前言：尋找寫作靈感？中文期刊網用心挑選的我國英語閱讀教學綜述(7篇)，希望能為您的閱讀和創作帶來靈感，歡迎大家閱讀并分享。
第一篇：初中英語閱讀教學批判性思維研究
【摘要】
概述批判性思維的含義及在初中英語教學中培養學生的批判性思維的必要性。結合初中英語閱讀教學現狀及存在的問題，提出在教學中培養學生批判性思維的具體策略為創設真實的語言情境，激發學生探究質疑；有效使用“問題鏈”，引導學生深入思考；巧妙使用思維導圖，幫助學生構建思維框架；鼓勵大膽質疑，培養批判性思維。指出教師在教學中注重培養學生的批判性思維，有助于提高學生的思維品質和思維能力，提升英語學科的育人價值。
【關鍵詞】
核心素養；批判性思維；策略；育人價值
引言
隨著核心素養教育理念的提出，學生批判性思維的培養成為近年來教育改革的目標之一。教師要鼓勵學生主動參與學習，從而讓學生能夠主動進行思考、探究、質疑，使批判性思維得到一定程度的培養?；A教育核心素養包括兩個方面，即認知的與非認知的。另外，批判性思維能力、解決復雜問題的能力、創造性思考能力等都屬于核心素養應包括的內容。在目前的教育教學中，對語言點的講解與輸入依然是教學的重點。這種教學模式往往會忽視對學生批判性思維的培養，是導致學生接受的知識碎片化、思維發展薄弱的主要原因。培養學生的批判性思維能使學生在英語閱讀教學中更好地理解閱讀內容，客觀、理性地思考問題、解決問題，為終身發展做好準備。筆者認為，初中英語閱讀教學不能僅僅停留在以詞匯、語法知識為主線，教學設計模式化、表層化、碎片化的層面，而應該注重提高學生的批判性思維能力。
一、批判性思維的涵義
批判性思維是指人們對事物及其關系的判斷。在英語閱讀學習中，更多地是指學生能夠通過主動思考對所學知識進行個人判斷、做出合理決策的思維。劉儒德教授認為：“批判性思維是指對所學東西的真實性、精確性、性質與價值等方面做出個人的判斷，從而對做什么和相信什么做出合理決策。”隨著時代的發展，英語在日常生活中的作用越來越大。英語教學是要教會學生在日常生活中實際運用，這就需要注重對學生批判性思維的培養。批判性閱讀在英語閱讀學習中具有積極的促進作用。使用批判性思維教學，有助于學生更好地理解閱讀內容，分析并發現閱讀中的問題，并對問題進行相應地思考，促進教學效果的提升。這樣，學生在閱讀中的獨立思考和評估能力也能得到真正訓練。
二、初中英語閱讀教學現狀
當前，初中英語閱讀教學仍然存在諸多問題，且很多學生的閱讀能力尚未達到教學大綱的要求。英語閱讀教學處于低效的困境，主要是因為當前的教學重語法而輕語篇，重知識而輕學法指導，忽略了對學生思維能力的培養。在教學過程中，學生一般都是無條件地接受閱讀內容和教師講授的知識，不對信息進行分析、質疑，且很少有獨到見解，這種教學模式很難取得較為理想的教學效果。同時，在一定程度上阻礙了學生批判性思維的發展，不利于人才的培養。
三、初中英語閱讀教學中學生批判性思維的培養策略
對于初中英語教師來說，提升學生的思維能力已經不是一個陌生的概念。那么，在英語教學中如何對學生進行批判性思維的培養呢？筆者認為，教師應做好以下兩點。
（一）學習先進的教育理論，轉變閱讀教學觀念
雖然新課程理念已經普及多年，但在初中英語閱讀教學中，仍然有很多教師因疲于應試而習慣采用傳統的教學觀念，僅重視對學生知識的傳授，對學生的批判性思維的發展不夠重視，學生只是被動的受體，這在一定程度上會挫傷學生主動參與學習的積極性。在初中英語閱讀教學中，教師要加強理論學習，轉變教育教學觀念，積極實踐新課改，自覺把新的教學模式引入課堂，運用新的教學方法和策略，設計活動任務，活躍課堂氣氛，注重培養學生的批判性思維，使學生具備一定的批判意識、問題意識，能獨立思考、獨立判斷，能多角度地、辯證地分析問題、做出選擇和決定。
（二）運用多樣化的教學方法，培養批判性思維
1.創設真實的語言情境，激發學生探究質疑
新課程改革要求教師將知識學習和技能發展融入主題、語境、語篇和語用之中。在初中英語教學中，為了更好地培養學生的批判性思維，教師要根據學生的學習水平、程度、興趣及生活實際，創設真實的情境，激發學生學習的積極性和參與活動的主動性。例如，2016年10月20日南京師范大學附屬中學舉行“新課標背景下的英語教學研究暨北京—江蘇英語同課異構教學研討”活動，公開觀摩課是文本主題為“Friendshiponline”的同課異構課。一位教師在課程導入部分創設了一系列問題，引入要講的主題：Ourschoolisplanningtobancellphonesinschool./Whatdoyouthinkifthisrule?Howshouldwedealwiththisproblem?/Whataboutwritingane-mailtoourprincipaltopersuadehimtochangehismind?另一位教師則展示了一張有關微信、微博的圖標幻燈片，然后問學生：“Doyouusuallyusetheseemojis?/Whatdoyouthinkofthem?/Doyouthinktheyharmfriendshiporhelpfriendship?”兩位教師用不同的方式創設了貼近學生生活的語境，點明了主題，并引發學生進行批判性思考。學生的思維圍繞同一個主題展開，使這節課有了一個明確的目的。以問題為主線貫穿整個課堂，啟發學生思維，進一步深入學習討論，引生入境。
2.有效使用“問題鏈”，引導學生深入思考
問題鏈指教師在教育教學中根據教學目標，結合教學內容，利用學生已有知識來學習新的知識，并將其融入自身的知識結構，將各個問題聯系起來，使之具有一定的系統，形成一條問題鏈（裴松2011）。問題鏈的實施要能夠發揮教師在教育教學中的指導作用，讓學生根據學習內容的思路去思考，以提升教育教學的有效性。另外，問題鏈的設置還要發揮學生的積極主動性，讓學生能夠積極主動地參與學習，取得較好的教育教學效果。在教授牛津譯林版初中英語教材8AUnit6Reading課時，筆者在處理leadto練習時是這樣做的：第一步，提出問題：WhatproblemsdoesZhalonghave？學生回答。第二步，學生回答完Zhalong所遇到的問題以后，教師進行拓展：引導學生觀看濕地遭到破壞的視頻，提出問題：Whatotherproblemsdowetlandsface?要求學生理性、客觀地思考濕地所面臨的其他問題。T：Whatotherproblemsdothewetlandsface?（引出問題）T：Iffarmerskeepcuttingdowntoomanytrees，whatwillhappen?（運用問題鏈追問）Ss：Itwillleadto...T：Ifvisitorskeepthrowingrubbishintotheriver，whatwillhappen?Ss：Itwillleadto...Onemorequestionforfurtherresults（追問更深層次的影響）：T：Ifpeoplekeepdoingallthebadthings，thesewillleadto...這個問題鏈的活動設計既緊扣教材，又不拘泥于教材；既聯系學生的現實生活，又高于現實生活，且有一定的自主性和開放性，很容易培養學生的批判性思維。經過長期的教學實踐筆者發現，將問題鏈運用于閱讀教學中，能夠使學生積極主動參與閱讀教學活動，自覺發散思維，批判性思考，對問題做出合理的判斷。
3.巧妙使用思維導圖，幫助學生構建思維框架
思維導圖又稱心智圖（mindmap），是一種將知識結構和思維圖像化的圖形技術，可以用色彩、圖畫、代碼和多維度來加以修飾，以圖文并茂的形式增強記憶效果（東尼•博贊、巴利•博贊2009）。有效的思維導圖既可以逐層推進學生的思維深度，又可以提升學生的歸納概括能力、形象思維能力和批判思維能力，加深學生對于語言知識的理解、識記和建構。在講授牛津譯林版初中英語教材9AUnit3Growingpainstask這一課時，筆者是這樣做的：要求學生提出自己面臨的問題（teenageproblems），并提出針對性的建議（advice）。之后，運用簡易的思維導圖將問題建構在一起。筆者發現，通過建構思維導圖，學生能夠發散思維，思考目前青少年面臨的問題，并有針對性地提出建議。這使學生在處理諸如友誼以及代溝等問題時能充分發揮自己的批判性思維，理性思考和解決問題，實現“用英語做事情”的目標。
4.鼓勵大膽質疑，培養批判性思維
在英語閱讀教學匯總中，教師要通過引導學生分析相應的態度以及隱含的意義等方式培養學生的批判性思維。用語言表達的客觀世界其實與現實世界存在一定的差別，用語言描述的相關事物跟實際發生的事情有很大的不同，用語言進行的思想表達與人們真實的想法也存在很大的差距。語言的學習在很大程度上存在主觀性和模糊性。在英語閱讀教學中，選擇的教學材料除了表面的意思外，還存在很多隱含的意思，這就需要教師在教學過程中引導學生多發現其中隱含的內容，使學生發散思維，培養批判思維能力（程曉堂2015）。綜上所述，教師要善于答疑,還要善于激疑，更要善于啟發學生質疑，培養探索精神和創新意識。批判性思維是一種積極的、創造性的思考，而不是簡單地對權威的服從。學生在閱讀中運用求異思維、逆向思維，從多角度多方面去發現問題、提出問題、質疑問題、評判問題等的過程，是培養批判性思維的重要途徑。在一堂課結尾的時候，學生可以思考教師所講授的內容是不是全部合理，而教師則要鼓勵學生提出自己的想法，對教師的教學提出意見或進行補充。另外，教師也可以利用新媒體創設多模態的情境，形成批判性的閱讀氛圍。
結束語
總而言之，英語閱讀教學是提升學生批判性思維能力的重要載體，在實施以學生為主體的閱讀教學時，教師應該認真研讀和分析文本，梳理語篇主題意義，確保設計情景化、問題化、活動化，引導學生主動學習，獨立思考，培養學生積極主動地參與學習，在英語閱讀中掌握相應的知識，并能夠培養批判性思維，讓學生在英語閱讀學習中成為有思想、有價值的人。
作者：龔花 單位：南京師范大學附屬中學 新城初級中學黃山路分校
引用文獻
程曉堂.2015.英語學習對發展學生思維能力的作用[J].學科課程與教學，（6）：28.
