前言：尋找寫作靈感？中文期刊網用心挑選的英語閱讀教學現狀分析(8篇)，希望能為您的閱讀和創作帶來靈感，歡迎大家閱讀并分享。
摘要
《英語課程標準》對中學生的英語閱讀提出了明確的要求，閱讀對學生的成長起著重要作用，但甘南藏族自治州農村的中學生英語閱讀教學現狀不容樂觀。筆者根據目前甘南藏族自治州農村的中學生英語閱讀實際存在的問題，針對性地提出了相應的對策，為促進少數民族地區農村中學英語教學的發展助力。
關鍵詞
農村中學；高中英語；閱讀教學；現狀與對策
閱讀是中學英語教學活動中最重要的內容，是激發學生學習興趣、培養學生英語交際能力不可或缺的一部分，它對于開闊學生視野、發展學生智力以及提升學生全面素質具有極其重要的意義。新課標要求中學生要具備獨立閱讀的能力，學會制定自己的閱讀計劃，閱讀各種類型的書籍。通過大量閱讀，可促進學生的閱讀能力和英語水平的提升。但在教學中，不難發現農村中學的英語閱讀出現淡化與茫然。因此，我對部分學生進行了關于課外閱讀的調查研究，發現了中學英語閱讀教學中存在的問題，并提出了相應的對策。
一、中學英語閱讀教學中存在的問題
1．閱讀技能欠缺，閱讀教學模式單一。
許多教師在上閱讀課時，往往采取與學生一問一答的方式且僅局限于對閱讀材料字面上的理解，讓學生回答的問題大多是教材中的問題，其認為生詞解釋清楚了學生就自然會懂得文章的意思，而學生仍然處于被動應付的局面，這顯然不利于培養學生的發散性思維和發揮學生學習的主動性。因此，教師只有學習并掌握了英語閱讀理論，了解英語閱讀模式及閱讀技巧等基本知識后，才能從理論高度審視和調整教學方法，進而傳授給學生相關經驗，有效地指導學生進行閱讀。
2．忽視對學生思維能力的培養，課堂活動缺少對學生智力上的挑戰和情感上的互動。
有的教師受傳統英語閱讀教學觀念和教材的影響，把閱讀教學僅僅看成是語言點的講授，對于學生多種思維能力和理解能力的培養認識不足，對掌握各種閱讀技能的閱讀教學目標認識不足，以為只要多讀、多做閱讀題、增大詞匯量，學生的閱讀能力就會自然而然地得到提升;有的教師缺乏閱讀策略指導和點撥篇章語言特征的意識，忽略了對閱讀難度的預測;而有的教師忽視在閱讀教學中對學生思維能力和智力情感的點撥指導，使學生失去深入理解英語文章文體特征、表達習慣和文化差異的機會，導致學生出現思維僵化、閱讀興趣降低、閱讀理解出現障礙等眾多潛在問題。
3．學生不良閱讀習慣沒有得到及時糾正。
我在實際教學中發現，很多學生有不良的閱讀習慣，如有的學生“回視”現象嚴重;有的學生“指讀”;有的學生閱讀時愛出聲不能做到默讀;有的學生精力不能集中，有各種習慣性小動作;有的學生喜歡咬文嚼字，遇到不會的生詞就立即去查，等等。這些不良習慣嚴重影響了學生的閱讀速度和質量，但往往沒有得到教師的重視，它們被認為只是學生學習態度不端正和個人學習習慣的問題。
二、對策
1．設計目標明確的課堂教學活動。閱讀是讀者從各種材料中獲取信息從而主動構建意義的過程，閱讀是一項智力活動，也包括心理情感的認知活動。只有在這個高度上認識閱讀教學的意義，教師才能在閱讀教學中通過有機地選擇和使用各項閱讀技巧，幫助學生發展智力，提高閱讀水平。而教師訓練學生的閱讀技能、指導其閱讀策略、設計相關活動都應該在閱讀教學的三個階段有所體現:
(1)讀前。首先，用多種方式引起學生的好奇心和欲望，啟發學生對文章的預測和聯想。同時，讓學生知道閱讀的目的、背景材料，提示文章的體裁，讓學生運用不同體裁的相關方法去展開閱讀。此外，教師應預測并掃除部分在閱讀中學生可能遇到的障礙。
(2)讀中。用多種方式維持學生注意力，觀察并糾正學生不良的閱讀習慣，提高其理解力，激發其思考力，從而讓學生能夠通讀全篇，掌握情節，避免歧義，抓住細節。同時，學生可以積極思考、判斷，采取全班、小組、同桌交流等形式進行互動。
(3)讀后。首先，設計具體任務和練習，引導學生理解、總結和表達文章的中心含義、篇章結構和語言意義。其次，問題和活動設計不應拘泥于教材本身和傳統的固定模式，形式可以多樣，設計有潛在難度的問題。最后，點撥語篇、語法、詞匯的主要特征，讓學生加深對所學語言的印象。
2．加強跨文化意識的培養。
英語是一門語言學科，語言有豐富的文化內涵，不僅是最重要的交際工具，也是最重要的文化載體。語言知識和語言技能是語言運用能力的基礎，而跨文化意識是正確使用語言的保障，因此跨文化意識的培養應受到更多的關注。在教學實踐的讀前導入過程中，教師可以提供豐富的背景資料拓展學生的視野，補充其文化常識，激發其閱讀興趣。
3．強調端正學習態度，督促改正不良閱讀習慣。
閱讀理解是一個復雜的認知心理過程，在閱讀過程中，心理因素一直起著十分關鍵的作用。學生在做閱讀理解時往往心理不夠穩定，解題輕率浮躁，缺乏信心、耐心，甚至焦慮煩躁。這些心理因素會導致學生不能明辨主題、不能把握脈絡，以及理解的深度、廣度不夠，等等。并且，這些心理因素往往是前文提到的學生的一些不良閱讀習慣的真正內在原因。
總之，教師應努力盡量緩解學生對英語閱讀的焦慮心理，積極引導學生提高閱讀興趣，并注意糾正學生的不良閱讀習慣。同時，要讓學生把注意力放在整篇文章上，不要過多地考慮每個詞或短語的意思，遇到與信息無關的生詞要跳過，不要在這些詞上過多地浪費時間和精力。但是，若遇到與信息有關的生詞，要盡量根據上下文關系或構詞法知識去猜測其含義，最好不要查閱字典或參考書，以養成獨立思考的習慣。
作者：張建剛 單位：甘肅省臨潭縣第一中學
第二篇：英語閱讀教學批判性思維能力培養
【摘要】
英語多文體閱讀課程是翻譯專業開設的特色閱讀課程，旨在擴大學生的認知視野，增強學生的分析與思辨能力，豐富學生的英語知識儲備。在閱讀教學中培養學生的批判性思維能力，能夠有效地提升學生的閱讀理解和思考能力，提高課堂教學效果。本文首先介紹了批判性思維和批判性閱讀，進而分析了英語多文體課堂培養批判性思維能力的策略及閱讀教學對翻譯專業學生語言技能發展和批判性思維能力培養具有重要意義。
【關鍵詞】
批判性思維能力；英語多文體；閱讀教學
1批判性思維與批判性閱讀
