目前，大學計算機基礎課程有非常豐富的教學資源，輔助教學系統也相對成熟，為實現混合式教學提供了良好的環境[2]。混合式教學活動設計主要是根據學生情況結合教學內容，設計哪些適合課堂教學，哪些適合網絡自主學習，具體方法如下：(1)知識單元模塊化為了實現線上線下的學習要求，以及適應學生碎片化學習的特點，需要將大學計算機基礎教學內容劃分成不同的教學模塊，每個模塊圍繞一個核心知識點展開教學[4]。例如，把大學計算機基礎教學內容劃分為“計算機組成原理和工作原理”、“信息編碼”、“操作系統”、“office辦公軟件”、“計算機網絡基礎”五個模塊。每個模塊都有詳細的教學計劃和教學要求，在每個模塊教學結束以后，進行網上在線測試，以便了解學生的學習效果。(2)課堂教學設計大學計算機基礎是全校性的基礎課程，一般都是大班授課，課時數有限。傳統教學模式強調以教師為主，教師在課堂上講解，學生被動地聽；而混合式教學模式強調以學生為主，讓學生主動參與到課程的學習過程中。因此，混合式學習的課堂教學不能再進行填鴨式教學，而是教學內容精講，講重點、難點，啟發學生思考討論，引導學生線上自主學習。比如，將知識點按課時數劃分為小單元，每節課教師在課堂上講解知識單元的核心內容，然后提出問題，讓學生課后通過網絡自主學習平臺補充相關知識學習。(3)網絡自主學習設計借助校園網的在線教育綜合平臺、雨課堂等網絡平臺，構建大學計算機基礎課程的網絡自主學習環境。在網絡學習平臺上，教師上傳教學資料、教學視頻，布置課后作業以及單元在線測試等，指導學生學習。學生在網絡學習平臺中，按照要求閱讀相關資料，按時完成并提交作業，知識單元學習結束以后完成單元測試。同時，在網絡學習平臺上開設信息交流空間，讓師生進行課程討論，教師可以根據當前學習內容結合實際應用提出話題，讓學生通過查閱資料進行話題討論，從而激發學生的學習興趣，培養學生自主學習能力。另外，教師也可以利用QQ、微信等軟件，實現與學生的即時互動，為學生答疑解惑。
3.3教學評價設計
線上線下的混合式學習，需要學生有一定的自律性，能自覺地完成相關的學習任務。如何督促學生自主學習，在學習過程中加入考評機制是一個不錯的方法。比如，設計討論話題，根據參與討論的活躍度，記錄學生的平時成績；設計綜合應用型實驗項目，評選出優秀作品給予展示。這些教學過程中的評估，不但能促進學生學習，讓學生學習更有積極性，也能使教師更好地了解學生的學習情況。基于線下課堂學習和線上網絡學習的混合式學習模式，在平時教學過程中包含了許多學習環節。因此，混合式教學的學習評估，除了期末考試以外，平時成績應包括：考勤、課后作業、單元測試、課程討論、綜合實驗項目、網上學習活躍程度等內容。“多元化”評估學生的學習情況，客觀地考核學生的平時學習成績，也促使學生更加注重平時學習[5]。
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教育部“教育信息化十年發展規劃（2011-2020年）”明確提出了高等教育信息化的核心任務是“推進信息技術與高等教育深度融合，創新人才培養模式”，因此，將信息技術融入高等教育的全過程是實現高等學?？畿S式發展的時代機遇。那么，如何將信息技術融入到高等教育的全過程從而實現創新人才的培養至關重要。
課堂是高等教育培養創新人才過程中的一個關鍵單元，因此，研究如何將信息技術與課堂教學有機融合具有重要意義。從目前教育界對信息技術的應用來看，其中的一個重要表現是信息技術為課堂教學提供了豐富的網絡在線教學資源，如在線案例、在線百科、在線課堂MOOCS，等多媒體資源及在線實踐操作等，在這一環境下，學生一方面可獲得大量的在線學習資源，另一方面學生由于自身的知識水平和能力的限制又難以融合在線學習與課堂學習優勢，導致學習效果并不像預期的那么理想。由此可見，在線學習不能完全替代教師的課堂教學，如果缺乏了教師的引導與滲透仍然難以取得好的學習效果。而同時，高校課堂雖然已經利用在線教學資源，但仍大多停留在PPT、Flash動畫以及視音頻文件等多媒體演示層面的應用，以信息的展示與傳遞為主，缺乏學生的主動參與及師生間的互動，教學信息反饋存在片面性、滯后性、被動性，扼殺了學生學習的積極性、主動性和創造性。因此，有必要探索新型課堂教學模式，一方面能夠體現學生在線學習的主動參與性，另一方面又能夠充分發揮教師的引導作用、人格影響、學習和研究方法的滲透的優勢。鑒于此，本文擬以項目主題式教學方法為融合媒介，探析在線學習與課堂教學優勢融合的混合式教學模式。
二、混合式教學與項目化教學的研究現狀分析