東尼•博贊，巴利•博贊.2009.思維導圖[M].葉剛，譯.北京：中信出版社.
裴松.2011.問題鏈在高中英語閱讀教學中的運用[J].基礎英語教育，（6）：75-78
第二篇：初中英語閱讀教學方法探究
【摘要】
分析英語閱讀的重要性，從閱讀興趣、閱讀技能、閱讀測評等方面探討初中英語閱讀教學的方法與策略。指出教師在閱讀教學中要通過選擇學生感興趣的閱讀材料，設置興趣情景，建立良好的師生關系等激發學生的閱讀興趣；通過語言知識的積累、閱讀方法的指導提高學生的閱讀技能；通過合理地設置教學活動，檢測學生的知識掌握度和教學效果，從而完善閱讀教學模式，切實提高學生的閱讀能力。
【關鍵詞】
英語閱讀；教學方式；理解能力
引言
21世紀是信息爆炸的時代，信息獲取能力在一定程度上關乎個人的發展。閱讀作為信息獲取的重要手段之一，受到越來越多人的重視。這就要求教師根據學生認知水平以及學生的個人特點，及時調整英語閱讀教學方式，用新穎、科學的教學手段促進學生英語閱讀理解能力和應用能力的提高。筆者認為，對初中學生來說，閱讀是主要的語言輸入手段，同時也是提高語言輸出能力及語言綜合能力的前提。下面筆者結合自身的教學經驗，探討如何在初中英語教學中有效培養學生的英語閱讀能力。
一、激發閱讀興趣
（一）設置興趣情景
愛因斯坦說：“興趣是最好的老師。”興趣是學生學習的內在動力，促使學生主動探索，迎難而上。尤其當學生在英語學習中遇到困難時，興趣的重要性會更加明顯。教師可以在英語閱讀教學中使用多媒體計算機、投影儀等現代化教學設備，將聲音、圖片、文字相結合，設置一些能引起學生學習興趣的習題或者情景，由此改變英語閱讀單一乏味等傳統的教學方式，讓英語閱讀教學課堂充滿活力，充滿朝氣（張玉榮2016）。比如，在講解一篇題為HealthyEating的閱讀材料時，教師可以用多媒體呈現各種食物，讓學生比較食物的差異，討論健康與不健康食品對人們的影響，最后讓學生結合自己的一日三餐情況，總結健康飲食的重要性。這樣，通過對貼近生活的問題進行討論，不但可以激發學生的興趣，還可以很好地活躍課堂氣氛，從而有效調動學生學習的積極性。
（二）選擇閱讀材料
一般情況下，人們很少關注自己不感興趣的事物。因此，要想提高學生的英語閱讀興趣，選擇學生感性趣的閱讀材料很有必要。具有趣味性、時尚性，難易程度適當，貼近學生生活的閱讀材料更容易讓學生產生閱讀的興趣。比如，在講人物傳記類文章時，偶像組合遠比莫扎特等西方人物更能引起學生的興趣；關于體育運動方面，男生更喜歡了解NBA的最新動態。關于人物介紹的課后作業，教師與其讓學生搜集文學作家的資料，不如讓他們選擇類似于“Myfavoritestar/singer”等更貼近生活的話題，這能更好地激發學生的學習興趣。此外，教師在選擇材料時要考慮學生的認知水平，并且閱讀資料要有針對性。比如，針對語法的訓練，針對中心思想訓練等，從而有針對性地加強學生的閱讀技巧，促進學生閱讀能力的提高。
（三）建立良好的師生關系
教學過程不只是知識的傳播和交流過程，更是一種情感互動的過程。良好的師生關系也是一種提高學生英語閱讀學習興趣的方法。這就要求教師改變傳統的師生關系觀念，以一種平等的身份與學生相處，充分參與學生的互動，與學生交流，給予學生足夠的關心和尊重。在英語閱讀教學中，教師在利用教材的“Playgame”“Askandanswer”等部分內容設定表演情景時，可以和學生一起完成情景的表演，以JEFCbook1Bshopping這單元的Lesson116為例，教師在創設商場情景時，可以將教室當作商場，將學生的書、本、筆等當作商品，讓學生扮演顧客，教師扮演售貨員。這樣，在表演的過程中，學生就可以忽略教師嚴厲高大的形象，使思想壓力得到有效緩解，課堂氣氛得到活躍，同時閱讀興趣得到提高（賈曉娜2014）。學生在輕松愉悅的環境中接受知識，可以更好地理解文章意思，更好地消化、吸收各種知識點，有效提高閱讀理解能力，同時也能提高教師的教學效率。
二、提高閱讀技能
（一）強化語言訓練
英語語言知識積累不足在一定程度上限制了學生的英語交際和對閱讀內容的理解，導致學生在英語閱讀過程中不能很好地理解文章的段落含義，自信心受挫。因此，英語教師在閱讀教學中要進行語言訓練，豐富學生的語言積累，增強學生的語言技能。學生掌握的詞匯多了，積累的知識多了，對英語文章的理解能力就會相應提高。教師在教給學生知識的同時，還應該注重對學生語言知識技能的培養。在英語閱讀教學過程中，教師要充分發揮主導作用，對閱讀過程中學生經常遇到的閱讀速度慢、閱讀技巧使用不當等問題，及時給予相應的幫助和指導，從而更好地促進學生掌握閱讀技能。
（二）閱讀技巧之深讀
在學生通讀文章、了解文章大意的基礎上，教師要啟發引導學生進行更深一步的閱讀，讓學生從更深層次去挖掘文章的中心思想。教師可以根據學生對文章掌握的具體情況，采用合理的方式，引導學生進行發散性思維，挖掘學生學習的潛力，讓學生獨自總結出對文章的理解和認識，以此幫助學生提高分析能力和閱讀理解能力（王娟娥2012）。以譯林牛津版初中英語七年級下冊Aluckyescape為例，文章結尾處有這樣一句話：“Doyoumeanthesethreemen?Thebackdooroftheirvanwasopen.Weareaskingthemaboutthat.”學生如果只是粗讀課文，很容易錯誤地理解這句話的意思。因此，教師在講解這篇文章時需要讓學生更深一步地閱讀這篇文章，仔細推敲文章中各個人物的身份和關系，然后將所有的人物關系結合起來，這樣，學生就對文章內容有了一個清晰的認識，就可以正確地領悟文章的中心，即，正是Justin和Paul的幸運逃脫，給盜賊的車留下了疑跡，從而引起警察的懷疑，才使盜賊最終落入法網。深度閱讀是一個對文章不斷探索的過程，對學生進行深讀技能的指導，不僅能讓學生在探索中獲得樂趣，還能潛移默化地培養學生的閱讀思維，從而提高學生的閱讀水平。
（三）閱讀技巧之細節
英語閱讀理解常以閱讀材料中的細節信息設置問題，考查學生的細節把握能力。實際教學中，教師可以根據文章中的細節信息設計教學過程，引導學生對重點語句進行細讀琢磨，以幫助學生更好地掌握文章知識。以人教版初中英語九年級上冊Unit6Ionlyeatfoodthattastesgood為例，這是一篇關于“Howimportantitistokeephealth?”話題的文章，就這個話題，Peter、Tony和Laury分別談論了自己的觀點。在教學時，教師可以讓學生找出這幾個人的觀點，并將這些句子寫下來：Peter：Ionlyeatfoodthattastesgood.Ilovemeattoeatmeatthat’swellcooked.Toney：Iprefernottoeattoomuchfoodthatisfired，Ithinkmostpeopleareinagreementthatfruitandvegetablesareforhealth.It’salsofinetoeatsomemeatorfish.Themainthingistohaveagoodbalance.Laura：Idon’teatanythingthat’sbeencookedinoil.Ieatnuts.通過細讀，學生找出每一個能表達個人觀點的句子，并琢磨思考，對文中每個人的看法進行總結歸納，從而將一篇復雜的文章整理出清晰的脈絡。細讀并不是分析文章的每一個句子，而是有選擇性地、有重點地細讀文章的關鍵句，從而在整體把握的基礎上，更加透徹地理解文章，做到“知其然，知其所以然”。
（四）采用問題預測
閱讀是一個猜測過程，讀者在閱讀的過程中運用自己的知識對文章的下文不斷進行預測，并對自己的預測做出調整。預測、驗證、調整的前提是對文章做出假設，而教師的設問是一種幫助學生做出假設的最佳方式。教師對問題的設定要有明確的目標，這種目標根據教學任務可以分為背景知識、字面理解、文章內涵和開放式問題這四種類型（謝玲2016）。前兩種的問題一般是“Themainideaofthistextmaybe...”“Who/where/when/what/why/how...”“AccordingthepassagewhichofthefollowingisNOTastatement?”等，這些問題的解答需要學生掌握簡單的閱讀技巧，能準確獲取文章大意；后兩種的問題一般是“Theauthorbelievesthat...”“Theauthorimpliesthat...”等推斷性的問題，它需要學生掌握高層次的閱讀技巧，在了解大意的基礎上分析文章的關鍵句，推測作者的意圖。教師可以通過這些問題的設定引起學生的注意力，鼓勵學生積極參與，幫助學生理解文章的同時，培養閱讀技能。
三、完善閱讀測評
在傳統英語閱讀教學中，教師占據課堂的主動權，學生只是被動地接受知識。這種教學方式無法發揮學生的主觀能動性，也無法反映學生的學習過程，因此，只能通過考試來檢測學生對知識的掌握程度和教師的教學效果。但是，這種考核的周期很長，不能讓學生和教師及時發現并解決問題。實際教學中，教師可以使用一些科學合理的檢測方法考核學生的學習效果，也可以讓學生對自己的教學進行評價。以蘇教版初中英語八年級上冊Unit1Reading為例，教師可以將課文作為朗讀比賽的內容，并將學生分為幾個小組，每組學生輪流上臺朗讀。學生在各種活動過程中的表現有利于讓教師更好地了解學生對知識的掌握程度。教師根據學生在活動過程中表現出來的優缺點進行點評，幫助學生發現并及時改正不足?；顒咏Y果還能反映出教師的教學效果，這對教師教學方式的完善也能起到一定的推動作用。
結束語
素質教育理念對學生提出了更高的要求，也對英語教學提出了更高的要求。英語教師要改變以往以應對考試為目的的傳統教學方式，重視學生聽、說、讀、寫等基礎能力的提升，培養學生的語言表達能力；同時要改變教學的側重點，由傳統教學中側重詞匯的教學轉為側重閱讀的教學，培養學生的閱讀能力，提高學生的綜合素養。
作者：銀艷 單位：遼寧省沈陽市于洪區東湖九年一貫制學校
引用文獻
賈曉娜.2014.初中英語閱讀教學問題及策略[J].山西師大學報（社會科學版），（S2）：10-11.
