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摘要：本文以文秋芳教授提出的輸出驅動假設為指導，充分發揮教師的主導作用和學生的主觀能動性，把課堂上的有效及時輸出作為教學的根本目的。同時結合社會文化理論的啟示，本文建議教師設計輸出任務時，應盡量使任務具有真實性、互動性和多樣性，以滿足學生的個性化學習需求。
關鍵詞：輸出驅動假設；社會文化理論；輸出任務
近年來雖然我國大學英語教學取得了一些顯著的成效，但是如何做到培養學生脫口而出一直是困擾大學英語教學的首要難題。與此同時大學英語教學又遇到了一個新的困境，即課內課時的不斷減少。因此，何以在極其有限的課時內培養學生的英語綜合運用能力成為眾多學者和教師關注的焦點。為了進一步提高教學成效，廣大教師有必要依據社會需求和語言學習的規律，嘗試探索大學英語教學新模式[1]。本文以文秋芳教授提出的輸出驅動假設為指導，充分發揮教師的主導作用和學生的主觀能動性，把課堂上的有效及時輸出作為教學的根本目的，以輸出激發學生的學習興趣，以輸出增加學生的學習壓力[2]。從以前的教學生英語知識轉變為教學生用英語做事，真正實現培養學生的英語綜合應用能力。
一當前國內大學英語教學現狀
對大學英語實行分類教學是大學英語教改實施后的一項重要轉變。據調查（2011）有一半以上的高校對（視）聽說課程采用的（學生）網絡自主學習+（教師）課堂面授的模式。網絡化學習中，語言輸入量大，學習內容形象有趣，有利于提高學生的學習興趣。另外在網絡自主學習平臺上，學生可以根據自身英語水平的需要，制定合適的學習計劃與學習實踐策略，在一定程度上實現個性化學習[3]。但現實中網絡自主學習往往變成“自由學習”，學生在面對大量的語言輸入時缺乏合適的學習策略和有效的自我管理機制。另一方面，由于課堂面授的滯后性，輸入的語言材料得不到及時有效的輸出，只能轉化為“惰性知識”積累下來，很難激發學生的長效學習興趣。分類教學中的另一塊讀寫（譯）課程一直沿用類似語文教學的模式。教師將教課文作為課堂教學的主要任務，教師備課一般圍繞教材中的課文展開，旨在幫助學生弄懂文中的詞、句、段落結構、文章大義。講解課文過程中，即便配有少量的口頭實踐活動，也主要是基于詞、句層面，學生很少有2分鐘以上連貫表達的機會。課文講解結束后，教師通常要求學生集中完成書后練習，盡管教師有時也會設計一些口頭或筆頭練習，但這些練習一般都是對課文內容的拓展，而不是對課文中新學習的語言知識的強化使用。“課文中心”的教學思想過度重視語言的輸入，遺憾的是這樣的輸入目的不是為了當下即時的輸出，而是為了將來可能發生的輸出服務。目前的狀況是，讀寫（譯）過分強調讀，（視）聽說往往只關注聽，這種單向的輸入忽略了語言的交際性，導致語言實踐成為靜態且純粹的知識教學，學生缺乏語言即時輸出的機會和情境。輸出的滯后性和不確定性直接導致了學生學習興趣淡漠，進而對學習效率產生不利影響。
二輸出驅動假設
“輸出驅動，輸入促成”假設是一個二語教學假設,關注二語教學效率問題,探討如何使當下的外語教學更好地為學生未來的就業服務。該假設認為首先輸出比輸入對語言學習的驅動力更大；其次把輸出能力作為學習目標更符合學生就業需要，允許學生根據自身需求側重培養自己的部分表達能力，即說、寫、譯中的一種或兩種能力。并且培養一種或兩種能力具有很強的現實意義。首先大學生課堂學習英語的時間普遍不足200課時，在如此有限的課時內期待所有學生發展成全能型英語使用者根本不現實。其二，職場對英語能力的需求呈現多元化，真正需要全能型英語使用者的職業也不多見。