在線教育的迅速發展和傳統課堂教學固有的缺陷催生了混合式教學模式的誕生。現有文獻主要對混合式教學的概念、重要性及有效性進行了研究。概念方面的研究，例如，Jennifer Hofmann（2001）指出混合式教學的思想是教學設計人員將學習過程分成許多模塊，然后再去選擇合適的媒體將這些模塊呈獻給學習者，從而獲得最佳學習效果。Micheal Orey（2006）從學習者、教學者角度定義了混合式學習、教學，他認為混合式學習、教學是一種將知識和學習、教學風格相匹配，并在設備、工具、技術、媒體、教材進行選擇的決策組織能力。何克抗教授認為混合式學習就是要把傳統學習方式的優勢和電子學習的優勢結合起來。重要性及有效性方面的研究，例如，湯姆遜（Thomson）公司對混合式學習的效果進行了研究得出結論“好的混合式學習培訓方案能夠帶來更好的生產、工作效率”。斯隆組織（Sloan Consortium）在調查中發現大多數的組織認為混合學習更適合教學的需要。美國教育部網站公開的一項大型調查報告顯示從1996 年到 2008 年間通過對高等教育元分析的實證研究結果表明：混合學習是最有效的學習方式。少數文獻研究了混合式學習的教學模式設計與實踐。例如，Garrison（1990）提出了高等教育中混合學習分析框架和操作指南。Carol A. Twigg（1994）從數百個申請學校中挑選出30個學校提出“學習設計”框架并做了混合式教學的專項實驗。其中，部分研究集中于對翻轉課堂的研究與實踐，主要有基于微課的翻轉式教學、基于MOOC的翻轉式教學、基于網絡視頻資源的翻轉式教學等基于多媒體信息技術的翻轉式教學理論研究與實踐（李紅美，陸國棟，2014）。盡管上述文獻對混合式教學模式從概念、重要性、必要性和課堂設計方面進行了大量的研究，但其中對混合式教學在課堂的實現模式研究較弱，且已有相關文獻強調對在線資源的利用，卻沒有說清楚在線資源與課堂教學融合的混合式課堂教學模式的知識融合路徑與方法，也缺乏從理論模式到實踐及評價的整體研究。
已有文獻對項目化教學研究較多，主要從概念、構成要素、實踐及效果等方面展開。例如，Solomon（2003）認為項目化教學是一種過程性方法，以跨學科的實際項目為問題進行小組式學習。John（2005）認為項目學習需要復雜的任務激發學生的自主學習。劉景福認為項目化教學以學科觀念與原理為中心借助現實世界中的多種資源進行探索性學習。鐘志賢認為項目化教學由內容、活動、情景和結果四大要素構成。Kurubacak（2007）通過實踐研究了網絡在線項目學習能夠提高學生批判性思維。Fezile（2011）研究了基于項目學習的教學多媒體資源設計開發及其效果。Bell（2011）強調通過項目化學習可以讓學習者具備多種能力，如溝通、談判及協作能力等。由上述文獻分析可見，項目化教學注重選取來源于現實生活中的挑戰性問題，能夠較好的激發學習者的主動參與性并提高他們的綜合能力。
因此，本文擬將項目化教學的思想與混合式教學融合，在項目中嵌入模塊化的主題知識，從而探索一種新的混合式教學模式――以項目主題式教學法為融合媒介的混合式課堂教學模式研究。
三、項目主題導向的混合式教學模式構建
以項目主題式教學法為融合媒介的混合式教學模式包含資源要素、情景要素、知識主題要素與課堂教學互動四個要素，這四個要素有機融合共同發揮作用提升知識傳授效果，增強學生的自主學習，增強對模塊知識的吸收，能提高綜合能力。其中，四要素整合框架構建如圖1所示。
首先從對線上線下資源進行整合，凝練項目主題。這些整合建立在線下對實際問題的調研的基礎之上，再從線上尋找案例資源，與實際問題作匹配分析，并估計其匹配程度；同時，結合原有教材知識點，對所提出的項目化問題作知識匹配分析，從而凝練出基于知識點的項目主題。這個過程中，要求學生參與直接或間接調研，廣泛查閱線上案例資料，并要求進行線上相關課程或微課知識點的學習。
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關鍵詞:混合式教學;食源性疾病流行病學課程
食品安全面臨的首要問題即食源性疾病，其發病率可作為衡量一個國家或地區食品安全水平的直接指標，是食品安全問題最直接的表現方式，預防和控制食源性疾病成為食品安全領域和公共衛生領域共同的重要任務，必須運用流行病學專業知識與技能。食源性疾病流行病學是流行病學在食品學科中進行具體應用的分支學科，在食品安全相關事件處理中具有重要意義，是華中農業大學食品質量與安全專業的核心課程之一，目的是使學生能夠利用流行病學原理和方法對食品安全與衛生實際問題進行研究及評價。食源性疾病流行病學課程涵蓋大量的概念和公式，實踐性強，學習難度較大，對教師的專業素養及授課經驗要求較高，教學中需要豐富的案例和充分的討論，僅依照教材開展課堂講授是遠遠不夠的。國內外教育研究與實踐者為了彌補傳統教學模式的不足，已經探索了一系列改革措施。隨著互聯網的普及和E－Learning的發展，混合式教學模式受到普遍關注，并在眾多的課程中進行了大量研究?；旌鲜浇虒W的核心在于整合各種教學模式和學習資源，以學生為主體，以教師為主導，形成師生的良性互動和學生的自主高效學習。在食源性流行病學課程中開展混合式教學模式的研究與實踐能夠為提高教學質量起到積極、現實的作用。本研究利用多種形式的優質資源，采取混合教學模式對食源性疾病流行病學課程進行探索實踐，教學效果獲得提升，為今后開展進一步的教學改革和建設相關平臺提供參考。
