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摘要：
敘事治療視角下的心理健康教育尊重當地文化，重視人們應對問題的本土知識和技能，強調從社會文化的視角看心理問題的產生，并借助外化的世界觀將人和問題分開。心理健康工作者秉持“去中心化、有影響力”的定位，并以提問而非直接的指導或教育作為主要干預方法。介紹了提問模式和集體敘事實踐方法等兩種實踐模式，并闡述了在災后心理援助中如何使用提問模式和集體文件開展應用實踐。在保持敘事世界觀的基礎上，有機地調整工作思路和干預方法來適應當地文化和人群特點，是本土化實踐的關鍵所在。
關鍵詞：
本土知識，心理健康教育，敘事治療，敘事社區工作
以敘事治療為代表的后現代心理治療流派，在家庭治療、社區工作、心理健康教育等領域帶來了后現代的世界觀、理論模式和實踐方法，推動了這些領域的創新［1－3］。本文以敘事治療和敘事社區工作的理論和實踐為基礎，從敘事心理健康教育的相關理念、實踐模式及其在災后心理援助中的應用等方面，探討敘事治療視角下的心理健康教育模式。
1敘事治療與敘事社區工作
敘事治療是由家庭治療大師MichaelWhite和DavidEpston在20世紀80年代創立。敘事治療的發展同20世紀六七十年代的社會思潮和社會運動密切相關［4］。敘事治療的哲學基礎是后現代哲學，尤其受福柯和德里達等的思想影響深遠。福柯關于“現代權力”、“知識與權力的關系”，德里達關于“解構”的思想，是敘事治療“解構”、“外化”、“似無還有”（absentbutimplicit）等治療實踐的理論源泉。除了后現代哲學外，布魯納的敘事心理學、梅爾霍夫的人類學、維高斯基的潛在發展區等思想，也是敘事治療的理論基礎，發展出重寫對話，重組會員，定義式儀式和鷹架對話等治療實踐。敘事治療平等、開放、多元的治療理念，對家庭治療領域的發展有較大的影響。由于創始人的社工背景，敘事治療在創立之初就致力于家庭治療領域之外的實踐。White在20世紀90年代同澳洲土著人社區合作，開創了敘事社區工作實踐。敘事社區工作以敘事治療的理論和技術為基礎，結合社區工作的特點，引導社區人群總結他們應對特定問題的知識和技能，反思應對方式背后所蘊含的重要價值觀、人生目標、希望或夢想等，并將其制作成社區文件，通過分享社區文件，促進人與人、社區與社區之間的聯結。從敘事治療和社區工作的視角看心理健康教育，心理健康教育的目標不是讓個體努力去迎合或達到各種“客觀科學”的、統一的心理健康標準，而是幫助個體發展應對特定心理問題的經驗和技能，協助其識別和發展自己的獨特性和人生的特定目標、價值觀，并按照這些目標、價值觀積極主動地改變和塑造自己的人生。通過總結這些故事、經驗和技能，并在特定人群中分享和傳播，心理健康教育還能圍繞類似的價值觀，促進不同人群和社區之間的聯結。
2敘事心理健康教育的相關理念
2．1心理健康工作者的角色定位
敘事治療認為每個人都是自己人生的專家，都有從人生經歷中發展出的人生知識和生存技能。因此，心理健康工作者的角色不再是知識的傳授者，而是合作者和記錄者。心理健康教育活動是雙方一起合作的過程。心理健康工作者的定位是“去中心化，有影響力”。White［5］9認為治療師不是人們面對問題或困境該采取何種立場的作者（去中心化），但治療師可以通過提問來發揮影響力，引導人們決定立場，做出選擇。因此，在心理健康教育中，心理健康工作者不是處于中心位置，人們的人生經驗和追求才是核心和方向。心理健康工作者通過提問、結構化的心理健康活動來發揮影響力，引導人們發展偏好的人生和更好地應對問題。
2．2心理健康教育內容的轉變———從專家知識轉向本土知識