該假設建議教師必須打破“課文中心”的思想，不再完全依賴教材。教師需要依據每單元的知識點先設計一系列輸出任務，再根據學生完成輸出任務過程中可能存在的困難，為學生提供相關語言材料。另一方面學生也清楚地知道要成功完成教師布置的產出任務，就需要認真學習輸入材料，從中獲得必要的幫助。這種新模式讓學生既對輸入材料充滿好奇心，又能進行有針對性的學習，可以極大地提高學習效率。輸出驅動假設打破了“課文至上”的模式，教師便不再一人主導課堂，那么教師在課堂上應該承擔怎樣的角色？脫離教材中的練習，教師自行設計輸出任務，那么任務在設計時應該遵循怎樣的原則？以社會文化理論為指導的二語習得假設將從這兩方面給我們帶來一些啟示。社會文化理論認為，對于二語習得者而言，他們需要體驗、吸收、輸出目標語社會文化中的新話語[4]。然而，學習者并不是一開始就能獨立地完成交流，在交流過程中學習者需要他人協助或自我協助作為腳手架來促進“最近發展區”的產生。學習者首先在與他人交互中接觸并展現新的語言形式與功能，隨后將這些形式與功能內化，使自己能獨立使用語言完成交互任務。交互中他人協助或自我協助發揮腳手架作用，幫助學習者完成自己所不能獨立完成的任務，即完成一個“最近發展區”的目標，向下一個“最近發展區”前進。輸出驅動假設是一個二語教學假設，而社會文化理論指導的是二語習得假設。雖然兩個假設的側重點不同，卻有著異曲同工之妙。兩者不約而同地將在真實交際情境中語言輸出能力作為學習目標。
三基于輸出驅動的大學英語教學的創新點
第一，不進行分類教學；聽和讀都是語言材料輸入的手段，兩者有機結合為輸出服務，說、寫、譯其中的一項或兩項是學生需要訓練的技能。第二，基于教材高于教材；教師備課的重點一是設計真實的，符合學生語言水平的一系列輸出任務；二是搜集與任務密切相關的學習材料。第三，輸出任務的真實性和多樣性；教師在設計輸出任務時首先要力求保證任務的真實性，其次由于學生的最近發展區各不相同，教師在針對同一知識點設計任務時，需要設計兩到三個難度有差異的任務來滿足學生的需求。第四，教師身份的重新定義；教師不再只是知識的傳授者，而是融合了多重身份后參與到教學中。教師是教學任務的設計者，是引導者，還是提供協助的專家。第五，學習目的的根本性轉變；輸出驅動型課堂徹底地將“為學而學”轉變為“為用而學”。每次課堂上的有效輸出成為學習的目的，學習目的變得清晰明確激勵性強[6]。
四結語
基于輸出驅動假設的大學英語教學對教師和學生都提出了全新的要求，在實施過程中不可避免地要遇到重重困難和挑戰，但是只要教師和學生能堅定信心，共同努力改變舊模式，不斷實踐創新新模式，就一定能切實提高大學英語學習效率。
參考文獻
[1]楊日夫.探究大學英語教學模式改革[J].教育現代化,2016,3(04):36-37.
[2]文秋芳.“輸出驅動-輸入促成假設”:構建大學外語課堂教學理論的嘗試[J].中國外語教育,2014,7(02):3-12+98.
[3]王守仁,王海嘯.我國高校大學英語教學現狀調查及大學英語教學改革與發展方向[J].中國外語,2011,8(05):4-11+17.
[4]金月,郭麗杰.社會文化理論與二語習得[J].黑龍江教育學院學報,2013,32(03):137-141.
[5]羅榮.基于社會文化理論的外語課堂師生話語互動探究[J].當代教育理論與實踐,2014,6(10):104-106.
[6]胡學文,吳凌云,莊紅.大學英語社會需求調查分析報告[J].中國外語,2011,8(05):12-17.
作者:周亞芳 單位:合肥工業大學