王娟娥.2012.初中英語閱讀教學與寫作教學的結合[J].山東師范大學外國語學院學報（基礎英語教育），（2）：2-3.
謝玲.2016.初中英語教學中提高學生閱讀能力的方法探討[C]//第四屆世紀之星創新教育論壇論文集，（3）：8-9.
張玉榮.2016.新課程背景下初中英語閱讀教學方法的探析[J].中學生英語，（38）：12-13.
第三篇：大學英語閱讀教學思辨力培養
【摘要】
回顧批判性閱讀能力培養的相關研究，闡述在英語閱讀教學中培養學生批判性思維和批判性閱讀能力的重要性。分析大學英語閱讀教學中教學目標以考試為導向，教學內容與社會脫節，教學手段枯燥、單一等問題的成因，探索在英語閱讀教學中培養思辨力的途徑，即強化“深度閱讀”理念、引入PBL教學法、發揮教師的“支架”作用和撰寫“閱讀日志”等。
【關鍵詞】
英語閱讀；批判性思維；教學模式
一、問題的提出
在移動互聯時代，各種新聞客戶端、微博、微信盛行，學生的閱讀資源從形式到內容都日益豐富和繁雜，信息的獲取途徑非常便利。馬克•鮑爾萊（2011）在《最愚蠢的一代》中指出，互聯網的危險在于它的知識和信息資源過于豐富，人們以為再也不需要將這些東西內化成自己的東西了。因此，學生究竟能否從閱讀資源中獲取關鍵信息？如何閱讀才能不被信息淹沒，保持清醒的頭腦和判斷力？有沒有進行進一步加工和思考？如何在閱讀過程中對良莠不齊的知識進行辨別和區分，抓住客觀事實？這都要求學生在閱讀的過程中運用批判性思維進行批評性閱讀。批評性閱讀不僅要求讀者理解文本表層的語言和內容，還要結合讀者自身的知識體系和背景，對文本進行深層次的挖掘和分析，擺脫作者的影響，形成自己的觀點和立場。然而，英語專業學生的思辨能力一直受到學者們的質疑。有學者提到，外語教學，特別是閱讀教學，不應只培養閱讀技巧和獲取信息的能力，更應培養學生的批判性思維和批判性閱讀能力（李瑞芳2002；李麗生2003；李惠胤2006）。本文在回顧批判性閱讀能力培養的相關研究文獻的基礎上，針對目前英語閱讀教學中思辨力培養缺失的現象，解決以下問題：（1）如何處理英語閱讀能力與思辨力培養之間的關系？（2）怎樣才能使英語閱讀教學與思辨力培養融為一體？以期與外語界同行共同探索在英語閱讀教學中培養思辨力的有效途徑和策略。
二、研究現狀
英語專業的閱讀教學問題一直是學者們關注的焦點。筆者在中國知網上以“英語專業閱讀教學”為關鍵詞進行檢索發現，截止2016年8月，共有相關論文1612篇。研究角度涉及語篇分析、教學策略、翻轉課堂、任務型教學、合作學習、PBL等。理論視角包括：圖式理論、建構主義等。筆者以“批判性閱讀”和“英語教學”為關鍵詞在中國知網上進行檢索，查找到相關論文225篇，包含了教學模式的實證研究、調查研究等。“批判性閱讀”的概念早在1996年就有學者開始關注，之后對其的研究呈逐年增長的趨勢，特別是從2008年開始，研究成果的數量有了大幅度的提升。謝少萬（1996）從思維科學的角度，對英語閱讀過程中創造性思維的特征、模式做了闡述，并結合這些特征、模式對在英語閱讀教學中如何培養學生的創造性思維做了探討。賈秋仙（2004）從英語人才培養的需要出發，論證了英語學習者在進行課外閱讀的同時，培養批判性思維能力的必要性及可行性。歐陽護華和熊濤（2013）從宏觀層面探討和構建一個基于話語理論的批判性閱讀模式，包括語篇生產模式、對話性、互文性三個批判性視角，并以實例進行了論證?？偟膩碚f，與閱讀教學的研究成果相比，批判性閱讀能力培養的相關研究影響力不足，教學模式設計不夠系統，培養思維能力的研究角度還有很大的上升空間。英語專業學生的批判性思維能力已經成為外語教學的重要目標，本文將嘗試在分析目前教學模式弊端的基礎上，構建適合學生批判性思維發展的閱讀教學模式。
三、英語閱讀教學現狀分析
（一）教學目標以“考試”為導向
在專四、專八、研究生入學的考試中，閱讀理解占據很大的比重，這使得很多教師在教學過程中將教學目標和考試要求緊密聯系在一起，學生也希望教師講授的內容會對考試成績的提高有所幫助?？荚嚧鸢傅奈ㄒ恍宰尳處熢诮虒W中只關注問題答案的統一，用行為向學生灌輸“標準答案”的思想，“引導”學生按著固定的思路尋找答案。在文本的解讀方面，教師忽視對文本的多元理解和學生個體的差異性，這不利于挖掘學生閱讀的主動性和求知欲、探究欲。閱讀能力和思維訓練變成了閱讀技能訓練，短期來看似乎對提升成績有幫助，但是閱讀教學的目標不能停留在讓學生能理解、接受作者觀點、正確回答設計問題的層面上，如何分析文本，找出論點、論據，與作者進行思想的交流與碰撞，感受閱讀本身的魅力，使學生的閱讀活動進入高級思維的境界才是閱讀教學的最終目標。
（二）教學內容與社會脫節
閱讀教學的素材應該具備經典、開放、動態、延續的特點。目前，很多教師在閱讀課堂上還是以教材為主，按照教材上的文章、問題來設計、安排教學。教材選取的文章以經典素材為主，但是時代性不強，容易與現實社會脫節。很多教師只是按照教材和教學參考書提出問題，講解答案，或直接照搬PPT資源來講授，缺乏對內容的挖掘與理解，閱讀后的練習只是用于檢查是否讀懂課文，問題的設計往往忽視閱讀技能的培養，這使得學生對閱讀課堂的期望值降低、參與積極性不高、課堂氣氛沉悶。程式化的閱讀學習模式將嚴重影響師生的思維發展。因此，教師不能僅局限于教材文本的講授，擴大閱讀范圍和視野，不拘泥于客觀事實信息和語言形式的記憶，為學生提供大量課后閱讀素材，并且布置學生在課后寫閱讀心得，在課堂上作閱讀報告，加大無固定答案的分析和論述內容，通過共同探討、交流來啟發思維。
（三）教學手段枯燥、單一
長期以來，和精讀課相比，閱讀課得不到學生的重視和好評。精讀課堂的活動豐富、氣氛相對活躍、學生的參與積極性高，而閱讀課的教學方法相對單一、信息化教學實施不到位，學生的主要任務是讀文本、做題目、對答案。沒有充分考慮學生的閱讀心理和學習習慣，忽視了學生的情感訴求和閱讀感受，學生在閱讀過程中不能自主掌控閱讀，只能“壓迫式”地學習理解、接受文本中的信息點。目前，在英語專業的英語閱讀課堂上，教師通常采取的方式是：（1）教師安排學生閱讀規定的文本；（2）課堂上介紹文本的相關背景知識，講解閱讀技巧；（3）遵循“語篇—段落—句子—詞匯”的規律展開文本分析；（4）就文本的信息提出問題，與學生“互動”；（5）安排學生做教材上提供的各種練習題，如學生的答案錯了，教師再給出學生正確的答案。這種教學方式的確可以讓學生從詞匯到語篇，很好地理解和消化文本信息，但是很多教師存在一種認識上的誤區，即“以文本為中心”的閱讀導向，認為閱讀課的目的就是讓學生能理解文本、找出問題的正確答案。事實上，閱讀材料只是訓練學生閱讀能力、提高思維能力的基礎，停留在信息的獲取階段無法達到提出閱讀能力的高級階段。被公式化的英語閱讀教學方法，教師往往不自覺地用“共性”壓抑學生的“個性”，忽視了培養學生的主動參與、質疑和挑戰。學生主動思考的積極性喪失了，形成思維惰性，批判性思維就無從談起。因此，教師需要改變單一的教學手段，打破閱讀教學長期以來的“低效”“枯燥”的困境。
四、批判性閱讀模式的教學設計
（一）強化“深度閱讀”理念
由于快餐文化的沖擊，過于泛濫的資源讓學生越來越被動地獲取，缺乏對文本深層思考的能力。一支筆、一本書的閱讀方式看似不合潮流，人們更熱衷于便捷、輕松的快餐式閱讀。然而，快餐式閱讀獲取的只是信息，并沒有轉化成知識。只有深度閱讀才能使學生利用已有知識、經驗與文本進行交流，實現意義建構。根據《高等學校英語專業英語教學大綱》（高等學校外語專業教學指導委員會英語組2000）的規定，英語閱讀課的目的在于培養學生的英語閱讀理解能力和提高學生的閱讀速度；培養學生細致觀察語言的能力以及假設判斷、分析歸納、推理檢驗等邏輯思維能力。由此可見，培養思維能力是閱讀課程的重要目標之一。只有通過深度閱讀，讀者才能走進作者的世界、體會作者的情感、分析作者的思想，才能啟發思維、與作者進行交流對話。在閱讀教學中，教師需要強化“深度閱讀”的理念，引導學生超越語言文字、挖掘文本內涵、提高感悟和理解能力實現深層次的閱讀教學目標：認知的深化（理解、綜合、應用）、情感的內化（審美、移情、鑒賞、感悟）和深層次思維的發展（發散性思維、批判性思維、創造性思維）。
（二）引入PBL教學法