批判性思維(criticalthinking)的概念可謂中說紛紜，美國哲學家和教育家、現代批判性思維之父杜威將批判性思維中的“反思”定義為：對自己的一種信仰或所偏好的某種知識形式，從其所依存的基礎上和可能得出的結論上，進行積極的、持續的、仔細的審視。國內學者劉儒德認為批判性思維是指對所學的東西的真實性、精確性、性質與價值進行個人的判斷，從而對做什么和相信什么做出合理決策。（劉儒德,2000）由此可見，批判性思維方式既要思考，又要批評否定，即揚長避短。要做到取其精華，取其糟粕，就需要有較強的信息深層次的處理能力，包括分析，辨識、評價，進而開展合理的、準確的判斷和推理。英語閱讀分為三個層次：表層理解(literalcomprehension)、深層理解(inferentialcomprehension)和評價性理解(criticalcomprehension)。表層閱讀理解相近于傳統的閱讀理解，只需理解字面意義即可；深層理解要求能夠正確地推斷出字里行間的引申意義，也就需要深度閱讀；評價性理解要求讀者閱讀之后開展思考，針對閱讀內容產生自己的評價觀點。當前較多學生的閱讀僅僅停留在表層理解，尚不能對閱讀內容做出分析和評價。所謂批判性閱讀就是對閱讀內容的較深層次的理解、分析和評價，在閱讀的過程中不斷提出疑問，尋找答案，進行推理。綜上所述，批判性閱讀是指在閱讀過程中進行批判性思考，追求更深層次的理解。因此，批判性思維能力與批判性閱讀是緊密聯系的。
2翻譯專業英語多文體閱讀教學
翻譯專業旨在培養博聞強識的應用型翻譯人才，翻譯學科的建設是由翻譯理論、翻譯實踐和翻譯批評三大支柱共同組成。翻譯批評是連接翻譯理論和翻譯實踐的橋梁，是選取一定的翻譯標準對譯作進行分析，評價優劣的判斷過程。開展翻譯批評需要批評者具有準確的、客觀的評價體系及思想，因而離不開批判性的思維能力。因此，批判性思維能力應當是翻譯專業學生必不可少的一項技能。英語多文體閱讀課程給學生提供了閱讀和思考的鍛煉機會，教師應該改革傳統的強調語言積累的閱讀模式和答題的閱讀目的，引導學生采用新的閱讀方法，激發學生的批判性思維能力。英語多文體閱讀課程開設于翻譯專業二年級，針對翻譯專業的特點，強調深層次、廣范圍的閱讀和思考，拒絕傳統的快餐式閱讀，倡導批判性的閱讀，提高學生的思辨能力。只有思維敏捷、博聞強識，才能在實踐中做到靈活表達，增強翻譯應變能力。該課程選取不同文體，不同風格的經典閱讀篇章，包括文學類和非文學性的文本，選材廣泛，思想性強。在閱讀思考的基礎上引導學生進行文體特點分析和譯文賞析，以讀為主，旨在擴大學生的認知視野，增強學生的分析與思辨能力，豐富學生的英語知識儲備。
3批判性思維能力在英語多文體閱讀中的培養策略
首先，在閱讀教學中培養學生的批判性思維能力離不開良好的課堂氛圍，鼓勵學生進行提問和質疑。心理學家羅杰斯認為，“成功的教學依賴于一種真誠的理解和信任的師生關系，依賴于一種和諧和安全的課堂氣氛”。中國學生在課堂上極大地缺乏發言的主動性，經常站起來低頭不語。這這種情況下，教師應當想方設法營造一個和諧的交流環境，使學生能夠放松地自由發言，不考慮對錯。在這一過程中，學生因自身基礎和學習能力的差異，發言和提問的焦點有所差異，教師應當鼓勵大家暢所欲言，各抒己見，互相質疑，互相學習進步。提問的過程就是一個學習的過程，而主動提問和質疑便是學生積極思考的過程，大家自己發現信息，交換觀點，進行思想的碰撞，產生新的想法。學貴質疑，在此過程中，學生的閱讀能力和思考能都會得到提高。其次，教師應當合理設計教學過程，使學生的閱讀和思考都有著明確的目標，課堂有序進行。課前，要求學生預習閱讀材料，通過初步閱讀文本，了解內容，查閱生詞，完成表層理解的過程；引發學生的好奇心，搜集背景知識，調動頭腦的認知信息。閱讀課上，教師應引導學生展開深度閱讀，將文章置身于寫作背景當中，充分體會作者的寫作意圖及寫作風格，提出疑問并思考，對文本的結構和主題進行分析和總結，有條理地羅列出文本的主要觀點和論證手段，清晰地再現文本結構；其次，開展分組討論，鼓勵學生認真反思各自觀點并用事實加以證明；引導學生展開友好辯論，互相反駁，在論證的過程中深化的對論題的思考和理解。課后，補充相關閱讀，學生可閱讀同一主題的不同觀點，進而產生思考，評價優劣，形成自己的想法和觀點。最后，開展效果評價。效果評價應體現多向度，嵌入式，重過程、點面結合、形式多樣的特點（鐘志賢，2007:223）。評價過程由教師和學生共同參與；評價方式不僅要多樣化更應當兼容主觀和客觀因素，主要包括讀書報告、同學評價和自我評價、期末考試三個部分。其中讀書報告鼓勵學生表達自己內心想法，議論言之有理即可成立，評價標準以學生的總結概括能力和分析能力為主；同學評價和自我評價要求評價主體根據學生課堂討論發言及課堂參與情況進行評定，具有一定的主觀性，但又相互牽制，相互影響，較大程度地做到了公平；期末考試是量化學習效果的一種行之有效的評價方式，具有客觀性，能夠檢查學生是否真正掌握并能靈活應用所學閱讀策略。三種評價方式相結合，綜合學生的課堂表現，能夠體現學生批判性閱讀的效果。
4結語
批判性思維能力是翻譯專業學生不可缺少的技能之一，英語多文體閱讀課堂為培養學生的批判性思維能力和批判性閱讀能力提供了良好的環境和條件。“傳統閱讀教學強調語言知識的獲得，常常是教生詞、講語法、做翻譯，這使學生誤認為閱讀只是學習語法和詞匯，難以把握文本的深層含義，缺乏整體分析和鑒賞能力。”(唐光杰,2009:183)教師在改革傳統的閱讀教學理念的基礎上，以學生為課堂教學活動的中心，引導學生進行深層次的閱讀，鼓勵學生積極提問和質疑，重視對篇章中心思想的把握和評價；能夠鑒賞或反駁作者觀點并舉例證明；在擴大閱讀視野的同時培養完善的批判思維體系。
作者：魏婷婷 單位：黃岡師范學院外國語學院
【參考文獻】
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［4］鐘志賢.信息化教學模式[M].北京師范大學出版社,2007.
［5］朱新稱.大學生批判性思維培養:意義與策略[J].華南師范大學學報,2006:62-64.