1優化教學資源，改革教學設計
流行病學教材及課程均是針對醫學專業而建設的，目前缺乏食源性疾病流行病學的系統資料，學生對各種資源也缺乏甄選能力。為避免該現狀對學生學習產生影響，首先，教師廣泛搜索和查看流行病學在線課程，確定一門流行病學MOOC為主要在線課程資源，并為英語基礎好、有深造意愿的學生推薦一門英文MOOC，以便后續實施進階性教學。網絡課程及醫學院校教材的內容并非完全契合食源性疾病流行病學教學計劃，教師在推薦MOOC資源的同時還要制訂學習指導計劃，確定學生需要掌握、熟悉、了解的章節內容，為學生精準利用網絡教學資源提供明確指引。其次，教師精心選擇了現場食源性疾病暴發流行病學調查等教學視頻、案例資料，自編部分教材，使學生能夠得到和食品質量與安全專業更為密切貼合的理論指導。最后，教師緊扣課程教學大綱，將各章節學習要點及要求詳細列出，并分別鏈接到相應的學習資源，如教材、MOOC、自編教材、視頻地址等渠道，編寫學習手冊(handout)，明確每次課程的任務和重難點。通過教學資源的整合與優化，為學生課前、課中、課后的學習提供充足可靠的資料。疫情防控期間，在線教學的實踐為混合式教學提供了經驗，在教學設計層面轉變傳統課堂以教師為中心的教學模式，革新為以學生為主體的教學策略［1］。在進行食源性疾病流行病學課程教學設計時，教師結合對教學對象和教學內容的分析，從知識、能力、情感態度價值觀這三方面對教學目標進行分類闡述，確定各章教學和學習的重難點。在知識層面，注重由真實問題引發學習要求，結合學生自己收集到的食源性疾病案例深入淺出地講解重要概念及方法特點，為后續應用相關知識解決實際問題引發學生學習興趣，夯實基礎。在能力方面，借助學生通過小組討論確定下來的食源性疾病調查研究實踐，運用課程相關知識進行食源性疾病分布特點描述、病因分析與推斷并提出防控建議，檢驗學習效果，提升學生發現問題、解決問題的能力。在情感態度價值觀方面，將不懈探索的科學精神、為人民健康負責的職業擔當、團結共進的協作能力等思政元素潛移默化地應用到課程學習與實踐活動當中，使學生不僅在專業上獲得新的知識能力，同時在思想道德修養上也獲得成長。在改革現有教學設計的基礎上，教師團隊以激發學生主動學習、促進學生深度學習為目的，采用基于課堂環境的討論辯論式學習和課下真實任務驅動的研究性學習等形式，圍繞課前、課中、課后三個階段的學習活動進行整合設計。以雨課堂為主要載體，完成課前自主學習的任務單布置，網絡學習資源和預習課件，課中試題能夠檢測學生的學習情況，學生可通過彈幕發送未理解的知識點，然后完成課后自測、研究性學習成果評價等任務;以多媒體課件和文獻節選為課堂教學的主要素材，增加動畫演示環節和案例解析及問答互動設計，通過教師的講解引導學生深入思考?；旌鲜侥Ｊ较碌慕虒W設計注重線上線下的有機結合和靈活切換［2］，將線上學習資源的碎片化知識點通過課堂里的啟發和討論從邏輯上串聯起來，側重講解“為什么”“如何做”等深層次內容，使學生融會貫通，再輔以課后的在線測驗、問卷調查，使學生能夠學以致用，在實踐中進一步熟悉流行病學的基本原理和研究方法。
2基于雨課堂的混合式教學實踐
雨課堂以PowerPoint這款教學中最常用的軟件和師生均熟練使用的微信為基礎。作為混合式教學的一種工具，雨課堂能夠在教學過程中加強師生聯系且不增加教與學的負擔。在食源性疾病流行病學的教學改革實踐中，教師團隊充分使用雨課堂的預習、隨機點名課堂問答、隨堂考試、彈幕、課后測驗及研究成果評價等功能促進學生主動學習，提高學習效率，使教師能夠實時掌握學生的學習狀況，及時對教學內容和教學方法進行適當調整，優化過程考核。具體實施過程中，課前，教師通過雨課堂當次課程的學習手冊、預習課件、MOOC鏈接及相關文獻，引導學生自主學習重要知識點和基本概念，鼓勵學生提出疑問，促進學生思考。課中，教師先借助3個左右的選擇題及簡答題了解學生預習情況，把握課堂教學進度和重點內容，發現需要特別關注的個別自主學習能力較弱的學生，為后續進行針對性學習指導做好準備;結合課件與文獻指導學生深入學習流行病學方法學、設計原理與實施原則，通過案例討論、文獻評析等方式強化流行病學理論在實踐中的應用;講解課程的難點內容后，及時布置相關的拓展練習題，檢查學生的掌握程度，增強學生注意力，提高對課堂的關注度;學生可使用彈幕功能提出需要進一步講解的知識點或發出自己的疑問，教師要及時給予解答或組織討論，以利于學生真正掌握。