20世紀六七十年代，西方社會科學領域經歷了一場解釋性轉變（interpretiveturn），從外來專家為當地社群、個體做出解釋轉變為讓社群、個體成為自己人生的解釋者。這一解釋性轉變的實質是將重心從專家知識轉向人們的本土知識（localknowledge）或內在知識（insiderknowledge）。敘事治療創始人之一Epston認為：“內在知識是本土、特殊的，有時是獨特的，因為它們常常來自于人們的想象和靈感。內在知識又是謙遜的，不尋求對‘覺知（knowing）’的壟斷，而是支持許多不同種類和方式的‘覺知’。內在知識由故事承載，不提供宏大的知識體系。”［6］因此，敘事心理健康教育的內容不再是專家或“科學”的知識，而是在特定社會文化，特定社區中人們的本土知識。心理健康教育的功能是建構和傳播人們的本土知識，促使面臨類似問題的人群可以從不同的本土知識中學習獲益。心理健康工作者通過相互銜接的提問訪談或結構化的活動，幫助個體和社群從應對困境的特定經歷中發展和總結本土知識。
2．3使用文件來記錄和傳播本土知識
在臨床實踐中使用治療文件是敘事治療的一大特色。治療文件可以將人們在訪談中所發展出的本土知識，用書面文字記錄下來，促使這些知識能夠不被遺忘，讓人們可以帶著這些知識更加積極主動地塑造自己的人生。在心理健康教育中，使用不同形式的文件來記錄和傳播人們的本土知識，可以達到同樣的效果。文件的形式包括：信件、聲明書、應對手冊、精心編輯的音頻或視頻資料、證書、賀卡等。制作文件是一個合作的過程，心理健康工作者和人們核對文件的形式，在文件中如何記錄特定的知識和經驗，使文件以貼合人們經歷和偏好的方式記錄。文件記錄的是人們自己關于知識和經驗的語言，而不是心理健康工作者的觀點或看法。在知情同意后，心理健康工作者可以使用這些文件幫助其他有類似問題的人。有時還可以通過使用某一社區人群的文件來幫助其他社區人群［7］。
2．4敘事心理健康教育對心理問題的理解
2．4．1心理問題的產生
傳統心理治療流派從個體視角看待心理問題的產生，而敘事治療的視角更為宏大，傾向于從社會文化的視角看待心理問題的產生。敘事的這一視角主要受后現代哲學家?？玛P于現代權力理論的影響。Combs和Freedman［8］指出現代權力并非來自于一個中央權威，是由論述承載。現代權力誘導我們管理自己。我們傾向于努力履行主流論述，把我們同它們所視為好的、正?；虺晒Φ臉藴时容^，并通過比較來評價和規范自己的思想和行為。因此，敘事治療認為人的心理問題之所以產生有兩種情況，一種情況是人們不能達到社會文化中所倡導的某些標準，從而認為自己是無能的、失敗的。另一種情況是人們能夠達到社會文化的某些標準，但達到標準的過程帶來的影響導致了心理問題的產生。
2．4．2外化理念
敘事治療的外化理念認為人是人，問題是問題，人和問題是分開的。White［5］39指出外化對話把心理問題客體化（objectification）來對抗將人客體化的文化實踐，這促使人們的身份認同與問題分離，問題也不再代表了人的本質。敘事心理健康教育借助外化理念，在活動中促使人和問題分離。當人的身份認同不再被問題糾纏時，就會有更多的力量和知識來應對問題。
3敘事心理健康教育的實踐模式
根據敘事社區工作的模式，心理健康教育活動可包括兩個階段［9］：（1）準備階段。在這一階段，心理健康工作者訪談特定人群的代表。這些代表了解該人群所面臨的困境和問題，通過訪談可以對該人群所處的社會文化背景有初步的了解。同時雙方也可以建立合作關系，共同推動后續活動的開展。（2）實踐階段。心理健康工作者同人群代表合作，以符合特定人群偏好的方式開展活動。實踐階段的方法有兩大模式。
3．1提問模式