第三篇：大學英語閱讀教學的微信探析
摘要：
新媒體微信在融入大學生生活的過程中，也以其自身的優勢為教育、教學工作的開展提供了良好的機遇。從微信的功能出發，闡述其在大學英語閱讀教學中運用的優勢，從而充分利用微信設計英語閱讀教學活動，有效地促進大學英語閱讀教學。
關鍵詞：
微信；大學英語；閱讀教學
一、引言
隨著世界經濟一體化的發展，社會對人才培養的要求進一步提高，隨之對大學生的英語能力和大學教師的英語教學，尤其是大學英語閱讀教學提出了更高的要求。然而，受到時間和空間的限制，目前的大學英語閱讀課往往內容形式單一，教師至今仍在沿用傳統的教學方法，學生抱怨閱讀課中學到幾個單詞和語法知識以外，收獲較少；此外，閱讀課中缺少學習伙伴的支持和教師的幫助，學生往往難以維持其長期的英語閱讀熱情。如此種種，造成目前大學英語閱讀課“開頭熱鬧，結尾慘淡”的現狀。近幾年，新媒體微信不斷地滲透到學習領域，給教育帶來空前的影響。[1]面對大學英語閱讀教學現狀以及90后數字時代的大學生群體，如何把微信“引進”大學英語閱讀教學中來，給學生提供更加豐富的閱讀材料以及閱讀體驗，引導學生進入到富有時代特色的英語閱讀中去，從而切實提升大學英語閱讀教學，是我們亟待解決的問題。
二、微信平臺在大學英語閱讀教學中的優勢
微信是騰訊公司推出的一款手機聊天軟件。通過網絡，微信可快速發送語音短信、視頻、圖片和文字，并且支持多人群聊。微信使得社交突破過去傳統的文本傳輸，而以圖片、文字、聲音、視頻的富媒體形式傳播，更加便于分享用戶的所見所聞。同時，用戶還可以通過微信的“朋友圈”功能，通過轉載、轉發以及“@”功能來將精彩內容分享給好友。對于數字一代的大學生來說，微信使用任何功能都不會收取費用，并且集現有通訊方式眾多優點為一體，突破了單一通訊工具的局限性，迅速被大學生們所接受，并已融入他們的生活。有學者通過調查發現：目前全國有84%的大學生使用微信；有58%的大學生每天微信在線0-6小時。[2]微信在大學校園中的快速普及，極大地影響了大學生的校園生活，也逐漸改變了他們以往的學習方式，大家總想抓住那么點間隙時間來通過微信進行相關閱讀，這給傳統的大學英語閱讀教學帶來了新啟示，即我們完全可以將微信引入到大學英語閱讀教學中去。微信輔助大學英語閱讀教學將有以下優勢：
（一）培養學生自主閱讀興趣，延伸閱讀課堂
目前大學英語閱讀課堂上，教師機械的講解，學生一味的追求對錯，整個課堂乏味無趣，好比一潭死水。學者仲曉天（2009）一針見血地指出大學英語閱讀課堂上學生主觀存在厭倦閱讀材料，認為學習只是修讀完學分而態度不積極。[3]此外，英語閱讀課時有限，在有限的課時內，教師無法及時掌握學生的學習情況，更無法顧及學生學習的差異性。有了微信，這一切都不是問題。教師可鼓勵學生通過微信檢索功能檢索最新英文報紙、雜志等富有時代感的多樣化閱讀材料來閱讀，激發學生英語閱讀的積極性和主動性；教師也可根據社會熱點選編相關閱讀材料，通過微信群或者公眾號推送給學生，讓學生課下進行閱讀訓練，課堂上再進行回顧，逐漸培養學生的自主閱讀興趣；教師還可將閱讀課堂上未來得及完成的教學內容發送到微信學習群上，學生通過微信完成學習，與此同時，學生在學習的過程中也可以隨時向老師提問。這樣一來，不受時間地點的限制，英語閱讀課堂被無限延伸。
（二）共享英語閱讀資源
眾所周知，我國大學英語閱讀教材知識陳舊、內容與社會脫節、版式語言風格與90后大學生的閱讀心理有很大差距。大學英語閱讀課主要內容是要求學生閱讀教材課文、完成課后練習題方式來學習，這種學習方式往往事半功倍。英語閱讀不僅只是教材中篇章的學習，還需要學生不斷擴大閱讀量選擇那些生動、有趣、富有吸引力而又能啟發心智的閱讀材料來閱讀。在微信平臺上，學生選擇閱讀材料的自由很大，他們可以通過互聯網媒介查找那些可讀性強、容易讀并且有助于擴大自己知識面的英語國家政治、經濟、文化等方面的文章來閱讀，也可以通過訂閱公眾微信號的功能，訂閱相關英語報刊雜志，從而開闊自己的閱讀視野，提高文化修養。最便利的是學生可以充分利用微信朋友圈分享鏈接功能，將各自多元化的英語閱讀資料優化整合與共享，學生之間可以進行充分的閱讀交流與互動，共同提高閱讀能力。
（三）提供移動學習支持，拉近師生距離
高校的大學英語閱讀教學課堂通常為流動教室，教師與學生面對面交流很少，但在微信平臺的技術支持下，教師隨時可以將各種閱讀材料發送給學生，學生可以充分利用碎片化的時間進行英語閱讀，并且在閱讀過程中隨時可以和老師互動。教師通過微信可以設置一些英語閱讀競賽與活動，如四六級閱讀競賽、雅思閱讀競賽等，通過微信的語音功能，學生和教師一同參與到閱讀活動中來，及時交流與溝通，在活動中提高學生閱讀能力和實際應用英語的能力。在一定程度上，微信使得教師與學生之間的閱讀交流與溝通更加便利，拉近了教師與學生的距離。
三、微信輔助大學英語閱讀課堂教學活動設計
教師導入微信平臺，創建一個英語閱讀微信群，要求相應閱讀班同學加入微信群，教師與學生互相加為微信好友并彼此關注。微信輔助大學英語閱讀課堂教學活動可分為三個環節：課前預習，課中互動，課后反饋與鞏固。在這三個環節中，師生之間的微信交流都是雙向的。教師在上課前將預習內容，教學目標，背景知識等通過微信公布出來，學生登陸微信后就能了解本次閱讀課的重難點，并對教師發表的預習任務作出回應。教師在選取閱讀材料時，應該考慮學生的實際英語水平，把握好難易度。閱讀任務最好有時間限制，要求學生在規定的時間內讀完材料。布置的閱讀任務形式可靈活多樣，如參與討論、回答問題、寫讀后感、翻譯等。在課中互動這一環節，教師根據微信中學生對閱讀任務的完成情況進行互動討論或者答疑互動。教師結合閱讀課教學內容設置一定的主題討論，如一個社會熱門話題，一個不同的觀點，一個有異議的語法現象，一則不同的翻譯等等，要求學生用英語進行討論，教師參與討論并適時指導、監督。學生在充分自由討論的過程中，將閱讀所學的相關知識盡最大可能的輸出。在最后的課后反饋與鞏固環節，通過投票反饋、私信交流、微信在線聊天等活動，教師可以了解學生對閱讀材料的興趣，及時補充相關內容，優化教學思路，改善教學方法。教師也可以通過私信交流和在線聊天得知學生在閱讀學習中遇到的問題，將問題及時歸類，通過課堂或者微信進行有針對性地講解，進一步鞏固學生所學知識。
四、微信在大學英語閱讀教學運用中的注意事項
新媒體微信有著無可替代的便捷性與及時性的特點，它給大學英語閱讀教學提供了一種全新而高效的模式。但是，微信運用于大學英語閱讀教學過程中也存在一些問題，我們需揚長避短，以保證大學英語閱讀教學正確、高效地開展。
（一）提高教師運用新媒體的能力
目前英語教師對信息技術的掌握能力與獲取信息的能力與90后數字一代大學生存在不對稱性，年輕大學生對網絡技術以及新媒體微信的掌握程度，獲取信息的能力往往會強于教師尤其是廣大的中年及以上年齡的大學英語教師。[4]嚴峻的現實考驗要求我們教師必須不斷學習，提高自身運用微信的能力，更好地讓微信在大學英語閱讀課堂中得到合理運用。
（二）必須以課堂教學為主，微信利用為輔
