前言：尋找寫作靈感？中文期刊網用心挑選的特殊教育教師課堂言語交際問題，希望能為您的閱讀和創作帶來靈感，歡迎大家閱讀并分享。
摘要：言語交際能力是特殊教育學校重點培養學生的語言能力之一。特殊學校教師課堂語言尤為重要，其可效仿性和導向性作用更為顯著。文章通過對廣州某特殊學校生活語文課堂觀察記錄，從言語行為視角分析特殊教育教師課堂語言使用情況，總結其在可效仿性、導向性方面存在的問題，提出特殊教育教師應重視以實現交際意圖為語言表達根本原則，發揮課堂語言導向性功能，幫助學生完成以言行事的語言表達功能。
一、言語行為理論與教師課堂語言研究概述
20世紀50年代英國著名哲學家、語言學家奧斯汀提出言語行為理論。該理論指出人們之所以使用語言表達，是為了用語言做事，也就是實現自己交際意圖的行為[11]。這一理論的提出解釋了人使用語言的終極目的。教師課堂語言使用是有目的交際活動，需要滿足一定的交際意圖，其交際意圖為實現知識的傳授同時激發學生學習積極性。以往學界對于教師課堂教學語言的研究，從教學對象的角度分為三個方面：中小學教師語言研究[1][2][3]、高等學校教師語言研究主要為外語課堂教師語言研究[4][5][6]、對外漢語教學課堂語言研究[7][8][9]。國內對以特殊學生為教學對象的教師課堂語言研究還較為薄弱，相關研究甚微[10]。特殊學生一般語言能力很弱，與教師的課堂活動互動性較差，在這種情況下，教師更要注意課堂語言的使用。因為，特殊教育教師的課堂語言，除了傳授知識信息之外，還作為連續的、真實的語音輸入材料，刺激學生記憶，對學生語言發展起著示范性、引導性的作用。特殊教育教師要時刻關注學生語言的發展，接受學生的信息反饋，不斷調整課堂語言，產生有效溝通，從而實現教學目標。本文以言語行為理論為基礎，通過觀察記錄廣州市某特殊學校師生在生活語文課的言語交際情況，分析其中特殊教育教師課堂語言使用中存在的問題，并提出相應的言語交際策略。
二、特殊教育師生課堂言語交際情況觀察記錄
（一）觀察背景。我們選取的觀察班學生全部由輕度自閉癥兒童組成，學生年齡6-8歲，當天到課人數6人。授課教師，女，年齡34歲。上課時間為上午第二節課。
（二）課堂教學中師生言語交際情況。1.導入部分師生言語交際情況。老師首先請同學說出這一上午的時間安排，之前上過什么課，將要上什么課。學生依次說出生活數學、生活語文、大課間、午點、唱游與律動。說到“午點”的時候，一個學生說“八點”，老師糾正“午點”，學生依然說“八點”，老師再次糾正，學生依然堅持說“八點”，老師不再糾正，不予理會，繼續進入下面的話題。2.授課部分師生言語交際情況。本節課教學內容講到的是地理知識，對照地圖講地理位置。老師詢問同學們的老家在哪里，學生回答：“佛山、廣州、深圳。”隨后老師展示整個中國地圖，并在地圖上圈出學生說出的自己老家的位置。接著老師講到了自己的家鄉：“老師的家鄉是包頭，在內蒙古，黃河‘幾’字的旁邊。”一個學生突然打斷說：“我媽媽家在梅州。”3.結束部分師生言語交際情況。學生不斷重復“梅州”。老師不得不命令學生停下來，繼續下面的課堂內容，但并未對學生所說的“梅州”進行任何回應。自此以后，教師沒有再進行提問，也沒有再與學生進行言語互動。