課后，教師根據課堂授課的實際情況，經由雨課堂自測題、案例分析匯報、文獻匯報、研究方案設計等作業，幫助學生把握自己的學習效果，不斷復習鞏固課程知識。在疾病的分布、病因及推斷、預防策略與措施等章節，學生通過課前布置收集各自感興趣的食源性疾病真實案例并提出存在的問題在課上分享，可組織小組討論尋找問題的答案，引發學習興趣，增強學習熱情，促進自主學習能力的培養，加深對相關概念及理論的理解并為實踐應用打牢基礎。在食源性流行病學暴發調查等章節，教師通過雨課堂在課前推送案例資料及學習任務，在課上講解調查步驟等理論知識，播放案例視頻，模擬調查現場，在課后指導學生依據各小組討論確定的食源性疾病自主設計調查方案開展實地或網絡調查研究，完成結果判斷和匯報交流，學生身臨其境應用所學知識，教師實時了解學生學習效果，及時調整安排后續的教學任務。通過評閱課程布置的文獻閱讀報告、研究設計、調查報告等作業發現，學生在作業規范性、批判性思維、理論聯系實際等各考核環節的成績都較以往有一定程度的提高。通過雨課堂提交課程作業時，教師可在系統設置時間限制，使學生無法延遲完成，促進其按時完成復習、討論、調查等任務;學生在完成自己的作業并按時提交之后，可以在線查看他人的作業情況，當教師完成作業批改之后，學生也可以在線了解到他人獲得的成績及教師點評的內容。這些在傳統教學模式下較難實現的實時相互監督和自評互評環節使學生各項任務的完成效果得到了明顯提升。教學內外的師生互動也以混合式模式進行呈現。課前預習階段，學生將遇到的疑難困惑提交至課程群，形成自主學習反饋，主講教師要利用網絡進行解答和針對性指導，有共性的問題要在課堂教學中進行重點解析。課中，學生可以利用雨課堂隨時在存疑的課件上進行標記并發送彈幕，教師得到提示后根據問題的種類或性質組織學生進行自主探究或合作學習，鼓勵和指導學生運用所學知識探索問題答案，對學生的主動思考能力、深入探究能力進行鍛煉。在教師指導下的探究式學習使學生能夠建構自己的知識體系［3］，并在此過程中體會批判性思維與自我反思及評價的作用。面對面的師生交流更利于基于問題探究和案例研討的學習方法革新［4］。課后完成作業期間，學生與學生之間自發進行朋輩學習及相互評價，線下線上交流頻繁，非常利于學生完善自己的學習成果并進行高效傳播;學生與教師之間的溝通多回歸線上，學生在雨課堂討論區提出問題或發起討論，教師及課程助教和學生一起作為討論組成員參與其中，并根據討論中出現的問題或錯漏及時進行釋疑、引導和總結，幫助學生對重難點知識進行概括和深度理解。教師要及時對學生進行過程性學習評價，對表現優異的同學提出表揚，激勵其繼續努力并帶動全體同學;對表現欠佳的同學進行點對點輔導，既要及時關注其學習效果，又要對其自尊心進行保護。通過探索實踐發現，在課程中，師生互動力度增強，學生自主高效學習能力得到了一定程度的提升。學生反映課程主講教師較為注重自主學習能力的培養，對重難點會進行詳細講解，通過提出問題調動學生積極性，注重引導學生對問題進行思考，鼓勵學生積極討論，幫助學生發現學習和實踐中存在的問題并找到解決方案;線上線下結合的形式有利于過程性考核，教學方式新穎。
3結語
食源性疾病流行病學課程概念多，研究方法種類復雜，學時相對較少，缺乏對應的實踐教學環節。在以往的教學模式下，以教師在課堂上進行知識輸出為主，雖然也運用了Flash、音頻、視頻等技術手段作為輔助，但教學效果仍然欠佳，學生主動參與度低，而混合式教學模式的改革與實踐充分靈活利用和整合各種新穎的教與學范式，并嘗試較深層次地融合各種教學策略，完成從教師中心到學生中心的轉變，激發了學生主動學習的興趣并為其提供施展才華的平臺，提高了教學效率，獲得了較好的效果。在實施混合式教學時，教師根據學生的不同學業水平、不同發展方向開展個性化指導，將課程高階內容和最新科研成果到學習平臺，學生可按照自己的需求和能力選擇個性化的學習內容和方式，極大地滿足了學生多樣化的需求，拓展了學生的視野，為打破傳統課堂教學模式的局限性提供了良好的解決方案，實現了教學效益的最大化?；旌鲜浇虒W模式改革不僅對學生提出了高質量學習的要求，也對教師提出了高質量教學的要求。在線教學實踐的引入要求教師先要提升自身能力，學習和熟練使用在線教學工具與課程平臺，能夠科學選擇各種網絡資源，合理組織高效的在線討論，對教師的能力完善要求是持續的。教師要真正貫徹以學生為學習主體這一準則，盡快完成角色的轉換，投入更多的精力設計和組織教學，充分發揮線上教學與線下教學各自的優點，確定線下課程和線上課程的學時分配，高效且統一質量地完成在線學習輔導，在未來的課程改革中建設課程網站，設置討論課，開展優秀作業自評與互評，進一步提高教學質量。在提高在線教學環節的水平之后，教師仍需要持續提升自身整合優質教學資源的能力和更高水平組織及駕馭課堂的能力，充分利用翻轉課堂、問題中心教學法等為保障線下教學質量做好充分準備。教師要同時重視學生的個體學習和總體學習的能力，以提高全體學生學習能力為目的，最終實現食源性疾病流行病學課程混合式教學改革的預期目標。