將微信平臺引入大學英語閱讀教學，巧用微信使其成為學生自主、交互閱讀學習平臺，是網絡教育環境下大學英語教學新形勢的體現。但微信無法全面替代傳統閱讀課堂教學，我們必須以課堂教學為主，微信利用為輔。同時，為防止偏離主題、學習流于形式等，教師應適時約束、監督并規范學生的微信行為。[5]
（三）微信輔助大學英語閱讀對教師、學校提出新要求
微信應用于大學英語閱讀教學加深了師生之間聯系，但也侵擾到教師的課下生活，如何從教師角度出發，采用合理的激勵機制讓老師發自內心配合這種學習方式有待探索；要想充分利用微信輔助大學英語閱讀的功能，網絡連接的便宜和便捷是學生普遍追求的目標，這對學校的手機上網速度以及學校的無線網絡覆蓋提出了新的要求。
五、結語
即時通訊的迅猛發展給大學英語閱讀教學帶來了新的機遇，將微信這個全新的交流平臺引入大學英語閱讀教學中，進一步拓展了閱讀教學，在發揮學生的英語閱讀主觀能動性方面充分體現出其獨特性和優越性。同時，微信優勢在英語閱讀教學中的發揮也給廣大英語教師帶來了新的問題與挑戰，利用新媒體微信全方位輔助教學成為他們的必修課，作為大學英語教師，不但要時刻注重專業知識與教學技能的提升，還要努力學習和掌握新媒體新技術，適應網絡化所帶來的英語教學方法和教學手段的變化，促進大學英語閱讀教學穩健發展。
作者：扈啟亮 單位：長沙理工大學外國語學院
注：
本文系“湖南省教育科學規劃課題的研究成果，項目編號：XJK015BGD073”
參考文獻：
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第四篇：初中英語閱讀教學多樣化設計
摘要：
初中英語閱讀教學需要多樣化設計，教師要靈活選擇閱讀內容，多方指導閱讀方法，根據學生的個體差異分層設計閱讀任務，滿足不同程度學生的個性需要，以取得更好的閱讀效果。
關鍵詞：
初中英語；閱讀教學；多樣化設計
初中英語閱讀是課堂教學的重點，引導學生愿意閱讀并指導學生學會閱讀是初中英語教師的重要教學任務。在課堂上，教師主要教讀新單詞，講授語法的運用，對教材中的對話閱讀往往都安排在課下進行，閱讀也便成了學生的自覺行為。因為閱讀是不能呈現在紙面上的，所以學生往往在閱讀上“偷工減料”。教師要求讀三遍，學生可能就只讀一遍。讀一遍和讀三遍的效果有著明顯的不同，教師要想辦法刺激學生的閱讀欲望，指導閱讀方法，逐步提高學生的閱讀能力。
一、閱讀內容多樣化，滿足不同學生需要
每名學生都有自己的個性，學生的興趣點不同，所以教師要為學生提供豐富多彩的閱讀內容，以滿足不同學生的需要。初中英語閱讀材料可以是配套教材的閱讀材料，也可以是從報紙、雜志中挑選的英語短文，還可以是英語繪本故事，甚至一些新聞材料也可以作為學生的閱讀材料。體裁多樣的英語短文可以拓展學生視野，豐富學生知識。例如，班里有名學生非常喜歡閱讀英語笑話，自己讀懂后常常會大笑一場，還能為其他學生解讀，并樂在其中。學生在自己的英語世界里解讀、探究，其閱讀理解能力將會不斷提高。在牛津譯林初中英語教材中，每個單元之后都有類似的文章閱讀。教師可以根據每個單元所學的語法知識為學生挑選類似的文章。例如，在教PastandPresent這一單元內容時，教師可以收集一些有趣的小故事，如Akeepdog，Theoldcat等故事的敘述時態就是過去時，能有效鏈接本單元所學的內容。教師還可以向學生提供他們比較熟悉的童話小故事，如Cinderella，Thewildswans等。因為學生對故事中的情節比較熟悉，在閱讀時可以根據故事大意猜測陌生詞匯的意思，減少閱讀障礙。學生對于自己喜歡的內容，閱讀時會更用心，會收獲更多的閱讀體驗。
二、閱讀方法多樣化，體驗英語閱讀樂趣
閱讀方法指導有利于學生在英語閱讀時有章可循。學生學會閱讀，就可以感受到閱讀的快樂。初中生在閱讀中容易出現的問題是“回讀”，因為語段中陌生的詞匯比較多，學生在閱讀時一遇到障礙就會停下來仔細研讀，或是回過頭尋找可以提示的詞匯，從而影響閱讀速度。在閱讀中，教師要教會學生猜詞，根據上下文的意思或者詞匯的前綴、后綴等猜測詞匯的意思。學生還可以結合自己的學習感受與生活體驗推測比較熟悉的詞匯或詞組的意思。教師要指導學生在閱讀時應先了解文章的大意，對不影響大局的詞匯不必仔細斟酌。對文中的細節，學生可以根據教師的問題提示，對文章再做詳細解讀。教師還可以教給學生邊讀邊記的閱讀方式，在課外閱讀時能碰到很多名言警句，如能及時摘抄、積累則有利于學生寫作水平的提高。如牛津譯林英語八年級下Unit3Onlinetours，學生在閱讀這篇文章時可以結合自己的體驗，猜測文章中的陌生詞匯。在讀到“SimonandDanielaretalkingaboutthedifferentusesofcomputers.”時，學生可以先討論自己平時運用計算機所做的事情。如chatwithfriends,dowordprocessing,playgames,searchforinformation,sendingandreceiveemails,watchvideos等，結合自己運用計算機的體驗，在閱讀文章時就可以減少很多障礙。“processing”，學生不認識，根據詞組中的“doword”可以推測該詞匯的意思是“文字處理”；“emails”，學生在平時操作計算機時經常會碰到，所以很容易了解與之相關的詞組意思是“發送或接收電子郵件”。這樣，學生綜合各方面的信息，可能更容易地解讀文章的主題內容。
三、閱讀任務多樣化，分層設計合理評價
閱讀內容豐富多彩，教師要設計多樣化的閱讀任務，讓每名學生都有相應的閱讀收獲。如對于基礎能力比較差的學生，教師只要求學生能順利讀懂文章，并概括文章的主要內容即可；對于基礎能力相對高一些的學生，教師在設計任務時要提高要求，要求學生把每一段的內容都概括出來，以培養學生的概括能力和總結能力；對于英語學習程度較高的學生，教師可以要求學生不但要理解文意，還要領會文章的主題。閱讀性的參考任務有知識性任務、能力性任務、拓展性任務，教師在布置任務時可以分層安排，選擇難度不同的文章進行分層布置。在評價時也要根據學生的能力層次進行評價，以更好地激發學生的學習熱情。如牛津譯林英語八年級下Unit4Agoodread，本課講的就是閱讀問題，所以教師可以通過調查統計的方式，了解學生喜歡什么樣的閱讀內容，采用怎樣的閱讀方式。對于本單元的教材閱讀，教師要根據學生層次設置不同的問題，或者根據閱讀能力設置不同的閱讀任務。如本課的閱讀問題可以設計為：(1)WhatisDaniel’stypeofbook?Why?(2)Whatishereadingnow?(3)WhatdoesSandyliketoread?(4)Whatbookdoesshethinkisgreat?Why?A層次的學生能力較強，需完成四個問題；B層次的學生，只需完成三個題目即可；C層次的學生，完成其中的兩個問題即可。這樣，每名學生都可以量力而行，完成自己的閱讀任務。
四、閱讀活動多樣化，多方擷取提高能力