PBL（Problem-BasedLearning，簡稱PBL）是一套設計學習情境的完整方法，也稱作問題式學習，最早起源于20世紀50年代的醫學教育。PBL把學習放在真實的、復雜的問題情景中，通過學習者的自主探究和合作討論來解決問題，從而深刻理解隱含在問題背后的知識，形成解決問題和自主學習的能力（Barrows&Tamblyn1980）。PBL的教學目標為：建構廣泛靈活的知識；培養良好的思維方式，形成有效的問題解決策略；培養自主學習能力；成為有效的合作學習者；激發內在的學習動力（Hmelo-Silver2004）。英語閱讀不是對文本或教師的講解全盤接受的過程，學生需要對信息進行篩選加工，提出質疑，通過批判性思維內化成自己的觀點，形成自己的態度和價值觀。在閱讀課程中使用PBL教學法，讓學生置身于與真實生活相聯系的問題情境中，可以激發學生的高級思維活動，通過閱讀提高學生對事物的觀察能力、邏輯推理能力和探究能力。同時，PBL教學法要求學生運用批判性思維能力對閱讀文本中的信息進行篩選、綜合，通過課堂小組合作的共同學習模式來討論，解決實際問題，培養學生的反思及推理能力。
（三）發揮教師的“支架”作用
在“以學生為中心”的閱讀課堂教學中，教師扮演著組織者、管理者、合作者的角色。通過發揮“支架”作用，幫助學生穿越“最近發展區”，促進學生“現有能力”向“潛在能力”轉化。教師提供支架的過程，是教師和學生、學生與同伴之間交互作用的過程，也是培養學生，思維能力、自主學習能力的過程。教師的“支架”作用具體表現在以下方面：（1）根據學生現有的認知結構，設計閱讀任務，將學生已獲得的背景知識與新知識相聯系，把閱讀任務作為“支架”，指導學生的閱讀實踐。（2）組織閱讀活動，如小組討論、合作學習、頭腦風暴等。教師的調控能力是閱讀活動能否取得成功的關鍵。在小組合作學習中，教師必須具備協調意識、參與意識，幫助學生將語言知識轉化為交際能力。（3）設置開放性問題。提什么問題、用什么方式來提問，這是教師需要思考的問題。好的問題是撬動思維發展的“杠桿”，問題是否有討論的價值、教師能否正確地引導、學生是否有深入的空間、學生參與回答的積極性高不高、能否檢驗學生對文本的理解與思考程度。這些是必須思考的問題。
（四）撰寫“閱讀日志”
有效的閱讀課堂教學需要一個對教學內容和教學方法的反饋機制，以幫助教師反思課堂教學效果，了解學生學習狀態和發展態勢，并及時對學生的疑點給與指導。“閱讀日志”是學生對閱讀過程的一種反思和監控，要求學生每次課后就閱讀的內容撰寫心得，描述文本內容，講述自身閱讀感受，評論閱讀過程中所采用的方法，記錄閱讀中所遇到的問題，開展自己與自己的對話、與大師的對話，培養批判性思維和獨立思考能力等。在課堂上，由于時間的限制，教師可能無法關注到每位學生，“閱讀日志”構建了師生一對一交流的平臺，能實現教師與每位同學的有效對話和溝通。“閱讀日志”督促學生進行閱讀后的反思，提高閱讀質量，教師通過閱讀學生的學習日志，能了解學生閱讀動態、學習態度和行為變化，并及時給予積極的反饋和鞭策。
結束語
在碎片化的閱讀時代里，人們獲取的僅僅是單純的信息量的累加，而閱讀層次越來越低，“淺閱讀”的方式使人易產生思維惰性。沉溺于各種鋪天蓋地、魚目混珠的信息，不利于學習者獨立思考和判斷能力的培養。批判性思維能幫助學生在魚龍混雜的信息海洋中明辨是非，區分事實與觀點，推導出符合邏輯的結論。批判性思維是促進批評性閱讀能力的重要手段，批評性閱讀離不開批判性思維的參與。批評性閱讀能力的培養，對于學生時刻保持高度的文化自律和文化警覺，提高學生的創新能力有著重要意義。
作者：張睿思 單位：湖南工學院外國語學院英語教研室
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注：本文系2014年湖南省教育廳科學研究項目“適者生存———外宣翻譯生態過程研究”（項目編號14C0319）的階段性研究成果；2016年湖南工學院教改項目“‘批判’與‘創新’——英語專業學生思辨能力培養模式構建”（項目編號JY201629）的階段性研究成果。
第四篇：英語閱讀教學發掘情感實驗探究
摘要：
通過在大學英語閱讀教學中進行現場教學實驗，探討對內含隱性情感因素的閱讀材料應用發掘情感策略進行教學能否有效促進學生積極情感的體驗和發展。研究結果表明，該策略能夠直接激發學生閱讀學習的興趣，促進其積極情感的體驗和發展。
關鍵詞：
發掘情感策略；積極情感的體驗和發展；大學英語閱讀教學
一、研究背景
長期以來，中國的英語教育過于強調語言學習的認知因素，而忽視了情感因素的影響，閱讀作為語言教學一個極其重要的部分，也存在著重認知輕情感的現象。在閱讀教學中，教師在機械翻譯講解篇章表層信息的同時穿插講解詞匯、語法結構，導致文章內容的完整性支離破碎，更談不上引導學生深入理解作者表達的情感并形成共鳴。在如此枯燥單一的課堂上，學生對英語閱讀逐漸失去興趣，其閱讀理解水平也因此停滯不前，甚至倒退。人本主義心理學家認為，人的認知活動總是伴隨著一定的情感因素，情感因素滲透于認知加工的全過程。建構主義認為，情感是學習的發動、控制器，知識建構并非純理性的過程，情感參與主體的認知和建構活動，影響認知的積極性和選擇性，并促進認知的優化和深化。“情感是維持學習動力的助推器，出現障礙必然導致學習的停滯”（王初明，2001）。情感是影響學生閱讀行為和效果的重要因素，如果學生在閱讀中沒有感受到情感的熏陶，其思維、理解、記憶等認知技能也必然受到抑制。“外語學習要求學生在學習時注意的不是孤立的單詞，也不是文章的表層意思，而是文章與自己思想感情的匯流”（胡春洞，1996）。因此，在閱讀教學中，教師在指導學生獲取文章信息的同時，還應引導他們深入作者的精神世界中，領會其表達的深層思想和情感，激發二者情感上的共鳴，促進學生對于文章的深入理解。教育心理學家盧家楣通過對教材內容的分析發現，教材內容中藴涵的情感因素可分為四類：顯性情感因素，隱性情感因素，悟性情感因素和中性情感因素。內含隱性情感因素的教材內容是指雖無明顯情感色彩，但在反映客觀事實過程中仍內隱情感因素的教材內容（盧家楣，1993）。經過一系列相關研究，盧家楣提出了發掘情感策略，即教師通過對教材內容的加工提煉，使其內隱的情感因素得以充分發掘，讓學生在接受認知信息的同時獲得相應的積極情感體驗（盧家楣，2001）。大學英語閱讀篇章中藴涵大量隱性情感因素，如果在教學中應用發掘情感策略對此類內容進行分析處理，這些靜態的看似枯燥乏味的內容將變得動態有趣，從而激發學生的閱讀興趣，在獲取篇章信息時產生情感體驗，形成情感認同，提高其閱讀理解能力。
二、研究方法
為使研究結果具有切實的教學應用價值，本研究采用現場實驗法（methodoffieldexperiment）進行實驗驗證，探討在大學英語閱讀教學中應用發掘情感策略的有效性。
1．研究問題
在2個學時的閱讀教學中應用發掘情感策略，直接影響的是學生的情感活動，很難反映出其認知效果。因此，本研究擬探討在大學英語閱讀教學中應用發掘情感策略能否有效促進學生積極情感的體驗和發展。
2．研究對象
通過分析2014－2015學年第一學期英語期末考試成績，確定2014本科臨床專業的兩個自然班為實驗組和控制組，人數分別為42人和44人，兩個班學生來自同一專業，由同一教師執教，英語期末成績、學習態度、男女比例等各方面均非常接近。
3．研究工具
本研究采用實驗對比的方法，情感測試為問卷調查，分前測和后測，均用于調查學生在閱讀學習中對于篇章內容的情感傾向程度和受感染程度，問卷主要根據盧家楣教授提出的情感項目進行設計，共九個問題，采用Likert五分量表，問卷最后增加一個開放式問題，要求學生用一句話描述自己在篇章閱讀學習中的情感體驗。前測由原任教老師在實驗開始前的新視野大學英語《讀寫教程》第2冊第一單元閱讀教學結束后立即進行，后測則是第三單元閱讀教學結束后隨堂進行。在對問卷的文字和數據進行收集整理后，運用SPSS19．0統計軟件進行描述統計量、獨立樣本檢驗等分析。
4．實驗過程