參考文獻:
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線上線下融合式教學范文5
關鍵詞： SPOC；翻轉課堂；混合式教學；高職
中圖分類號：G434 文獻標志碼：B 文章編號：1673-8454（2017）12-0044-04
隨著對MOOC教學應用研究的深入，“后MOOC”時代來臨，應用方式也從完全自主學習向混合式學習、翻轉課堂、研究性學習轉變[1]。SPOC作為“后MOOC”時代的一種典型應用范式，可以融合在線學習與傳統課堂教學的各自優勢，實現信息技術與傳統教育的深度融合[2]，有效解決了MOOC完成率低、學習體驗不完整、對學習者關注度低和缺乏個性化指導等問題[3]。學生可以在課前利用SPOC課程完成在線自主學習，在課上可以利用翻轉課堂方式開展教學，從而實現線上線下混合式教學，最大化發揮了SPOC課程的價值，真正實現了“以學生為中心”的教與學。
一、本課程教學分析與教學現狀
為保證基于翻轉課堂的混合式教學順利開展，前期對學習內容、教學對象及教學現狀等進行了前端分析。
1.課程學習內容及教學對象分析
《計算機網絡基礎》課程是我校計算機類專業的專業基礎課程，開設在大一第二學期，主要學習計算機網絡通信原理及應用，采用理論與實踐一體化的授課方式。其中，網絡通信原理部分理論性比較強，內容比較抽象。
教學對象為計算機類專業大一學生，其認知方式、學習風格已初步養成，但是在學習態度及學習習慣方面存在著較大差異。開課前對所有授課班級的216名學生進行了針對學習方式的問卷調查。圖1所示的調查結果說明學生在主動學習能力方面尚存在明顯不足，良好的學習習慣尚未完全養成，這直接影響著課程的教學效果，因此在本次混合式教學實踐中，除了在知識技能方面的培養，在素質方面將重點培養學生的自主學習能力及良好的學習習慣。
2.課程教學現狀
本次教學實踐前一學期，在線開放課程已開發完成并投入使用，采用的是MOOC的開課模式，學生主要是在線自主學習，然而學生整體參與度較低，60.3%的學生沒有完成在線課程內容的學習，教學效果不佳，在線開放課程沒有發揮出最大價值，究其原因主要有以下幾點：
（1）線上學習師生互動較少，缺少個性化學習指導
由于學生的認知水平及學習方式的差異，學習中會遇到各種問題，然而由于學生較多，教師無法及時對學生的學習情況進行指導、監督、反饋及評價，造成了學生在學習過程中遇到困難時，由于沒有得到及時解決，形成了學習障礙，阻礙了學生對課程的學習。
（2）課上以講授為主，未能實現線上線下有效融合
雖然前期學生在線上進行了課程的學習，但教師沒有很好的進行課上教學活動的設計，依舊以講授為主，造成了學生過度依賴課堂的知識傳遞，從而逐漸忽視了線上學習活動，抑制了學生自主學習和批判性思維的發展[4]，這也是線上學習效果不佳的另一個重要因素。
（3）缺乏有效的信息化教學手段作支撐
在基于翻轉課堂的混合式教學中，技術工具和信息資源成為學生學習與課堂教學的基礎，它能更好地發揮教師的指導和推動作用[5]。在前一輪的教學實踐中，由于未采用充分的信息化教學手段作支撐，導致課上部分教學活動無法高效開展，增加了教師課上教學負擔及壓力，如在實踐練習環節，由于仍然是紙質實驗報告，使得實驗評價不能及時反饋給學生，造成了評價的滯后，影響學習效果。本學期的教學采用了“云課堂”移動學習平臺，有效改善了教學環境，保證了基于翻轉課堂的混合式教學的順利進行。
二、基于翻轉課堂的線上線下混合式教學流程設計
翻轉課堂本質上也是一種混合式學習模式，它包括了課前的在線學習和課上的面對面學習兩部分[6]。在前端分析的基礎上，對本課程的信息化學習資源進行了充分的設計開發，并構建了適合各班級學生學習特點和教學需要的SPOC課程，以此作為課前線上學習的載體，課上通過設計系列教學活動實現知識內化。如圖2所示，在整個教學流程中以學習任務為明線，以知識內化、技能習得及素質培養為暗線，以形成性評價為輔助手段，將課前利用SPOC課程的線上自主學習活動與課上教學活動進行了有序的融合。各個教學環節主要圍繞完成學習任務、實現教學目標進行設計，通過系列教學活動設計，幫助學生完成知識內化與技能習得，并培養W生自主學習、協作學習、探究學習等方面的素質能力。通過形成性評價，教師可以及時調整教學進度，改進教學方法，也可以對學生的學習行為進行管理，一旦發現學生學習異常就發出提醒信息[7]。
三、課前利用SPOC課程開展線上自主學習
1.學習任務設計