學生閱讀可以選擇多種渠道，如與文章內容相聯系的，與所學詞匯和句型相似的，閱讀時可以減少很多難度。教師可以利用多媒體為學生播放雙語影視短片，學生在生動立體的電影短片中可以模仿影片中人物的語氣、語調，閱讀時再加上自己的感情，加深對文章內容的理解。學生在聽讀過程中還可以形成一定的語感，有效幫助學生提高閱讀能力。課后，教師要鼓勵學生閱讀大量的英語報刊，閱讀不同題材的文章，從而開闊學生視野?！队⒄Z閱讀報》上還有閱讀訓練題，教師可以及時安排實踐訓練，以檢驗學生的閱讀水平。如牛津譯林英語八年級下Unit2Travelling，教師可以利用多媒體課件為學生展示世界各地的美麗風光，同時在圖片的旁邊用簡短的語句進行介紹。如“LittleMermaid,LeaningTowerofPisa,TheSydneyOperaHouse,GreatWall,StatueofLiberty,TowerBridge.”按照教材中的圖片順序展出，學生借助圖片閱讀相對應的介紹，就猶如身臨其境，這種閱讀的感受會更加深刻。教師還可以鼓勵學生借助“小練筆”，提高學生的閱讀能力，如模仿本單元教材中的句型，寫一寫自己熟悉的名勝風景，向別人介紹景色特點等。這樣，學生可以把所學句型及時運用于實際表達，實現學以致用。初中生英語閱讀能力的提高，需要教師組織多樣化的閱讀活動，選擇多樣化的閱讀材料，讓學生博采眾長。靈活多樣的閱讀方式，可以有效激發學生的閱讀興趣，即使英語學習成績不高的學生也能在簡單的閱讀中喜歡上閱讀，找到自信。培養學生的閱讀能力是初中英語教學的重點。教師要把教材閱讀放在課堂上進行，監督學生完成閱讀任務。初中生要養成閱讀的好習慣，在閱讀中不斷積累英語知識，豐富自己的知識儲備。
作者：周卉君 單位：江蘇省蘇州高新區實驗初級中學
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第五篇：圖式理論下初中英語閱讀教學研究
摘要：
閱讀是學習者獲得英語知識與技能的重要途徑，然而，當前初中英語閱讀教學中存在的問題不能使學習者有效地掌握這門技能。隨著圖式理論不斷地發展，其為初中英語閱讀教學提供了新的思路。教育者應明確閱讀及圖式理論的知識并確立正確的閱讀教學目的，使學生獲得新知識，進而提高閱讀水平。
關鍵詞：
圖式理論；閱讀教學；初中英語；相互作用；構建
1引言
隨著時展，英語作為全球最重要的通用語言之一，占據著意義非凡的位置。改革開放以來，英語學習在中國的九年義務教育中受到了極大的重視。我國對各級英語教育制訂了不同層次的課程標準與教學目標。初中學習階段作為義務教育階段中的關鍵，它起著承上啟下的銜接作用，在這個關鍵期打好基礎尤為重要。當然，作為接收技能的閱讀考察著學習者如英語語言內容知識掌握、技能運用、邏輯思辨等綜合英語能力。怎樣使英語學習者掌握英語閱讀這門技能，這是一個值得思考的問題。
2閱讀的本質與教學模式
英語語言教育者要想教好英語閱讀，首先應該明確什么是閱讀。閱讀可被看做是一種猜測過程，學習者不斷地把自己的心理語言與外部的語言文字結合，利用結構知識、語言現象等來實現經驗的概念活動，然后進行預測、檢驗，最后做出判斷。當然，閱讀也可以是一種交流的互動過程，讀者自身所擁有與掌握的知識與信息可以被激發出來，根據讀者所帶入到文本閱讀材料中的信息，他們可以重新構建其對整個閱讀材料的意義。當然，國內外的語言學家和心理學家通過觀察、實驗等研究方式，得出三種主要的閱讀模式，“自下而上”模式強調讀者應從文章的細節內容開始理解，最后理解全文；“自上而下”模式注重讀者應利用閱讀材料的語境信息與現存的知識來理解文章；“交互式”是前兩者的綜合，兼并了前兩種閱讀模式優點又對其各自的局限進行了彌補，使閱讀模式更加完善。
3圖式理論概述
圖式這個概念首次由Kant提出，之后許多專家對圖式理論進行研究，并給出自己的界定。有人認為圖式理論是個體過去行為或經驗的積極活躍的整體組織（Bartlett，1932)。隨后，圖式理論逐漸被引入到閱讀過程中。Rumelhart(1977)指出圖式即知識的結構，個體以前所習得的知識被定義為這個個體的背景知識。實際上，圖式理論認為圖式是個體獲取的某種知識在大腦中的儲存方式。每個人記憶事物也是以圖式為基礎，根據已有的圖式來理解與判定新的信息，從而形成新的圖式，隨后不斷的納新與同化來變更現存的認知結構。圖式有三個類型，語言圖式主要與語言的基礎知識相關；內容圖式指的是篇章的主題或者是文章內容；形式圖式具體指的是如語篇的組織結構等。當然，越來越多的學者來研究圖式理論并對其不斷地完善，足以表明圖式理論受歡迎的程度。
4初中英語閱讀教學中的主要問題
《義務教育英語課程標準》（2011年版）指出英語具有工具性與人文性。英語教師不僅要使學生掌握英語語言知識及技能，更要使他們能通過英語課程來開拓視野、豐富經歷，從而形成正確的價值觀。然而，這兩重性質都沒有得到理想的體現。目前，在閱讀教學方面，許多初中英語教師仍以傳統教學方法即語言知識教授為主，從詞匯意義的講解，到篇章中句子成分的劃分等。這種教學方式并沒有真正意義上教授學生怎樣去閱讀進而掌握文章，從而導致學習者既沒能有效掌握英語語言知識，也沒有培養成一定的文化意識。產生這樣問題的原因有兩種，一是他們沒有明確英語閱讀教學的目的，二是英語教育者們沒有明確的閱讀教學理論指導，怎樣有效地解決所存在的問題，這對初中英語教育者們提出了挑戰。
5圖式理論在初中英語閱讀教學中的應用
圖式理論可以為目前初中英語閱讀教學中所出現的問題提供較好的解決思路。在初中英語閱讀教學過程中，教師應明確目的，閱讀的教學目的不是教師一味單調地給學習者們灌輸英語語言知識來使他們表面性的理解文章大意，而是培養學習者一種自主閱讀的能力并使其能夠運用綜合英語語言知識來深刻、全面地掌握整個閱讀材料，進而培養英語文化意識。教師除了應教授學生必要的語言知識，更要使其掌握閱讀的策略。“交互式”閱讀模式既關注英語語言知識的細節同時也兼顧從整體把握整篇文章意義。同樣，圖式理論具有交互即相互作用的性質（朱玉，2012）。在閱讀教學過程中，學習者通過原有的圖式知識來理解閱讀材料中新的信息結構，通過現存的圖式與新信息從細節到整體或者整體到細節反復不斷的過程中相互作用與影響，來及時地更新頭腦中的圖式結構即對閱讀材料的意義理解，最終構建新的認知結構，也就是形成學習者自己對閱讀材料的語言、內容、體裁等的把握與見解。教育者可以明確好英語閱讀教學的目的并從圖式理論中尋得方法，或運用圖式理論所提供的依據，來明確英語閱讀教學的目的。
6結語
總之，教育者應了解閱讀的本質，清楚地把握閱讀教學過程中存在的問題，并能靈活地把圖式理論運用到閱讀教學過程中去，幫助學習者們理解閱讀材料含義，不斷拓展與延伸新的圖式，這有利于語言知識與技能增長、學習策略的形成、文化意識的培養，繼而解決相應問題。
作者：楊丹妮 單位：渤海大學外國語學院
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第六篇：小學閱讀教學英語寫作研究
摘要：