按照授課計劃，研究者在第二學期第6周臨時替代原英語教師，分別在實驗組和控制組進行2個學時的第3單元課文MarriageAcrossNations的閱讀教學。在控制組中，教師采用傳統閱讀教學法，而在實驗班，教師主要在課文導入、課文講解和課后討論三個環節中應用發掘情感策略進行閱讀教學。（1）課文導入興趣是學習最好的老師，教師首先向學生展示劉燁、周華健等明星的夫妻合影，講解什么是跨國婚姻，學生分組討論問題Whataretheadvan－tagesanddisadvantagesofmarriageacrossnations？通過討論交流，激發學生了解跨國婚姻的興趣，激活其情感、思維及其相應表現，并向往期待進入下一步的課文閱讀中。（2）課文講解在聲情并茂地講解篇章內容時，教師引導學生發掘其中蘊含的情感因素，比如在講解男女主人公的關系、現狀以及面對的問題時，教師提出與學生現實生活相關的問題，如Howdoyougetonwithyourboyfriendorgirlfriend？在討論戀人如何相處的過程中，教師富有感情地講述二人的關系和愛情，如beingtolerant，openwitheach；hon－estlyconfrontingtheweaknessesandstrengthsofeachother’scharacters等。在講解面對的問題時，教師以焦慮的語氣與學生一起深入探討現實生活中一些年輕夫妻閃婚閃離的原因，增加課堂親和力，在情感上拉近學生與篇章內容的距離，加強學生對于theyoverlookedseriouspersonalityconflictsintheexpectationthatmarriagewasanautomaticwaytomakeeverythingworkoutright等句子的深入理解和情感認同。文章第二部分基本以對話形式出現，講述父母親對于女兒計劃結婚的反對以及女兒的辯護。教師首先要求學生找出父母親表示反對的關鍵信息，如waitingwon’thurt．whytherush？hard－ships，berealistic，it’snevertoolatetochangeyourmind，營造意見沖突的緊張氛圍，聯系大學生戀愛面對的問題，引導學生深入發掘其中蘊含的情感因素，比如itwasallsonew，allsoexciting，andweboththought，onthesurfaceatleast，thatourswasanidealmarriagewitheveryindicationthatitwouldlastforever等，激發學生對于戀愛和婚姻的熱烈討論，情感體驗隨著問題的深入而不斷加深，最后學生分角色朗讀，感受父母親的擔心焦慮和女兒維護愛情的迫切心情，將學生的情感體驗帶到高潮。（3）課后討論課文講解結束后，學生仍然置身于辯論反駁的氛圍中，情感體驗并沒有馬上結束，因此，教師因勢利導，組織學生討論問題Ifyouplannedtomarryaforeigner，whatwouldyourparentsreact，引導學生從語篇走入現實，各抒己見，促進學生對于文章內容的進一步理解和拓展，情感體驗同時得以升華。
三、結果與討論
實驗開始前，兩組的情感整體上非常接近，均值分別為2．66和2．67，九個方面的均值也基本一致，但得分普遍較低，均低于3分。獨立樣本t檢驗中，整體性雙尾Sig．為0．884，九個方面的雙尾Sig．分別是0．821、0．821、0．476、0．977、0．776、0．945、0．587、0．784和0．630，均大于0．05的顯著性水平，表明實驗組和控制組在實驗開始前情感水平基本一致，沒有顯著性差異。實驗結束后，相對于控制組的整體平均分2．76，實驗組的明顯上升，達到了3．53，獨立樣本t檢驗中，雙尾Sig．為0．001，小于0．05，這說明在2個學時的閱讀課上應用發掘情感策略，實驗組的情感水平明顯提高，兩組的情感測試出現了顯著性差異。從情感的九個方面來看，情感共鳴、情感觸動、愉悅狀態、學習興趣、注意力集中、課堂氣氛和再探索愿望七個方面中，實驗組的均值都明顯高于控制組，其顯著性水平均小于0．05，實驗后兩組在上述七個方面的情感水平差異達到了統計學顯著性水平，但是在課堂參與和動腦積極性兩個方面中，實驗組的均值雖略高于控制組，但差異不大，兩個方面的雙尾Sig．為0．501和0．558，大于0．05，沒有出現顯著性差異，該策略對于這兩方面的影響作用存在一定的局限性。表2是學生在本課閱讀學習中情感體驗描述的數據分析結果。實驗組里有33位學生描述了自己在課文閱讀中的積極情感體驗，占全班人數的78．6％，比如“讀到Mark和Gail之間相互讓步、相互坦誠的關系，我覺得應該反思自己和男朋友的關系”，“在女主人公和父母的對話中，我可以感受到她對于Mark的愛，或許有一天我也會碰到這樣的情況”，“這篇文章讓我更多地了解了愛情和婚姻”“我贊同母親的意見，男女主人公需要再進一步的了解再打算結婚，以免重蹈覆轍”等等。而控制組里僅有17個學生對本篇章的閱讀進行了積極情感體驗的描述，超過一半的學生描述的是自己的消極或中性情感體驗。
四、結論與啟示
本研究結果表明，在大學英語閱讀教學中應用發掘情感策略從整體上能夠有效促進學生積極情感的體驗和發展，但在情感九個方面的有效性表現出不均衡性，如情感共鳴、情感觸動、愉悅狀態、學習興趣等方面的效果顯著，但在課堂參與和動腦積極性兩個方面的作用有一定的局限性。在一定意義上，培養學生學習的積極情感比單純的知識傳授更重要，它對學生一生的學習生涯都會產生積極影響（盧家楣，2000）。從長遠來看，積極情感的培養促進學生學習效果和認知水平的提高，但是在2個學時的閱讀教學中應用發掘情感策略，其最直接的作用是促進學生情感體驗的變化，而語言知識的內化需要一定的時間，認知效果在2個學時中很難體現出來。該研究之所以采用現場實驗法，主要是為了更好地控制有關變量，減少無關變量對于實驗的影響，比如在其它類型的課文不適合采用該策略。作為一個僅持續2個學時的探索性實驗研究，其結果的有效性有待進一步論證，以后如果有條件延長實驗時間，可以增加情感測試題量，并進行認知測試，考察在一定的時間段應用發掘情感策略，在促進學生積極情感體驗和發展的同時能否有效提高語言認知水平。
作者：李芳 單位：海南醫學院外語部
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第五篇：高中英語文學名著閱讀教學實踐
摘要：
高中英語引進文學名著作為閱讀教學的補充內容入手，提出文學名著的閱讀在高中英語教學中有利于提升學科核心素養，具體的途徑有：細讀鑒賞、學用結合，培養語言能力；自主探究、合作分享，養成學習能力；分析推斷、批判創新，提升思維品質；潛移默化、理解共情，培養文化意識。
關鍵詞：
文學名著；文學圈；學科核心素養
一、引言
當今信息時代人們的閱讀大多呈現碎片化、快餐化等特點，中小學生也深受影響，在英語學習中很少有機會接觸、品讀和欣賞優秀的文學作品。而且目前大部分高中階段采用的教材來看，教材的編寫大多圍繞話題、功能和任務進行，教材內容呈現出工具性和實用性的特點，閱讀的主要目的也是獲取信息，這種功利性的閱讀導致文學閱讀的經歷和體驗極度貧乏?？梢哉f“大多數英語教師只看到了語言的交際功能，語言的工具屬性，忽視了語言的認知、社會文化和生物屬性。如果只把外語當做工具和手段，外語教育之追求掌握手段而忽視對學生的基本素質，尤其是人文素質和思維能力的培養，到頭來會是竹籃打水一場空。為了給學生的全面發展打下一個良好的基礎，具備一個全面而深刻的語言教育觀是十分必要的”［1］。近些年來，國內學者對加強英語文學閱讀教學的呼聲越來越高，英語教育界也有人嘗試文學閱讀教學［2］。筆者從2012年9月開始就在課堂中嘗試利用英文原著和簡寫本（《典范英語》）等文學作品作為補充材料開展閱讀教學，目前已基本完成兩屆高一和高二的教學實驗，本文主要圍繞簡寫本（《典范英語10》）的教學實踐來探討如何利用英語文學閱讀來培養學生英語學科核心素養。
二、實踐的理論依據
《普通高中英語課程標準（試驗）》（以下簡稱《課程標準》）［3］對閱讀能力的八級要求是：學生“能在教師的幫助下欣賞淺顯的英語文學作品；能閱讀一般除教材外，課外讀物量累計達到30萬詞以上。”九級目標指出：“學生能閱讀一般英文原著，抓住主要情節，了解主要人物。”文學閱讀是所有閱讀的核心，具有發展語言和思維的特殊功能。［4］在文學閱讀教學模式方面，國外主要有文學圈（literatureCircle）［5］和持續默讀（SustainSilentReading）［6］等模式。國內主要有READ［7］等教學模式。目前新一輪的課改和課標的修訂都指向各科的核心素養，高中英語學科的核心素養主要由語言能力、思維品質、文化品格和學習能力四方面組成。文學名著的閱讀正是以主題意義探究為目的，以語篇為載體，在理解和表達的語言實踐活動中，發展語言能力，在自主閱讀和探究活動中發展學習能力，在分析問題和解決問題的過程中發展思維品質，在潛移默化、理解共情中培養文化品格。