學習任務設計主要起到告知學習目標、明確學習內容的作用，主要包括學習時間節點、要達成的目標、學習內容、課上教學活動內容等。為幫助學生更加準確的把握學習要求，學習任務設計應簡單、具體，并利用SPOC課程平臺、QQ、微信等工具及時推送給學生。通過在多個班級的反復教學對比中發現，當帶有明確學習任務開展線上學習時，學生學習成績平均會提升27%以上，究其原因是當有明確學習任務時，學生的學習會更加聚焦，會有效提升學習專注度。
2.學生利用SPOC課程開展課前線上自主學習
課前學生可以利用手機、電腦等工具，根據學習任務的要求在線觀看微課視頻、瀏覽學習資源。當學習完一節課后，可以進行隨堂測驗，系統會自動對測驗結果進行反饋，學生根據反饋結果可以適時調整學習進度，如當測驗成績較差時，可以反復觀看微課視頻，當測驗成績較好時，可以進行拓展練習，以完成知識強化與應用。在學習過程中，如果學生有未能理解的疑難問題，可以通過SPOC課程平臺的交流討論環節與教師、同伴進行交流探討。對于線上無法解決的問題可以反饋給教師，由教師在課上通過教學活動統一解決。為幫助學生更好的參與課上活動，在學習任務中，教師已初步展示了課上的教學活動，學生可以根據要求進行充分準備。
3.教師利用SPOC課程學習數據分析設計課上教學活動
SPOC環境下的翻轉課堂教學中，課上教學活動設計需要以線上學習效果分析為基礎。教師在課前除了對學生的線上學習進度進行跟蹤、對學習效果進行反饋評價、對學生遇到的問題進行交流指導以外，還需要依據SPOC課程平臺的學習數據分析對課上教學活動進行設計[8]。數據分析主要包括學習參與度分析和平臺學習數據分析兩個方面，依此準確把握學生線上學習狀態，并確定課上學習的重點、難點及教學活動開展方式。
（1）學習參與度分析
學習參與度分析主要是對線上資源學習情況進行整體把握，包括視頻參與度、作業考試參與度、在線活躍度等方面的分析。如在“IP協議分析”這節課中，將會通過SPOC課程平臺的數據分析查看本節課所有微課的整體參與度，如圖3所示，柱狀圖代表完成學習人數和未完成學習人數，折線代表微課觀看時長平均比例。通過實踐證明，當視頻參與時長比例超過90%時，課上教學活動設計會更加自由。
（2）平臺學習數據分析
平臺學習數據分析主要從課程知識點的角度，對線上隨堂測驗及作業結果統計分析，以了解學生對相關知識點的掌握情況，準確把握本節課的重點、難點，并在課上教學活動設計中重點體現。如在“IP協議分析”這節課中，除了查看隨堂測驗及作業等方面的成績分布外，還需要了解每道習題的掌握情況，包括錯誤率及難度等，如圖4所示。
4.保證課前線上學習效果的策略分析
學生進行有效的線上知識的學習是進行翻轉課堂教學的基礎，在本課程教學實踐中采取了多方面的策略來保證線上的學習效果。
（1）改變考核方式。為促進學生的良好學習習慣養成及提升學習積極性，本教學實踐中，將線上學習成績納入到期末總評。線上考核主要包括課程參與度、隨堂測驗成績、作業成績及單元測試等方面。
（2）隨時關注學習情況，及時交流反饋。線上學習是一種完全自主的學習行為，由于學生學習能力的差異，在學習過程中學生會遇到各種問題，如果這些問題不能及時得到解決，將會對學生的進一步學習產生障礙，影響學生的學習積極性，因此教師需要對學生的學習情況及時進行交流反饋，提供個性化的學習指導，消除學習障礙。
（3）及時評價、適時表揚。線上學習過程中，教師要從學生個人、小組及整體的角度，對學習效果進行評價與表揚，同時重視評價的多元性和公平性，以激勵為主[9]，以此來調動學生學習積極性，激發其學習興趣。
四、課上教學活動設計與實施
翻轉課堂中完成知識內化的關鍵是課上教學活動的設計[5]。在本次教學實踐中，課上教學活動的設計以鞏固強化、問題解決、協作探究為主線，積極培養學生的知識技能和良好的學習習慣。依據前端分析及線上學習情況，在教學實踐中主要開展了如下幾種教學活動：
1.知識網建立
線上SPOC課程的學習雖然是一個系統化的學習過程，但是由于學生認知水平存在差，對課程各知識點的邏輯關系無法形成清晰、明確的整體認識，阻礙了學生的深度學習，因此在課上教學中，第一個教學活動通常是以思維導圖的方式幫助學生理清知識點之間的關系（如圖5所示），建立起有效的知識網絡，幫助其更好的進行知識內化。
2.知識競賽
知識競賽主要是按照課程知識點順序設計了系列由易到難的問答題目，利用“云課堂”平臺的“搶答”功能，通過小組競賽方式進行實施，并對競賽結果進行適時的評價反饋。通過本活動的設計實施，進一步對基礎知識進行回顧、強化，并充分調動學生的學習積極性。
3.小組討論