小學英語是培養基礎的過程，然而英語的聽、說、讀、寫這四項是一體的，學生需要用文字來傳達交流，用語言來進行溝通。但目前的PEP英語課本當中沒有注重英語的寫作，因此，老師在使用這個教材時也不會太重視寫作的能力。本文以PEP教材為例，探討小學閱讀教學的英語寫作的方式，認為英語寫作可以通過敘述課文、補全課文等方式與課文進行關聯，閱讀能力與寫作能力共同培養，從而達到訓練學生的閱讀與寫作能力的目的。
關鍵詞：
閱讀；小學英語；寫作
1.前言
目前的PEP的英語課本當中沒有注重英語的寫作，因此，老師在使用這個教材時也會不太重視學生寫作的能力。經過研究也發現，學生對于英語寫作也是一大難題，其原因有二，一是學生對于中文的寫作都寫不好，對于英語更加沒有信心；二是對于英語語法掌握不好，反復出現失誤喪失信心。因此，怎樣能讓學生們對于英語寫作充滿興趣并重拾信心，將其融入到課堂當中，本文就此展開研究，探求其小學閱讀教學的英語寫作的方式。
2.將寫作融入到閱讀教學當中
學習英語的目的是為了更好的溝通和表達，其中讀為理解所必須要掌握的技能，而寫也是表達所必須要掌握的技能。小學的學生學習空間比較大，因而才需要更好的塑造，將聽、說、讀、寫這四項基本的技能共同發展與進步?，F在英語PEP版本的教課書當中，往往缺少了對于寫作的訓練，課堂上的老師由于要順應大綱要求也很少能夠有人重視英語寫作的訓練，最后出現了學生對自己的寫作水平沒有信心，寫作水平訓練上不去的情況。筆者認為，閱讀當中可以將其寫作訓練融入，將教學課堂的內容進行重組，在閱讀當中進行訓練，同時提高學生閱讀與寫作能力。
2.1讀前階段
在閱讀的教學當中應該以學生原來所掌握的知識作為引入的方面。很多數據進行表現，英語的學習需要大量的接觸英語信息，其中“聽”與“讀”這兩種方式是最好的方法。老師在課堂當中能夠使用提問、討論等形式引出今天所教題目。選擇幾個與課堂所要教授內容有關的問題經行提問，讓學生們通過原有的知識進行回答，這樣就能夠激發起學生對于本堂課要學習內容興趣，讓老師對于后面所要講的內容以及對于寫作的訓練做好鋪墊。例如在講“MyfavouriteseasonBreadandwrite”這一篇小短文當中，在沒進入正式講課之前，老師可以通過讀與猜的方式對于正文內容進行引入，并且給回答對的學生一些小獎勵，能夠激發學生參與回答的興趣，可安排如下幾個問題：Q1：Thedogwoodbud,palegreen,isinlaidwithrussetmarkings.Withintheperfectcupascoreofclusteredseedsarenestled.Whichseasonisit?(key:spring)Q2：InJuly,bluesky,theSun,thecloudslikeafireballseemsSunShaohua,alsodisappear.Whichseasonisit?(key:summer)Q3：Whatabeautifulpainting!Itistheseasonforharvestnopains,nogains.ImuststudyhardsothatIcanhaveabigharvestinallmysubjects.Whichseasonisit?(key:autumn)在問題提問后，不僅僅能夠訓練學生們的聽力，也能夠讓學生們對于以前的知識進行充分的復習，并且也能夠對于將要將的知識以及將要進行的口頭作文訓練做出鋪墊，送出的小獎勵也能夠讓學生們緊跟老師講課的步伐，對于學習接下來的知識充滿興趣。
2.2讀中階段
在第一遍閱讀之后老師可以提出一些簡單的問題，例如：Q4：whoishe？MikeorTim?(key:Mike)Q5：WhereMikeform?EnglishorCanada?(key:Canada)通過設計這樣簡單容易回答出來的問題，不僅能夠讓學生們能夠快速地進入學習的狀態又能增加學生們對于這篇文章學習的自信，還能夠初次的了解全文的內容，通讀課文，讓學生們能夠積極地參與到課堂當中來。完成以后讓學生進行第二次對于課文的閱讀，對于文章的內容進行連線。這樣做的目的能夠訓練學生在眾多語句當中找到關鍵詞，對于學生的理解能力做到充分的訓練，這樣就能讓學生處理信息的能力得到充分的訓練。在第三遍閱讀之后，讓學生通過自己的理解，將文章的內容表達敘述出來，老師可設置幾個關鍵詞，讓學生能夠應用到句子當中去，這樣就可以將其口頭轉述的過程變得簡單，讓學生們能夠更加有自信的去完成這項任務。
2.3讀后訓練
在對于文章的大概意思、整體思路學生們都有了充分的理解之后，可以進行讀后的練習，老師可以讓學生們按照兩人為一組，相互介紹自己喜歡的季節，說出原因并不說出季節的名稱，讓同桌進行猜測。小組討論之后，老師可以先介紹自己喜歡的季節，來讓學生們進行猜測。這樣不僅僅訓練學生們認真聽課的注意力，而且也在訓練學生們的聽力能力、語言表達能力、以及英語的轉述能力，讓學生在參與的過程當中將其英語水平得到提高。相信通過這樣的訓練，讓學生們的口頭作文能力得到提升。
3.總結
現在的小學生應該更加重視其英語的閱讀與寫作能力，因為孩子們學習的潛力以及本身的可塑性不可低估，所以應該更加注重小學英語的教學解讀，在課堂當中，老師應該通過現有的時間讓學生聽、說、讀、寫得到全面的訓練，這樣才能夠讓學生的英語水平得到全面的發展，從而達到在閱讀當中培養寫作的目的。
作者：孫宏 單位：吉林省松原市逸夫小學
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第七篇：英語閱讀教學元認知策略探究
摘要:
閱讀是英語學習中的基本技能，提高閱讀理解能力是英語教學的核心。在此過程中，元認知策略的調節與監控起著極其重要的作用。在閱讀教學中，英語教師往往困惑該采用何種行之有效的手段和策略提高學生的元認知意識并從而提高學生閱讀能力。本文對元認知策略在英語閱讀教學過程中的使用方式進行了總結和探索，為教師在不同閱讀環節中的提問方式提供了切實可行的建議。
關鍵詞:
元認知;元認知策略;英語閱讀;課堂提問
一、元認知
《普通高中英語課程標準(實驗)》和《義務教育英語課程標準(2011)》都明確提出了對學生學習策略掌握和使用程度的要求。隨著人們對學習策略的深入研究，研究者逐漸意識到元認知策略對于培養學生學習自主性的重要性。“元認知”最早是由美國心理學家弗拉維爾(J．Flavell)于20世紀70年代提出來的。弗拉維爾(1979)指出元認知是任何調節認知過程的認知活動，是認知主體對自身心理狀態、能力、任務目標、認知策略等方面的認識。“元認知”即自我認知，是對思維的思維，對認知的認知，也就是指我們對自己的認識過程的認知與控制，著重表現在通過元認知知識、元認知體驗、元認知監控來調節自己的認知活動(杜曉新等，1999)。在語言學習中，元認知知識可表示為學習者的自我認知、對學習影響因素的認知以及對教學雙方本質的認知。而元認知監控和調節是指學習者在開展認知活動的過程中，將其所開展的活動作為意識對象，不斷進行積極、自覺的監控和調節。