三、文學閱讀的選擇原則和具體操作
本研究在初期主要選用英文原著作為閱讀補充教材，筆者在2012年秋季開始在北京外國語大學附屬寧波外國語學校支教兩年，期間在高一和高二年級完成了《夏洛的網》《相約星期二》《老人與?！贰栋谅c偏見》（第一部二十三章）《了不起的蓋茨比等英文原著的課堂教學任務（何澤，2016）［8］。從2014學年秋季開始我校為了配合浙江新高考實施走班制，經過英語集體組討論，我們決定英文原著閱讀教學主要放在選修課班級，這更有利于學有余力和對原著閱讀感興趣的同學選擇，而在必修班級我們選擇《典范英語10》作為補充閱讀教材。《典范英語》是風靡英國的母語學習教材，自2008年在我國引進問世以來，受到廣泛的好評?！兜浞?a href="http://www.www-68455.com/jiaoyulunwen/yuedujiaoxuelunwen/83385.html" target="_blank">英語10》共14本，都是名著的簡寫本，包括《簡愛》《呼嘯山莊》等經典作品。學校教研組決定在高一、高二年級每學期除完成教材教學任務外，抽出2-3周左右的時間來閱讀和教學2-3本《典范英語》，每本書安排的時間是一周左右，在高一、高二兩學年（包括寒暑假）里讀完《典范英語10》共14本文學名著，以每本書7萬字計，閱讀量超過100萬字。14本文學名著按話題或題材分類，高一主要讀A/B類；高二主要閱讀C/D類，高三上讀E類?？紤]到《典范英語10》都是原著簡寫本，并且基本上都是小說，小說通常包括環境（setting）、人物（character）、情節（plot）和主題（theme）等要素，根據這四大要素和文學圈閱讀模式，把全班同學分為5個組，每個組由4-5位同學組成，每個小組按章節或閱讀內容以文學圈閱讀模式輪流選定本組的任務。文學圈就是由小組成員組成的臨時閱讀小組，全班同學閱讀同樣的文學名著并且整個小組的角色和任務是相同的，各小組的角色通常是PlotPeeler（情節分析師）、CharacterCaptain（人物分析師）、LanguageMaster（語言大師）、和ThemeAnalyst（主題分析師）、Connector（鏈接員）、Illustrator（繪畫小天使）、WordMaster（詞匯能手）等，前四個角色是基本角色，基本每次都會輪到，后三種角色可根據情節內容的需要或者學生的興趣靈活補充或替換前面的角色。PlotPeeler（情節分析師）負責呈現故事發展情節及推展進度。CharacterCaptain（人物分析師）負責理順作品中主要人物和他們之間的關系，并挖掘主要角色的性格特點，并提供證據支撐自己的觀點。LanguageMaster（語言大師）負責把書本中有意義的文句、段落挑選出來，向同學朗讀并簡單分析挑選這些語句的原因。ThemeAnalyst（主題分析師）負責挖掘作品的主題并提供證據支持。Connector（鏈接員）負責把故事內容與外部世界相連結分析、比較、發現作品和生活的關聯性。Illustrator（繪畫小天使）負責把作品的情節、人物和場景等用繪圖方式呈現出來。WordMaster（詞匯能手）負責賞析重點詞匯或者解釋作品中的重點生詞。任務完成得形式可以是PPT、流程圖、思維導圖等。每個小組有一位DiscussionLeader（討論主持），由他/她來負責小組內的課外任務的完成和課堂的展示。
四、英語文學閱讀和學科核心素養
英語文學閱讀擯棄了傳統英語閱讀中的工具主義和實用主義傾向，閱讀的旨向是人的素養的提高，因為文學閱讀主要以故事情節、人物特征、優美語言等為核心的，而圍繞故事、人物、語言等文學元素的閱讀不僅是生動、活潑的并和閱讀者的生活緊密關聯的，它在培養語言能力的同時也在不斷影響著讀者的成長，讓讀者不斷地反思自己的生活，并努力提升生活的品質，從而塑造讀者的人格。而且文學閱讀的過程是自主的，對作品的理解又是個性化的，這種自然習得英語的過程，更加有利于培養語言綜合運用能力，自主學習能力，讓讀者能在合作共享中發展語言能力的同時還培養了思維能力，毫無疑問在大量原版閱讀中有利于感受異域文化，培養文化意識。下面就多年的文學閱讀實踐更加具體闡述文學閱讀對于提升學科核心素養的策略。
1．細讀鑒賞、學用結合，培養語言能力
文學作品是優美語言的寶庫和人類文化的結晶，學生通過閱讀、聽讀、討論、角色扮演、書評等多種形式達到學用結合，在多種形式的語言運用中實現對讀寫聽說能力的自然整合。而且學生閱讀完文本后進行的小組分享，這個過程本身就是對陳述性知識的內化加工，培養學生用自己的語言對材料進行思考、分析、推理、歸納的能力。例一是某小組在閱讀DavidCopperfield后整理來的小說中有關不同情感的表達方式：閱讀中的這種鑒賞和歸納的能力對提高學生的綜合語言能力意義深遠。在文學名著閱讀過程中接觸的語言多是在故事中出現的，這些語言語境更加充分，更加貼近生活，學生學習和運用起來更加自然，這些活靈活現的表達方式經常出現在學生的作文和口頭表達中，這無疑增加了他們語言學習的自信心和興趣，從而促使他們更加主動和深入地參與到文學名著的閱讀中。同學們還養成了良好的語言摘錄和做批注的習慣，在閱讀過程中摘錄精美的語言，撰寫簡短的英文小評論已經成為學生閱讀過程中的習慣，這對提高學生的語言運用能力是終生受益的。一位學生說文學名著閱讀在讀和寫的方面確實對他影響頗深。首先，很多敘述性、描寫性的詞匯通常會在一部文學作品中反復出現，并且一義多詞，這無疑是對詞匯量有了一個關聯性拓展。例如Frankenstein中的thrilled、marveled、grief、agitated等一系列有關心情描寫的詞匯。當熟悉掌握這些詞匯后，會自然而然地運用到寫作中，同時也會借鑒與學習作品中出現的語法與句型，豐富原有文章。
2．自主探究、合作分享，養成學習能力
學習能力尤其是自主學習的能力在文學閱讀中得到了充分的培養。文學圈閱讀模式充分激發了學生的自主學習能力，從他們組建小組，小組合作完成學習任務到小組展示無不體現了自主、合作、探究的學習能力的培養。下面是訪談中幾位同學對文學圈這種閱讀模式對培養他們學習能力的闡述，這些能力不僅包括自主、合作、探究等能力，而且還包括思維等能力。“文學圈不僅可以提高我們的閱讀能力，而且還可以增強團隊合作能力和同學間交流的能力，因為每位同學分享出幾個自己的觀點，匯集起來，總會有自己不曾想到的點，這可以開拓我們的思維，開拓視野，對于我們閱讀這本書會有更加深入的了解，同時對于閱讀其它名著也可以思考得更深更廣。”“文學圈的這種閱讀模式對我來說是全新的，卻也是值得嘗試的。這讓閱讀變得更像個集體的狂歡，而非個人進行的一項任務。與同伴的分享可以讓自己對文學作品的了解有個新的視野與方向，能更全面的解讀、體悟一部作品，是愉快的。在讀WutheringHeights時，錯綜復雜的人物關系以及不一樣的敘述風格讓閱讀這部作品變得格外困難，但通過課后與同學的交流，同學的人物關系圖的分享，讓自己對這部作品的線索清晰了不少。”
3．分析推斷、批判創新，提升思維品質
“高中英語文學閱讀旨在奠定學習者英語的文學素養基礎，與思維品質（分析與比較、綜合與分類、抽象與概括、批判與創新）等要素共同構成英語學科核心素養。這反映了高中英語文學閱讀與思維發展對英語學科教與學的重要意義”［9］。在文學名著閱讀的過程中，思維的培養是滲透在整個閱讀過程中的。讀前以文學基本要素（人物、情節、主題、文體、主題等等）的分析為抓手初讀，著手打造思維的底層框架。讀中討論問題的思維化：問題的設置從理解到應用、從分析到評價、從聯想到推斷、從比較到質疑等等思維活動層層深入，循循善誘，激趣引思。讀中活動的探究化（Exploringandevaluating）：探究結構和情節（Exploringthestructureandtheplot）；探究主題思想（Exploringthethemeandthewriter’sideas）；探究象征意義（Exploringthesymbolicmeanings）；探究人物特征（Exploringthecharater）等等（戴軍熔，2015）［10］；還可以運用可視化思維（thinkingmaps）降低讀本理解難度，帶動學生與文本發生多重對話，這些活動不僅有利于學生內化文學作品的語言和內容，更能培養批判性思維能力，也為讀后的創意表達與綜合評價做好鋪墊，可以說閱讀文學名著關鍵在于培養聯想思維，視覺化能力和想象他們內心的能力。