提問模式是由美國敘事治療大師JillFreedman和GeneCombs［10］發展出的實踐方法，通過大的提問和現場訪談的結合，來幫助人們分享和總結應對問題的知識和經驗。通常一次活動持續1．5小時～2小時，設計1個～5個大的提問。這些提問通常比較籠統而寬泛，使在場的每一個人都能回應。提問的類型分為兩大類，一類是影響性提問，這類提問包括外化、尋找閃光事件、發展偏好故事、重組會員以及總結知識和技能的提問。另一類提問是反思性提問（reflectionquestions），這類提問往往是在影響性提問之后，邀請人們反思和學習彼此的經驗，分享對自己的影響和幫助，促進社群內人與人之間的聯結。例如，在一個影響性提問回答完后，可以問：“在剛剛的分享中，有沒有誰的故事觸動了你？對你有所啟發或幫助？”在人們回答每個大的提問時，心理健康工作者都要對回答問題的人做簡短的訪談，以便讓對方的回答可以更豐富和更具體。訪談是圍繞大的提問來設計，力求簡潔、聚焦，不能偏離提問所涉及的范圍。通過大的提問和現場訪談的結合，可以幫助人們分享應對問題的知識和經驗。通過將知識和經驗制作成文件，可以傳播給更多的人群。
3．2結構化集體活動模式
結構化集體活動模式主要參照集體敘事實踐方法（collectivenarrativepracticemethodology）。Car－michael和Denborough［2］指出集體敘事實踐方法通常以社區生活的日常儀式為基礎。人們同自然、運動、歌曲或歷史的特定聯系都可以成為活動開展的起點。這一模式通常整合當地文化相關的隱喻或風俗習慣，包括生命樹、生命風箏、愛與關懷之扇、人生菜譜等實踐方法［11－14］。以人生菜譜為例，這一方法以菜譜為隱喻，幫助人們總結應對人生困境的知識和經驗。人生菜譜分為三個部分，第一部分美食和記憶———探索積極的聯結，引導人們談論最喜歡的美食以及相關的記憶。這一部分注重引導人們分享關于美食的美好記憶，并讓人們熟悉菜譜的形式。第二部分是人生菜譜，這一部分引導人們發展出自己的人生菜譜，這一菜譜并非是關于整個人生，而是針對特定的人生經歷，引導人們總結蘊含在經歷中的人生知識、生存技能和應對問題的方法。人生菜譜包括：原料、來源、做法、訣竅和儀式五個部分。例如，一個人要制作“走出困境”的人生菜譜，原料可能包括信心、勇氣、堅韌、希望等。來源部分追溯這些原料在人生中的歷史。做法是指人們如何使用這些原料來走出困境。訣竅是指人們從走出困境這一經歷的心得領悟等。儀式是如何分享人生菜譜，可以是一種慶?；顒樱部梢允且环N紀念儀式來表達我們對特定人物的感激。第三部分展示人生菜譜，這一部分引導成員分享和展示彼此的人生菜譜，可以將不同的菜譜組合成一本人生菜譜書，也可以頒發證書。如果條件許可，可以邀請重要人物參與，或者一起烹飪最喜歡的美食，同時分享自己的人生菜譜。
3．3制作和傳播心理健康教育文件
在實踐階段，心理健康工作者專注于記錄人們在活動中所分享的故事、知識和技能。記錄的內容是人們講述特定內容的原話，可以是一些關鍵詞或特定的語句。在實踐階段結束時，雙方一同合作將這些記錄制作成特定的心理健康教育文件。例如，針對厭學這一主題，可以制作“厭學應對手冊”，在手冊中總結特定人群應對厭學這一問題的故事、知識和應對方法；也可以參照White等［15］的做法，成立虛擬的“反對厭學協會”來頒發協會證書，在證書上注明個體應對厭學的知識和技能；還可以將實踐階段的視頻資料編輯成一段“應對厭學”視頻，得到使用許可后可在其他面臨厭學問題的學生群體中播放這些視頻資料，以啟發這些群體發展自己的應對知識和技能。根據心理健康教育文件形式的不同，心理健康工作者可以采取靈活多樣的心理健康教育活動來使用和傳播這些文件，促進更多的人群獲益。
4敘事心理健康教育模式在災后心理援助中的應用