二、元認知策略與英語閱讀提問
近30年來，元認知逐漸成為許多英語國家語音教學和二語習得研究的熱點研究對象。學習能力差的學習者可能會通過學習策略的具體訓練來提高自己的學習效果(O?Malley＆Chmot，2001)。O?Mal-ley和Chamot(1990)根據信息處理模式將學習策略分為:元認知策略、認知策略和社會情感策略。其中，元認知策略被視為高層次的執行技巧，是學習者利用認知處理的知識，通過對語言學習的規劃、監控和評估等手段來調節語言學習的管理步驟。元認知策略也被稱為調控策略，主要包括計劃策略、監控策略和評價策略。其中，Skehan(1994)認為:反思、監控與評價是運用學習策略的關鍵因素，缺乏這些因素，學習者只能獲得零散的、無益于整體學習的技巧。國內的外語教育者也已開始運用相關理論指導外語教學，并提出將元認知理論應用到英語閱讀教學實踐中去(郭世明，1996;楊小虎、張文鵬，2001)。就閱讀活動而言，元認知策略運用熟練的閱讀者有更高的閱讀能力和效率，閱讀活動更具有計劃性、積極主動性和自主性。潘黎萍(2006)認為閱讀元認知策略訓練能夠提高學生的元認知策略意識，同時指出閱讀元認知策略在中國外語閱讀課堂中的可教性，但有關ESL閱讀元認知策略對具體閱讀教學的實施方法和技巧的相關研究相對偏少。本文將對元認知策略如何融入具體的英語閱讀教學中進行探討。閱讀是閱讀主體對閱讀材料的認知，這一過程包含兩個方面:一是對閱讀材料的認知;二是對自身閱讀過程的認知。后者就指學生的元認知能力，即能夠綜合運用各類閱讀認知策略從閱讀文本中識別、提取、重構文章的有效信息及主題，最終取得良好的閱讀效果。教師可以通過在日常閱讀教學中分析和觀察學生的閱讀過程，并針對性的滲透對學生的元認知能力和策略的培養。其中，有效的運用“提問”可以逐步培養學生的元認知能力和策略能力。根據元認知理論，英語教學中的課堂提問可以分為認知提問和元認知提問。目前，大多數課堂提問停留在認知提問的水平，僅僅指向具體的信息加工。高中萍(2011)提出認知提問固然能在幫助學生理解、鞏固和運用已學知識方面起到作用，但無法在激發學生的自我意識，使學生辯證看待其知識理解、運用過程方面起到作用。所以，運用元認知策略進行提問有其不可替代的作用。
三、元認知策略在英語閱讀教學中的運用
那么，如何來進行元認知提問呢?肖武云(2011)認為元認知策略對閱讀理解進行的監控應主要包括:方向監控、進程監控和策略監控三方面。方向監控是指學生根據教師給出的閱讀目標明確閱讀目的，再確定閱讀方式，如需掌握文本主旨大意可以通過略讀的方式掃描文本迅速掌握;需了解文本詳細信息則需進行仔細尋讀。首先，教師必須對閱讀過程中的元認知策略訓練有所了解。元認知策略主要分為:計劃策略、監控策略和評估策略三部分。計劃策略可以理解為學生在教師指導下制定出適合自己的閱讀學習計劃;監控策略用于閱讀過程中的實時監控;評估策略用于讀后師生對閱讀活動中的學習方法、認知策略的自我評估，并調節所使用的策略。其次，教師再根據對元認知策略訓練規律及方式的認識進行元認知提問設計。通常，教師可以分別在pre－reading(讀前活動)、while－reading(讀中活動)、post－reading(讀后活動)這“三步”中以元認知提問的方式讓學生對自己的閱讀活動進行計劃、監控和調節。
(一)閱讀前的計劃策略
在閱讀前，教師需要對學生已有英語水平、學習興趣、發展需求和學習特點有所了解，同時還需要引導學生關注自身英語水平和學習興趣等。這一階段可以使用的計劃策略包括:一、從主題入手，引導學生以頭腦風暴的方式說出與主題相關的詞語或內容學生在聯想、回憶的同時發現自己的興趣、愛好，教師也能對學生的現有英語水平有更多了解;二，為學生提供相關背景知識，學生可以在判斷自己對此背景知識是否熟悉，有相關儲備的過程中明確下一環節所需閱讀信息和資源;三，進行內容預測，確定閱讀目標，教師可以根據文本特點安排，讓學生在閱讀完文章標題或插圖之后，展開豐富的想象，對文本的主題、內容和篇章結構進行預測。有計劃的提問策略有利于學生在閱讀前確認閱讀目標，從而使學生能夠有的放矢的去閱讀，提高閱讀質量。
(二)閱讀中的監控策略
閱讀過程中，教師主要通過訓練學生的監控策略讓其對自身的閱讀進行靈活有效的監控和調整。監控策略是學生在閱讀中對自己的思維活動進行監控和調整已達到預定目標。教師可以引導學生邊閱讀邊思考，觀察識別材料提示的重要信息，通過上下問猜測詞義，根據文章措辭判斷作者的態度，隨時進行概括。例如，人教版高中英語必修教材第三模塊Unit3TheMillionPoundBankNote?是一篇戲劇，教師需要引導學生理解戲劇語言的同時融入對內容的整體體驗和內涵的提升。教師可以將讀中環節分為:掌握結構、獲取內容信息、文本評論三個階段。在第一階段，教師主要提了以下問題:What?sthewritingstyle?Isthereanythingspecialforaplay?Therearedifferentparts，whatdowecallthem?Whilereadingaplay，whichpartshouldwepayattentiontofirst?Areyouclearaboutthemainplotoftheplay?Howcanwegettheusefulinformation?對問題的回答不僅能夠引導學生掌握戲劇的結構特點，學會用不同的閱讀方法解析不同體裁的閱讀材料。當然這也能讓教師對學生的解讀過程進行監控。第二階段，教師針對文本內容進行提問，要求學生根據材料的有關線索來判斷和尋找更為具體的信息:Whendidthestorytakeplace?Wheredidithappen?Whowastheownerofthebanknote?Imagineyouarethetwobrothers，whatquestionswillyouasktomakesurethatHenryisthatrightman?Canyougetthekeypointbyreadingthroughthelines?以上問題能夠激發學生進一步閱讀文章內容的興趣，也要求學生能在閱讀過程中學生合理處理疑問點，認準閱讀的著眼點并根據問題找出恰當答案。第三階段，當學生對閱讀內容有了一定的了解后，教師有必要帶領學生回歸到文中的特定語境，對文本進行更深層次的挖掘。教師可以提出以下問題讓學生探究文章主旨等內容:WhatdoyouthinkofHenry?Usesomeadjectivestodescribeandgetsupportingdetails．WhydothetwobrotherschooseHenryfortheirbet?Whowillwinthebet，RoderickorOliver?Why?WhydidMarkTwaindesignsuchabetinhisplay?顯然，這四個問題是環環相扣，層層遞進，這樣的處理能夠以更符合學生的認知規律，并能讓學生直觀的理解寫作意圖，判斷寫作態度。這有利于他們邊讀邊思考，隨時進行概括。由此，我們可以得知具備一定元認知策略能力的學生能在閱讀過程中根據一定的閱讀目的來選擇適當的認知策略，還能根據教師的提問隨時調控自己的認知策略運用情況。所以，教師應努力在閱讀的不同環節提出不同層次的問題，喚起學生元認知調控的自覺意識，啟迪學生及時對閱讀過程進行審視，保證元認知調控的有效性。