針對課前在線學習數據分析出的重難點問題，設計了系列多樣化應用案例，采用小組討論的方式進行探究式學習。討論問題的設計主要以解決實際問題為主，注重知識性與趣味性相結合。如在“IP協議分析”課程中，通過課前SPOC課程平臺數據分析，“協議報文字段數據分析”是本節課的一個難點，以此設計了一組“網絡中的真實數據”以分組形式討論分析。討論結果將會通過“云課堂”的“同屏”功能上傳到投影屏幕上，實現小組間的交流互動，同時教師也可以對各小組進行有針對性的指導與評價，提高了課堂教學效率。
4.拓展練習
如果基礎知識掌握較好，課上將通過拓展練習完成知識的深度學習及遷移。拓展練習的設計主要以實踐操作為主，注重理論與實際應用相結合，采用協作學習的方式實現，以深化學生對知識的理解和綜合運用，培養解決實際問題的能力[10]及動手能力。同時通過掃描二維碼的方式快速填寫實驗報告，教師可以快速掌握學生學習情況，高效地進行指導與過程性評價。
5.學生分享學習成果
在拓展練習完成后，學生將會對課程中問題解決方式以及學習成果進行分享交流，達到共同提高的目的。本環節也是對課程知識進行系統化總結的過程，教師將會對學生在學習過程中的表現進行以激勵為主的總結性評價，以充分激發學生的學習積極性，提高課堂教學活動參與度。
以上教學活動是本課程教學實踐中主要采用的方式，但并非是一成不變的。如在課前線上學習效果較好的情況下，亦會采用小組間互相提問的活動方式，用學生自身的視角對課程提出一些問題，并互相解答，加深對相關知識的理解。
五、混合式教學效果與反思
在本次教學實踐結束后，針對所開課的班級對教學效果進行了問卷調查，并對SPOC學習數據進行了統計分析，得出了影響在線學習參與度及課堂教學效果的主要因素。
1.混合式教學效果分析
經過一學期的混合式教學實踐，大部分學生比較適應這種授課方式，在對所有開課的班級進行的“對混合式教學態度”調查中，有67.7%的學生“非常喜歡這種授課方式”，有25.8%的學生“基本適應了這種授課方式”，僅有6.5%的學生“不大適應這種授課方式”。對“你認為該授課方式對你哪方面有幫助作用（多選）”的問卷調查中，有74.2%的學生認為“提高了學習積極性”，有61.3%的學生認為“自學能力得到了培養”。
2.保證混合式教學效果因素分析
首先，基于翻轉課堂的混合式教學前提是保證課前線上學習效果，關鍵是課上教學活動的設計，這兩者是相輔相成的，只有充分的設計課上教學活動，才能促進學生在線學習的參與度，提高學習效率。其次，在“互聯網+”時代，信息化手段的利用為混合式教學提供了保障，如課前用SPOC課程的數據分析為課上教學活動提供了充分依據，在課上利用手機實現了過程考核記錄、實驗報告填寫、交互討論等功能，有效提升教學效率。
3.對SPOC課程建設的反思
課程結束后，對SPOC課程中微課時長對學習參與度的影響進行了統計分析，整體而言，隨著視頻長度的增加，參與度會逐漸降低，但在SPOC課程中，視頻長度并不是決定學生參與度的關鍵因素，因為時長超過10分鐘的微課，參與度達到了83.0%，如圖6所示。
針對這一現象，對學生進行了“影響你微課參與度主要因素（多選）”的問卷調查，有71.0%的學生選擇了“學習內容的重要性”，有64.5%的學生選擇了“教師視頻中講解的精彩程度”，有63.2%的學生選擇了“教師的學習要求”，僅有39.5%的學生認為“視頻太長會影響觀看時長”，這也為今后SPOC課程中的微課開發提供了有意義的指導作用。
基于翻轉課堂的線上線下混合式教學可以最大化發揮SPOC課程的價值，體現了“以學為中心”的教育理念，培養了學生自主學習能力和良好的學習習慣，真正實現了在線開放課程的共享與應用，是生源多樣化的職業教育背景下教育教學改革的有效途徑。
⒖嘉南祝
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線上線下融合式教學范文6
關鍵詞：MOOC；SPOC；混合式教學
1 MOOC的發展
2015年5月，在致國際教育信息化大會的賀信中指出，推動教育變革和創新，構建網絡化、數字化、個性化、終身化的教育體系，建設“人人皆學、處處能學、時時可學”的學習型社會，明確將“教育信息化”上升為國家戰略?？偫碓?016年政府工作報告中提出將“互聯網+”戰略提升到國家戰略層面，“互聯網+教育”是對傳統教育的一種顛覆和重構，迫使教育產業升級，特別是對于職業在線教育，未來將讓教育的效率更高，也讓受教育的人群更精準。MOOC正是在這種時代背景下蓬勃發展，在世界以及我國一流大學之間興起，掀起一輪新的波瀾。
