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一、相關概念界定
（一）幼兒教師學習共同體
本文延伸學習共同體的概念，認為幼兒教師學習共同體包括園內教師之間、區域內園際教師之間、幼兒教師與專家學者的共同體，即幼兒教師基于共同的教學目標和自身學習興趣而自發組織的，旨在通過合作、對話和分享性活動來促進自身專業發展的團體，它是由學習者（即幼兒教師）及其助學者（包括教育專家、幼兒園領導、骨干幼兒教師等）共同構成的，以幼兒教師個體的專業成長為取向，以合作精神為核心，共同體成員共同完成一定的學習任務，形成相互影響、相互促進的人際聯系，最終實現互促共進。
（二）幼兒教師專業成長
幼兒教師的專業成長是幼兒教師為達到其專業發展目標而持續進行的專業知識的學習、專業技能的獲得以及形成良好的專業態度的活動過程。維果茨基指出，“人所特有被中介的心理技能不是從內部自發產生的，他們只能產生于人們的協同活動和人與人交往之中，人所特有的新的心理過程必須在人的外部活動中形成，隨后才可能轉移到內部，成為人的內部心理過程的結構”，強調學習是通過活動獲得的。所以，幼兒教師的專業發展也應融入其日常教育教學工作，在與他人互動的活動中進行建構，而不應只是傳統教育思想中的簡單的教師培訓。
二、基于學習共同體的幼兒教師專業成長路徑的建構
（一）建構條件
日本學者佐藤學曾提出，公共性、民主主義和卓越性構成創建學習共同體的哲學基礎，各種不同的思考方式都應該被尊重?；诖?，建構基于學習共同體的幼兒教師專業成長路徑，需要以下幾個建構條件：1、民主的園區文化建構幼兒教師的學習共同體，首先必須要有民主、平等、自由的園區文化做支撐。只有一所充滿人文精神和合作態度的合作型幼兒園，幼兒教師才能夠在平等自愿的基礎上形成團體，在合作共進的氛圍里，為實現共同的目標真正構建起有利于共同體內全體成員全面發展的學習共同體。2、良好的學習氛圍探討任何一種幼兒教師專業成長路徑，最終目的都是要促進幼兒教師的專業化水平，包括幼兒教師的專業精神、專業知識和專業水平，幼兒教師為掌握堅實的理論基礎和系統的專業知識必須進行以理論學習為主的教學活動，學習共同體內進行的人際溝通交流只是一種全新的手段，所以，必須要有良好的學習氛圍。3、共同的愿景目標共同體成員必須要有共同的目標，即促進幼兒教師個體的專業成長。只有共同體成員對這一目標擁有集體認同感才能確保共同的價值觀和行為準則的形成，在愉悅、民主及和諧的氛圍中完成對新知識的探討、深化和建構。4、權威的專家學者權威的專家學者科研工作經驗豐富，具備扎實的教育學理論基礎，能夠引導幼兒教師把握學術前沿，為其進一步的教育教學研究打下堅實的基礎。作為幼兒教師學習共同體一員的專家學者，應該具有民主的意識，積極參與到學習共同體中，與一線的幼兒教師進行人際互動，在和諧的氛圍中教學相長。5、上進的幼兒教師學習共同體對幼兒教師自身的知識和能力提出了較高的要求，應具備基本的學科知識和基本的科研、實踐能力，要有積極的學習態度和合作精神，積極主動地參與到學習共同體的學習當中，自發自愿地與共同體內部成員交流互動。
（二）建構路徑
1、創建有利于發揮學習共同體積極作用的環境建構基于學習共同體的幼兒教師專業成長路徑，首先必須明確共同體內部的共同愿景目標，并創建和諧向上的協作氛圍。共同目標是學習共同體內部凝聚的力量，是促進幼兒教師各方面能力提高的源泉；良好的人際交流和互動是學習共同體發揮應有積極作用的重要保障。每一個共同體成員都要有參與意識和合作意識，共享學習資源，并大膽的闡述自己的觀點，積極主動地吸取借鑒他人的思想，共同進步共同發展。2、發揮助學者的引導作用幼兒教師的學習共同體中，充當助學者身份的有園長、專家學者以及骨干幼兒教師，負責在幼兒教師學習共同體研修活動的各個環節過程中進行指導。園長作為幼兒園的主要領導者，應該重視自身引領教師專業成長的使命，在園區內及各園區之間積極倡導建立幼兒教師學習共同體，盡可能多的參與到學習共同體的活動當中，引導并維護民主自由的園區文化。骨干幼兒教師一般具有豐富的一線教學經驗和課題研究經驗，負責學習共同體內部活動的組織，包括和教師們一起商討確定具體的活動時間、地點、課題研究內容等。專家學者并不能時時刻刻的參與到活動的各個環節，但仍需結合自身的研究領域和教師的興趣和水平，引導各共同體小組研究相關領域的前沿、熱點問題，并及時做出相應的評價。3、建構過程規范化的幼兒教師學習共同體應該包括發起、成立和規范三個階段。在發起階段，園長起到決定性作用。園長應秉承自愿、互助的原則，積極倡導園區內教師根據自己的教學實際和研究興趣建立學習共同體，同時加強與園外專家學者以及區域內其它幼兒園的交流與和合作，為學習共同體的建構打下基礎。不過，建構學習共同體的最終目的是提高幼兒教師的專業成長，內因是發展的根本動力，學習共同體能否起到積極作用，關鍵在幼兒教師自身。園長要大力倡導民主、合作的園區文化，融入到一線教師的教育教學當中，并將組建、規范學習共同體的權力下放到骨干教師當中，不能越俎代庖。在成立階段，骨干教師應起到召集者和組織者的作用，通過民主協商的方式與愿意參加學習共同體的教師們共同探討每次活動的時間、地點和主題。通過教學觀摩、課題調研等方式，共同體內部成員共同整合教育資源，共享教學及科研經驗。同時，專家學者應充分發揮引導者的作用，結合教師們的興趣和需要，通過座談會等方式向其介紹相關領域的前沿、熱點問題，并積極參與到共同體成員的課題研究中去。此外，區域內的幼兒園之間也應打破園區的界限，以學習共同體的名義進行交流、合作，共同成長。學習共同體成立以后，經過一段時間運行，就進入了規范階段。此時，共同體內部成員已經有了較明晰的合作愿景和“共同體意識”，并達成了約定俗成的合作交流機制。學習共同體日益發揮積極的作用，能夠促進幼兒教師的專業成長。同事的交流可以加強教師間的合作，專家的建議能夠引起教師的反思。共同體成員能夠共同學習理論知識、共享實踐經驗，在較為輕松的人際互動中突破自己有限的理解和束縛，在領會知識的同時拓寬研究視野，提高各方面素質和能力。同時，引入了園外專家學者的全程指導和支持，真正實現了知識和經驗的連續性和可持續發展。共同體成員間的以解決問題為目的的教學觀摩也可以讓幼兒教師真實地展現自己的教學常態，并通過這種形式增進與其他教師的交流，以迅速提高自己的專業能力。在這個過程中，共同體成員相互交流，相互學習，相互借鑒，從而使自己的能力得到真正的提高。但仍需看到，這種路徑模式雖然在理論上有一定的推廣價值和發展前景，但是實踐中如何提高園外學者參與的積極性、建立更加有效的學習共同體內部的溝通協調機制等問題仍然值得進一步研究。
作者：徐萌 單位：江南大學教育系