(三)閱讀后的評價策略
評價是要求學生能對閱讀材料的內容、主旨和自身的閱讀情況進行評價，如:讀前設定的閱讀目標是否實現，對文本的解讀是否準確，使用的閱讀策略是否能夠解決問題等。完成某項閱讀任務后，閱讀評價表能讓學生對自己閱讀策略使用情況進行評價:或校對原來的預測;或評估原設的閱讀目標是否已經實現;或總結自己的表現并提出該如何將這些使用過的閱讀策略遷移到新的閱讀任務中。學生在深入閱讀文本的同時又能跳出文本限定，通過研讀、思考、傾聽、比較、質疑、組織答案豐富自己的閱讀體驗，形成良好的閱讀習慣。
四、總結
由于缺乏成型的教學模式，英語教師在閱讀教學中往往不知道如何利用元認知知識和策略進行自主閱讀。因此，教師有必要探索能有效促進學生使用元認知策略進行閱讀的教學方式，課堂提問方式是一個嘗試的切入點。本文認為英語教師可以在閱讀教學課上引導學生確立明確的教學目標，合理設置課堂提問促進學生的元認知能力和使用策略，不斷強化對學生元認知理論的應用，加強對閱讀認知活動的計劃、監控和評價，調動學生英語閱讀學習的積極性和主動性，達到事半功倍的效果。
作者：李秀艷 高夢穎 單位：杭州師范大學
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第八篇：農村初中英語閱讀教學圖式理論應用
摘要：
培養學生的英語閱讀能力是英語教學的重要任務之一，現有的研究表明，圖式理論在培養學生英語閱讀興趣和提高英語閱讀能力方面具有顯著的作用。在此背景下，本文以農村初中英語閱讀教學為研究對象，分別探討了圖式理論在農村初中英語閱讀教學實踐的三個環節，即閱讀前、閱讀中和閱讀后的應用情況。
關鍵詞：
圖式理論；農村初中英語；英語閱讀
圖式理論是人們在認識新的事物時，將自身頭腦中多年來形成的對事物的概念認識、以往知識結構背景等與新事物相聯系，從而產生的在自身已經形成的圖式基礎之上對于外部新事物的認知[1]。在英語學習過程中，閱讀能力是必須具備的技能。已有的研究表明：在英語閱讀的過程中，相關語言知識的欠缺在很大程度上是由背景知識的欠缺所導致的[2]。筆者在農村英語教學的實踐過程中發現，雖然大多數學生通過課堂上的學習基本掌握了詞匯、語法等知識，但是在英語閱讀環節往往感到很吃力，從而直接導致英語閱讀效率較低。并且，很多農村英語教師受到傳統教學方式的影響，只注重傳授基本的語言知識，對課堂上的英語閱讀教學重視不夠，使學生的英語閱讀能力發展受限。在此背景下，筆者運用圖式理論的相關知識，探討在農村英語閱讀教學實踐過程中的不同階段的圖式理論的運用情況。
1充分發揮圖式預測功能在閱讀前的作用，實現已有圖式的激活
學生要想較為準確的把握英語閱讀材料的大致含義，離不開兩個最為基礎的條件：一是要擁有與所給的英語閱讀材料基本相吻合的圖式基礎；二是在學生進行材料的閱讀過程中，正確地回憶起相應的圖式[3]。而在英語閱讀前的準備活動，其主要的目標是實現將學生所隱藏的圖式進行激活，將所給的英語閱讀材料的背景知識與學生自身圖式的結合，從而提高學生的閱讀質量。在農村英語閱讀教學過程中，閱讀前的預測活動豐富多樣。例如，英語教師可以利用與英語閱讀教材配套的圖片、事物和影片等，盡可能的向學生展示相關的閱讀背景知識。如在學生閱讀關于圣誕節的英語閱讀材料之前，英語教師可以利用多媒體設備向學生展示圣誕節的由來、習俗以及歷史話題等，這樣做可以引起學生在閱讀之前對文章的好奇心。此外，英語教師可以事先提出閱讀材料的關鍵詞，要求學生聯系以往的閱讀材料，根據以往相類似文章的閱讀經驗，建立對英語閱讀材料的大致印象，對所給材料的內容作出初步的判斷。
2充分發揮科學閱讀策略在閱讀中的作用，實現新圖式的建立
已有研究表明：科學合理的英語閱讀策略，對于學生獲取閱讀材料大意、英語詞匯推理能力的提高具有很大的作用。這樣不僅可以提高閱讀效率和質量，還有助于培養學生掌握科學的閱讀技巧?；诖?，農村英語教師可以通過向學生教授多種英語閱讀策略，幫助學生利用其已經形成的圖式重新塑造閱讀材料的意義，即建立新的圖式，實現學生的閱讀圖式的有效鞏固和閱讀技能的提升。農村學生對英語閱讀材料的意思的獲取主要通過相聯系的支持信息以及對整篇文章的理解，因而一些多余的、冗長的、繁瑣的的信息就可以基本忽略。為了使學生掌握這一閱讀策略，農村英語教師可以引導學生學會從閱讀材料的各個部分提取相關的信息：一是使學生從文章的首位找到文章的主題；二是使學生在從文章中的各段首尾找文章的大意；三是教會學生注意閱讀材料的相關信號詞，例如表明事件發生的順序詞匯，如First、Then、Next、After等，或者表示文章作者觀點的詞匯，如inmyopinion、asfarasIamconcerned、Isupposed等。正確、科學的閱讀策略對于學生理解和把握所給材料中相關事件的邏輯關系和文章的語義。此外，跳讀策略也是提高閱讀效率的一種有效方式。通過教授學生相關的跳讀方法，能夠實現幫助學生快速理解文章大意。英語教師可以通過教會學生找到段落的主旨句，或者搜索特定的信息，如姓名、定點、時間等。
3充分發揮圖式及時鞏固在閱讀后的作用
在學生閱讀完相關材料后，英語教師可以通過行閱讀材料的改寫、復述、人物角色扮演等形式，幫助學生進行圖式的鞏固。使學生在英語閱讀課堂后能夠發揮自身的主觀能動作用，并在以后的實際運用中將自己已經形成的圖式能夠運用到解決實際問題當中去，更加豐富自己的圖式。農村英語教師可以事先向學生傳遞與閱讀材料有關的討論題目，并將學生劃分成若干討論組，每個小組討論后闡述自己的觀點，再有英語教師進行總結；也可以向學生講授中國和英語國家在社會文化生活、經濟政治等領域的差異，幫助學生更好的理解英語語言思維，增加學生對相關英語文化背景知識的掌握。此外，英語教授也可以動手制作一些詞義猜測練習題，從英語單詞的詞義、近義詞與反義詞等角度設計練習題，培養學生課后猜詞能力。
4結語
綜上所述，本文從圖式理論出發，通過對農村學生英語閱讀的三個階段的特點，即閱讀前、閱讀中、閱讀后的不同之處，相應的提出了基于圖式理論的農村英語閱讀教學應用舉措，為農村學生進行英語閱讀提供了有價值的參考和指導，同時也為農村英語教學帶來了新的思想和方法?？偟膩碚f，農村英語教師在英語圖式教學實踐時，要將教學內容與學生的背景知識有機結合起來，從而不斷調動學生的英語閱讀興趣，提高其英語閱讀能力，培養良好的閱讀習慣，最終實現英語閱讀的效率和效果的提高。
作者：王巖 單位：渤海大學外國語學院 遼源市東豐縣一面山中學
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