2016年7月，筆者作為志愿者參與了中科院心理所和江蘇省心理學會組織的江蘇省阜寧縣龍卷風災后心理援助工作，負責到受災的村莊走訪當地居民，評估居民的心理健康狀況，并開展心理健康教育活動。初到災區，筆者被分配了一些心理健康教育的資料向居民發放，資料上記錄了如何應對災難帶來的負面影響以及可以求助的機構和電話。這些心理健康教育的知識盡管非?？茖W，但卻不涉及任何當地文化和本土知識，也看不到當地居民如何應對災難的影響。敘事治療創始人MichaelWhite曾指出：“沒有人會被動接受創傷，人們總是在應對創傷，總是在采取行動來避免或減輕創傷的影響。這些應對和行動是由人們的人生知識和生存技能所塑造，反映出人們在人生中所重視珍惜的事物。”［16］為了讓心理健康教育活動更加貼合當地文化，凸顯當地居民對災難的應對和本土知識，筆者開始在走訪中使用敘事心理健康教育模式。
4．1以貼合當地文化的形式開展心理健康教育活動
筆者在走訪當地村民時，并非采用正式的訪談形式，而是與村民進行“閑聊式”的對話。阜寧處于經濟不發達的蘇北地區。與沿海大城市相比，當地農村居民對心理健康、心理咨詢了解甚少。相對于沿海大城市鄰里之間的疏遠和隔離，當地農村居民更習慣于相互的走門串戶閑聊。因此，根據這兩個重要差異，走進村民的家中，進行“閑聊式”的對話，能更加貼合當地文化，村民在對話中也更輕松自在。還需要注意的另一點是，在設計心理健康活動時，要充分考慮村民當時的需求和日常安排。筆者曾計劃使用提問模式開展一次社區集會來組織村民相互分享彼此的知識和經驗。但當時恰逢村民領取生活補助，忙于生產自救，因此活動未能成行。最終筆者改變計劃，使用集體文件來走訪村民，通過這樣的形式開展心理健康教育活動。
4．2在走訪中訪談和記錄村民對風災的應對
對話看似“閑聊”，但筆者通俗語句的背后是敘事治療的專業提問。走訪中，筆者會先了解村民當下的日常生活狀況，飲食起居等，這個話題通常村民比較愿意交談，也能讓筆者了解村民當下的生活困難，并及時向有關機構匯報。交談中，村民往往會談到風災帶來的物質損失和精神影響。筆者在這時就會用一些通俗的提問來了解村民如何應對這些影響。例如，當村民談到有時夜里睡不著覺，感到害怕，筆者就會問：“每次出現這種情況時，你怎么幫助自己呢？”然后通過一些澄清和總結，一字一句地復述和記錄村民應對害怕的本土知識。當遇到一些健談、喜歡分享的村民時，筆者會更主動地提問來邀請他們分享應對風災影響的經驗。例如，筆者會問：“你現在這樣開朗樂觀，看起來比其他人的狀態都要好。有沒有什么經驗可以分享給其他村民，幫助他們盡快走出來？”然后通過一些細節性的提問，一條一條地記錄和總結村民的經驗。
4．3根據走訪筆記制作應對風災的集體文件
走訪村民一段時間后，根據筆記上記錄的本土知識，做一些簡要分類和文字處理后，筆者制作了該村村民應對風災的集體文件。這份集體文件反映的是當地村民如何應對風災帶來的影響，這些應對反映著當地村民的人生知識和生存技能。需要再次強調的是，除了筆者為了讓語句更通順，加入了一些輔助用語外，這份集體文件使用的都是當地村民的原話和關鍵詞。用他們的語言來制作集體文件，體現的是“去中心化”的立場。
4．4使用集體文件開展心理健康教育活動
制作完集體文件后，筆者回訪了部分村民。當筆者一字一句地念這份文件時，他們一方面對自己分享的經驗感到很驕傲，另一方面，在交談中他們又貢獻出了更多經驗，豐富了集體文件的內容。對于那些之前沒有分享經驗的村民，盡管不是每條經驗他們都認同，但他們常常也能在最后分享出自己的經驗。因此，用分享、探討的口吻對話，不把集體文件當作權威資料，是實踐的關鍵點。通過走訪來訪談和記錄當地村民應對風災的本土知識，使用這些知識制作集體文件，并通過集體文件進一步開展心理健康教育活動。這是敘事心理健康教育模式在災后心理救援中的實踐形式。敘事心理健康教育尊重當地文化和本土知識，通過引導人們分享應對問題的知識和技能，促進社群中人與人之間的聯結。敘事心理健康教育注重使用集體文件來促進本土知識和技能在不同心理健康活動，不同人群和社區中傳播，促進更多的人群獲益。這一模式對于促進我國心理健康教育領域的發展和創新，具有極其重要的意義。
作者：費俊峰 趙兆 單位：南京中醫藥大學心理學院 南京曉莊學院心理健康教育與研究中心