4.潛移默化、理解共情，培養文化意識
《課程標準》明確把文化意識作為基礎教育階段英語課程的總體目標之一，倡導一種具有文化視野的英語教育。文化是一個人類群體的生活方式和形態。同時也指出：“語言有豐富的文化內涵。在外語教學中，文化是指所學語言國家的歷史地理、風土人情、傳統習俗、生活方式、文學藝術、行為規范、價值觀念等。”而文學作品的閱讀是浸潤在異域文化的精神之旅，文學作品飽含作者所處的時代、所在國家的風土人情、歷史地理、生活方式、價值觀念等等信息，長期的閱讀文學作品是不論是培養顯性的文化還是隱形的文化都具有潛移默化的作用。有些文化是隱性的，如價值觀、社會制度、宗教信仰等，該文化的大部分內涵只能在該文化語境中理解。還有文化是顯性的，如歷史文化、節慶活動、日常生活方式等，可以在其他文化語境里理解。對顯性文化的教學容易在學生中引發共情，而學生對隱形文化的敏感度則需要教師的啟發和引導（施麗華，2015）［11］。例如《簡愛》是反映維多利亞時代（Victorianera）生活的典型作品，維多利亞時代是英國工業革命和大英帝國的頂峰時期，作品中描寫了當時社會面貌特別是寄宿制學校的生活，女性作為家庭教師職業的特殊性，愛情觀等等，而這些在同時代的小說《呼嘯山莊》、《大衛•科普菲爾》等小說中也集中反映出來，這些隱性的文化只有通過教師的啟發和引導，學生才能對于維多利亞時代特別是工業革命時期的社會面貌和文學特征就形成了一個整體的概念，而這些文化知識的熏陶本身不僅有助于學生對作品的深刻理解更有助于提升今后對相關時期作品的閱讀的解讀能力。
五、結語
基礎教育的基本任務是素質教育，而素質教育的核心是人的教育。文學原著閱讀不僅讓學生接觸更多真實的語言，豐富學生的文學讀寫體驗，提高了語感，而且原著的閱讀還具有特殊的思想、人文等諸方面的課程價值，能提高學生的文化意識和思維能力。更為重要的是它能改變教學方式，變接受學習為自主學習、合作學習和探究學習，提高學生課堂生活質量，促進學生精神的成長，實現從英語教學到英語教育的轉變。
作者：何澤 單位：寧波市效實中學 華東師范大學教育學部
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［11］施麗華.也談中學英語教育和學生文化意識培養［J］.英語學習，2015（12）.
第六篇：任務型英語閱讀教學應用
【摘要】
閱讀教學作為英語教學不可或缺的組成部分，其教學質量直接關系著學生英語綜合能力的提高。但從目前英語閱讀教學現狀來看，仍采用著知識型為主的教學模式，無法學生整體閱讀能力的本質性提高，這就要求改進和完善一些有效性、可行性的教學方法，進而提高英語閱讀教學整體水平。而任務型教學法就是其中之一，主要結合目前任務型教學法在教學閱讀教學應用中所存在的困境，提出優化任務型教學法的綜合策略，進而充分發揮任務型教學法在英語閱讀教學中作用和意義，整體性提高效率教學質量。
【關鍵詞】
任務型；閱讀教學
高職英語教學的主要目的就是提高學生的聽、說、讀、寫綜合能力，從學習者角度來講，學生接觸英語的第一機會就是閱讀材料。因此，通過閱可以豐富學習者的“語感”，并擴大詞匯量，從而提高英語理解和表達能力。正如Carrell(1989)所指出的:對許多學生來說，閱讀能力是二語學習四種技能中最重要的技能，在把英語作為第二語言或外語學習時更應如此。這就意味著一個學生在學校的英語學習及未來一生的英語學習中都離不開閱讀能力的提高，進而奠定了閱讀教學在學生英語學習過程中的重要地位。傳統的高職英語閱讀教學基本采取的是一種“知識型”的教學模式，過分強調教師的權威性和知識的絕對性。教師習慣于將一些英語知識簡單化灌輸，這樣就容易使教學脫離語言應用實際，使學生所形成的知識過于僵化，學生不能對知識進行靈活遷移，做到學以致用，學生沒有獨立思考、獨立探索的機會和時間，缺乏分析問題、解決問題的能力，也就逐漸失去了閱讀的興趣和激情，英語綜合能力自然得不到本質性的提高。為了能夠解決這個難題，當務之急是研究和尋找適合學生學習的閱讀教學方法。其中任務型教學法從任務的開始到結束，充分調動了學生的學習主動性和學習興趣，尊重了學生的主體性地位，讓學生全面投入學習和任務實行過程中，是高職英語閱讀教學中一種有效、可行的教學方法，但目前任務型教學法的應用和其它教學方法一樣仍存在一些問題，需要針對問題提出優化任務型教學法的綜合策略，進而發揮任務型教學法在高職英語閱讀教學中的正常功效。
一、英語閱讀教學中任務型教學法應用所存在的問題
目前，雖然任務型教學法得到了諸多高職英語教師的青睞和推崇，但從該教學方法的應用現狀來看，仍然存在著一些問題，主要表現于以下幾個方面。首先，任務布置形式單一。對于高職學生而言，學生之間的英語學習水平都參差不齊，單一的任務布置形式難以滿足不同層次學生的需求，一些英語基礎好的、閱讀能力強的學生能積極主動地參與老師布置的各項英語閱讀學習任務，而對于那些基礎較弱、能力欠缺的學生卻感到無所適從、不知所措。其次，學生合作意識欠缺。高職學生相對于本科學生而言，在英語學習主動性、積極性、自控性方面會有所欠缺，加上長期閱讀教學中知識型教學模式的影響，導致在任務型教學時缺乏必要的交流、討論和協作。許多學生在進行小組任務分配及完成活動時，還是喜歡自己思考，沒有真正意義的討論和合作，也沒有發揮小組成員團結協作的優勢，未能達到任務型教學法應用的預期效果。
二、英語閱讀教學中任務型教學法應用策略
基于上述問題，結合任務型教學法特征及高職英語閱讀教學目標，可以通過以下策略來提高任務型教學法應用效率。
（一）教師創新能力的提高。教師的創新能力對于教學方法應用的成敗起到決定性的作用，因為教師是任何一種教學創新的實施者。在任務型教學法的應用過程中要求教師，不照抄、照搬現有的教學資源，將自己的思維保持積極狀態。遇到教學問題，提出多種假設，試想用多種方式予以解決，避免思維定勢，用常規方式看問題。
（二）英語閱讀材料的選擇。結合任務型教學法特征適時地選擇閱讀材料可對閱讀教學效率的提高起到積極的推動作用，例如，形式多樣、內容豐富、圖文并茂的報刊閱讀材料，可使學生對這一國家的文化背景、風俗習慣、生活方式和時事有所了解，在提高英語閱讀能力的同時還能進一步增強他們學習英語的自信心。一般在選擇閱讀材料時，應遵循以下幾個原則：首先，長度和難度適宜。如果文章過長且生詞過多，學生難以讀懂，就容易導致學生喪失閱讀信心；而同時如果文章過短，也達不到閱讀訓練的目的，起不到任何效果。其次，文章的趣味性濃。所選文章的體裁不能千篇一律，要具有多樣性，以符合學生的身心特點，從而滿足學生的好奇心和求知欲。再次，語言的真實性。文章要貼近生活，真實反映身邊所發生的一切，這樣才能激發學生的學習興趣，并推動合理想象和思考。
（三）任務的合理設計。學生是任務型教學的主體，在學習中起主導作用。因此，教師進行任務設計時，要以學生為中心。教師要想設計出教學中適合學生學習需求的任務，應該投入大量精力、花費大量時間去了解學生的基本情況包括學生的基礎的水平、學習能力、知識結構和興趣愛好等。以學生為中心設計的任務不僅可激發學生的學習熱情，也發揮了學生的能動作用。實踐證明，學生喜歡完成與他們的學習、生活密切相關的任務，在此過程中，他們會非常興趣盎然，專心致志。學生樂于接受這樣的任務并積極參與教學活動。
（四）學生合作意識的培養。傳統的教學法不注重學生的合作學習，教師未能關注學生的團隊意識，所以有的學生不知如何與他人合作，共同完成任務，基于任務型的閱讀教學對團隊協作能力提出了更高要求，因此，教師應當培養學生的合作學習意識。合作學習能夠提供給學生更多的機會去提高和訓練自己的英語閱讀能力，并引導學生在合作前獨立思考，合作中認真傾聽，分析他人想法，共同思考，互相進步。
結語
在高職英語閱讀教學過程中，任何一種教學方法的應用都會涉及諸多環節，任務型教學的應用過程中，閱讀材料的選擇是前提，任務的合理設計是關鍵，還需對任務完成過程進行適當的組織、引導和監督，進而保證任務型教學效果的正常發揮。
作者：馬麗群 單位：南寧職業技術學院
參考文獻：
[1]嚴惠萍.探析英語閱讀課的任務型教學模式[J].新余高專學報,2006,(12).