MOOC（Massive Open Online Courses）是大規模公開在線課程的首字母縮寫，是基于人工智能技術和大數據的大規模開發在線交互學習。MOOC是在線課程的發展過程的一個新興事物，與傳統的在線課程既有聯系又有區別。在2001年MIT（美國麻省理工學院）提出一項計劃即OCW，利用十年的時間逐步將其所開設的全部課程的教學材料和課件公布于網絡，供全世界的求知者和教育者們免費無償地享用，為課程共享做出了卓越的貢獻，不足之處是其只是課程實錄并且單項輸出，學習效果難以達成即時反饋，并沒有產生互動效果；隨后出現的精品資源共享課，是以高校教師和大學生為服務主體，同時面向社會學習者的基礎課和專業課等各類網絡共享課，他旨在推動高教教學資源共享，著力促進教育教學觀念轉變、教學內容更新和教學方法改革，提高人才培養質量，服務學習型社會建設，他的出現已經存在一些簡單的后期制作，課程搭建了BBS，69.2%的課程有留言信息，2.7%的課程有回復信息，但是在線上線下教學互動性、激勵性方面還有所欠缺；隨后出現的微課已經有些類似MOOC，有精心的設計，要求教師不能照搬原始課堂講課，有清晰的內容結構，需要按照知識點設計視頻，呈現方式為短視頻，每段視頻大約5-10分鐘，同時制作需要電視級別制作即具有一定的觀賞性；MOOC是一個在線學習全周期，從觀看視頻，到線下共享觀點，在線實驗，線下完成作業與實驗，在線考試甚至取得證書，具備一個完整的周期。
《紐約時報》撰文稱2012年為MOOC元年，以Coursera、edX、Udacity等為代表的MOOC平臺以及其背后的美國高水平大學領跑在線教育在高等教育領域的發展。這三個平臺也稱為MOOC平臺的“三駕馬車”，Coursera（）源于斯坦福大學是一個盈利性綜合平臺，目前注冊人數與課程最多的，CEO是前耶魯大學的校長，edX（）是哈佛和麻省理工各出資3000萬美元共同建設的一個非營利性平臺，負責人是前MIT的一名教授，Udacity（）是一個專注于計算機教育的盈利性平臺。國內常見的MOOC平臺有清華大學-學堂在線、上海交通大學-好大學在線、高教社-中國大學MOOC和北京大學-華文慕課。
2 MOOC的應用
伴隨MOOC的發展，MOOC的應用已不是單純的在線聽課，由翻轉/混合式教學，到SPOC互認學分，到學成考證，甚至名校不受教育部指標限制進行自行審批指標招生，其應用還在不斷被人們所拓展創新。
（一）翻轉/混合式教學
混合式教學（Blended Learning）指將在線學習與常規的師生面授教學相結合的學習模式。是不是教師就不用去課堂教課了？答案是否定的。教師仍然需要去課堂，只是學生在上課前會觀看課程視頻，省去了講解基礎知識的環節，在課堂上，教師可以只講重點和難點，然后讓學生實際操作。其優勢主要體現在：一有強大的數據支持，二有優良內容、使用方便，三是具備大規模作業的自動批改與快速反饋，四是有良好的交互方式及社區資源。
（二）SPOC（Small private online course）小規模限制性在線課程
SPOC是小規模限制性在線課程的簡稱，是慕課應用于現實課堂教學而提供的一種線上線下相結合的教學模式，SPOC模式可支持學校自行使用MOOC課程并根據教學內容進行調整。相比MOOC而言，SPOC模式更適用于學校開展翻轉課堂在內的混合式教學，實現線上線下學習互動，提升教學質量。
SPOC的內容資源與MOOC相同，只是學習的對象不同。SPOC的small和private是相對于MOOC中的massive和open而言，small是指學生規模一般在幾十人到幾百人，private是指學生設置限制性準入條件，達到要求的申請者才能被納入SPOC課程。以清華大學為例，2013年秋季起，清華大學積極探索校內SPOC混合式教學模式，不但鼓勵全校師生利用MOOC平臺進行翻轉課堂教學，還將MOOC平臺理念進行推廣，幫助高校及各類機構更好地利用MOOC和SPOC模式進行混合式教學實踐，以促進優質教學資源共享，通過學堂在線為學校和各類機構量身打造用于課程教學的SPOC平臺，并挑選現有課程體系中的精品課程提供給高?；驒C構作為混合式教學的線上課程，目前，已有多所學校與學堂在線建立合作關系，并使用其MOOC教學資源作為混合式教學的一部分。截至到2016年8月底，清華大學學堂在線注冊用戶超400萬，選課人次達600余萬，平臺開放慕課課程875門，國內高校及機構慕課250門（其灣地區高校慕課22門），引進斯坦福大學慕課4門，edX慕課31門，鏈接edX慕課575門，搭建SPOC平臺的學校和機構181家，SPOC課程門次3288。
很多老師有疑問如果用了SPOC后是不是自己就不用上課了？實則不然，以貴州理工學院《電路原理》混合式教學為例，其訂制清華大學的MOOC課程后，選取適合自己學校的知識點進行學習，成為典型的SPOC教學模式，通常是讓學生帶著問題在清華在線平臺上進行預習，讓學生通過問題去思考討論主動獲取新知識。課上老師著重引導學生積極主動參與課堂，充分經歷知識的生成、發展與應用的過程，在這個過程中掌握知識、形成技能。整個教學活動中，學生熱情高漲，積極與老師互動，成為學習的主人。
3 MOOC的思考