第七篇：初中英語有效閱讀教學構建
摘要：
我國在實施教育改革之后，在英語教學中的重點內容就是閱讀教學。閱讀除了是英語當中必不可少的環節，也是英語考試當中最重要的組成部分。該文就初中英語有效閱讀教學模式的構建與運用進展進行分析，簡單介紹初中英語閱讀教學模式當中出現的問題，并提出解決問題的方法，奠定閱讀在初中英語當中的主要意義和地位，旨在為之后的英語教學提供參考。
關鍵詞：
初中英語；閱讀教學；模式構建；運用進展
隨著我國新課改教育的實施，教師對學生的教學有了新的要求。在初中英語教學當中，閱讀是學生學習英語的重點，可以提高學生的英語語言能力。因此，教師在教授初中英語的時候，要學會采取有效的手段進行英語閱讀教學，借此培養學生正確的閱讀技巧和方法，提升學生學習英語的興趣和能力。
1初中英語閱讀現狀
1.1學生缺乏學習興趣
興趣是學生最好的老師，對于初中生而言，初中的英語學習是英語學習生涯的開始和基礎，因此，為了讓學生可以主動地去學習英語，教師需要在此階段培養學生的英語閱讀興趣。但是在現在的課堂教學當中，大部分老師都忽略了這個問題，沒有正確引導和培養學生的閱讀興趣，因此，學生在進行英語閱讀的時候就會覺得枯燥乏味，學習起來也比較吃力。隨著時間的推移，英語閱讀就變成學生的一種學習負擔，因此自然就不會提升學生的英語閱讀學習能力。
1.2英語老師在教學過程中欠缺創新意識
目前教師還會采取傳統式教學模式對學生進行英語教學，教師在英語教學過程中側重于向講解語法和重點詞匯，卻忽略對學生傳播文章中的背景文化，因此，學生的視野得不到開闊，只會了解文章中的語法運用，而不會充分領略英語的語言魅力，更不會對其產生延伸，自然就不會提高學生的綜合能力。并且傳統式的教學模式當中，學生不是課堂教學的主體地位，學生對于知識的接受就處于被動狀態，自身的閱讀能力也就得不到提高。
1.3英語教學當中過度重視精讀卻不重視泛讀
初中英語學習是學生正式學習英語的基礎，因此，學生的英語閱讀水平不是很高，但是要想提高其閱讀水平就需要進行一個很漫長的過程，在此過程當中，學生要不斷地進行積累學習。但是在英語的實際課堂教學當中，教師只是側重于講解語法、詞匯以及重點段落，而沒有教會學生進行泛讀，學生的閱讀能力自然就不會得到提高，英語水平也不會得到提升。
2初中英語有效閱讀教學模式的構建
2.1進行英語語境教學
在初中英語課堂教學過程中，老師除了需要學生理解文章內容之外，還要讓學生能夠理解和體會文中作者的思想感情，因此，老師在進行英語閱讀教學的時候，一定要在其中添加語境。語境教學過程當中，語境教學的每一個因素都會影響學生對文章的理解，語境中每一處的變化都會在文章的意義變化中得到體現。在英語語境教學過程中，學生通過語境能夠對文中的詞匯含義進行推測，并大膽發揮聯想概括文章的主要內容，這樣的教學模式除了節省了查閱詞典的時間之外，還提升了學生的思維能力和對文章的整體把握能力。
2.2精讀與泛讀相結合
在初中英語有效閱讀當中，精讀和泛讀同樣重要，只有將二者相結合，才能最大程度地促進初中生對英語的有效閱讀。學生在對英語閱讀進行精讀的時候，可以選擇教材內容，通常而言，教材的內容和教學大綱的內容相吻合。所以，初中英語教材要在教師手中發揮作用，要讓學生在學習到語法和詞匯的同時，還可以對文章進行熟練誦讀，舉一反三；學生在對英語閱讀進行泛讀的時候，教師是學生閱讀過程中的引導者，教師可以向學生推薦與其發展相適應的英語讀物，同時也可以向學生推薦一些趣味性的英語讀物，讓學生能在這些英語讀物中學習到新詞匯、新語法以及新的句型，提高學生的英語閱讀水平。
2.3注重學生良好閱讀習慣的培養
在英語閱讀過程中，學生的閱讀習慣決定著學生的學習效果，但是對于初中生而言，接觸英語的時間并不長，所以，教師在進行英語閱讀教學的時候，除了需要保證英語的連貫性，并且在閱讀的過程中，不能將其中的單詞和句子拿出來講解，而是要結合文中的上下文進行理解，學生能夠快速找到文章主旨，理解文章的中心思想，更能夠通過作者給的信息理解作者的中心思想。
3閱讀前的準備
對于初中生而言，接觸英語的時間并不長，因此做好閱讀前的準備至關重要，并且在準備的過程中，學生可以知道自己閱讀的目的，激發學生的閱讀興趣。老師在學生英語閱讀的過程中進行引導，讓學生理解文章的英語背景知識，幫助學生樹立閱讀的自信心。在進行英語閱讀的過程中，教師要教學生學會閱讀的技巧。閱讀的技巧包括開始閱讀和仔細閱讀，并理解同怎樣的閱讀能夠快速地了解文章中的有效信息。在英語的有效閱讀過程中，教師可以給學生提出問題。問題要具備創設性，學生通過老師提出的問題展開討論，從問題當中找出自己對閱讀的解題思路和想法，并且和學生之間分享自己的解題技巧，這樣的閱讀方式不僅可以提升學生的理解能力，還可以加強學生的語言能力。學生在進行閱讀之前，學生可以對文中的單詞進行提前熟悉，這樣就避免英語閱讀過程中出現吃力的情況。詞語是組成句子的基礎，而句子的完整性決定了文章的連續性，因此，為了不閱讀學生的閱讀興趣和閱讀質量，學生需要首先學習詞匯，這樣才可以提高學生英語閱讀的整體閱讀速度。
4閱讀中的理解
在英語閱讀教學過程中，教師是學生英語閱讀的引導者，教師的教授經驗能夠幫助學生更好地去理解文章的主題思想，解決學生可能遇到的閱讀問題。另外，不同的閱讀材料可以采取不同的閱讀方法和技巧進行閱讀。比如，當文中出現篇幅長的文章，教師可以教學生先利用掃讀的方式進行閱讀，并對文章中的重點信息進行概括，比如文中的人物、時間、地點等信息，如果文章最終是想學生體會文章的總結性內容，教師就可以教學生采取略讀的方式進行閱讀；如果文章最終是想學會體會文章的中心思想，教師就可以教學生采用精讀的方式進行閱讀。但在閱讀的過程中，教師可以限制學生的閱讀時間，讓學生帶著問題去閱讀，借此提高閱讀的有效性。
5閱讀后的總結
學生在閱讀過程中會遇到各種各樣的問題，而教師可以幫助學生在閱讀后總結問題，比如學生在閱讀過后，可以在老師幫助下開展小組討論，把彼此的問題提出來，互助學習，并且相互交流閱讀過程中的閱讀技巧和解題技巧。另外，要想提高學生的有效閱讀能力，就需要加強專題類文章的閱讀訓練，提高學生對相似文章的解題技巧。如果在英語閱讀過程中遇到了一些美文，教師可以幫助學生進行閱讀，然后讓學生用自己的話語描述出來，這樣不僅可以提高學生的語言組織能力，還可以幫助學生理解文章的結構，熟悉進而理解文中的重點句型和詞匯。對于在閱讀過程中出現的重點詞匯和重點句型，教師可以進行反復講解，讓學生能夠加深印象。在閱讀時，學生要學會對閱讀材料進行總結和分類。英語閱讀可以分為兩大類，一類是科普類閱讀；一類是記敘文閱讀。所以不同類型的閱讀方式需要采用不同的閱讀技巧進行閱讀，但教師的主要目的就是引導學生利用各種技巧進行閱讀。
6讀后讀
讀后讀指的是教師通過指導學生閱讀來訓練學生的閱讀技巧。在技巧的培養方面，教師可以通過以下幾個方面進行：第一，整體理解能力。學生首先要對文章進行整體把握。理解文章的內在聯系對文章的結構進行劃分，然后了解各個段落的大意，通過圖表或者其他方式表現出文章的思路。第二，研讀能力。學生的研讀能力是通過學生對文章的深層理解，進而更好地理解作者的觀點和精神，而在此過程中，教師的作用就是協助、點撥和啟發。
7結語
我國的新課程改革需要學生具備更高的綜合素質，初中英語是學生正式學習英語的基礎，因此教師需要對其進行語境訓練。增強文章的精讀和泛讀，構建有效閱讀教學模式，使得學生養成良好的英語閱讀習慣，進而提高初中生的英語閱讀水平，提升初中生的英語閱讀教學質量。
作者：馬宏宇 單位：天津市武清區楊村五中
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