（三）師生課堂言語交際話輪統計情況及結果分析。本次課堂交際共產生17個話輪，其中交際成功7個（包括跟讀2個，使用正反問句定向提問1個），交際失敗10個，失敗率為58.8%。本文的交際成功指的是教師實現了交際意圖，即學生明白教師的交際意圖，做出的回答不一定正確，但是是在明確教師提問的意圖下做出的回答。通過交際話輪統計分析，言語交際失敗情況占一半以上（58.8%），學生要么沉默不語，不參與交際，要么答非所問，答案與提問內容不相關，但是對于具有溝通障礙的自閉癥學生來說，任何回答都具有積極意義，反映其交際意圖，特殊教育教師應格外重視。上述課堂觀察我們發現，特殊教育教師課堂言語交際中存在的主要問題是教師對學生的言語反饋行為處理不當，雖然對錯誤回答進行了糾正，但并未實現有效互動，學生也并未理解老師所講授的內容。學生針對教師的提問，尋求相應回答，滿足交際需求，不論答案正確與否，都反映了學生個體的認知能力和語言表達能力，因此，特殊教育教師應尤為重視學生尋求答案并作出回答的課堂言語交際過程。
三、特殊教育教師課堂言語交際存在的主要問題
（一）教師忽略漢語語言結構特點。通過課堂觀察可看到，導入部分說到“午點”的時候，激活了學生頭腦中的記憶，學生反饋了一句“八點”。這是由于漢語同音詞造成的理解歧義，僅聽到語音“wudian”可理解為表食物的“午點”和表示時間點的“五點”，在此學生將“午點”理解為“五點”，所以說了與其類似的同樣也表示時間點的“八點”。漢語本身一個顯著的特點就是同音詞較多，那么我們是如何辨別這些同音詞從而化解歧義的呢？我們依靠語境，也就是這個詞出現的語言環境，通過語言環境的幫助，我們能夠化解同音詞帶來的歧義，準確判斷這個詞表達的意思。上文所涉及的語言環境，“午點”出現在學生一天生活的時間安排之中，與“生活數學、生活語文”這類表示課程名稱的詞語以及“大課間”這類表示休息時間名稱的詞語共現，表達的是做這些事情的時間段，強調的是事件的先后順序，并非具體時間點。在這一語言環境中“午點”表達的是“吃午間點心的時間”的意思，雖然與表示具體一個時間點的時間詞“五點”同音，但在這一語言環境中，不可能是表示具體時間的意思。這一意義辨識的過程，對于正常人來說沒有什么困難，但對于自閉癥兒童來說，理解起來較為困難，同音詞造成了理解上的困擾。該學生雖然有了交流意圖，然而反饋并不正確。學生反饋出的“八點”說明，我們對于自閉癥兒童開口說話的訓練，過于強調語音刺激，忽略了不同語言環境下同音詞的訓練。課后了解到該校學生八點上課，五點放學，“上課”“放學”的時間經常同時出現，在使用頻率或者說熟悉程度方面，該學生顯然更熟悉“五點”，在大量的語音刺激下，學生聽到“X點”直接聯系到時間，所以語音輸入“午點”時，自然想到了同音詞“五點”，學生輸出了更為經常對應出現且語法結構相同的“八點”。學生在對所聽到的語音進行反饋時，沒有聯系上下文語境。“午點”這個詞出現的上下文語境，對學生理解“午點”這個詞并沒有起到化解同音詞歧義的作用，教師與學生雙方的交際意圖均沒有實現。
（二）教師未能及時通過學生的信息反饋關注學生交際動機。教師在教授地理知識時，從學生的老家位置入手，這個話題也是學生比較熟悉的，大多數學生都做出了正確的反饋，說出了自己老家所在的城市，成功激起了學生的學習興趣。教師講到自己的老家時，使用的教師語言難度高于學生的理解水平，如“在黃河‘幾’字的旁邊”，這對于自閉癥兒童來說是較為陌生的話題，學生并不太知道“黃河”是什么，也不知道“黃河是‘幾’字形的”，這個句子所表達的含義對于學生來說是難以理解的。學生對這一教師語言并未作出任何回應。學生繼續自己熟悉的話題，繼續說著熟悉的城市名稱，如媽媽的老家。由于學生的老家都集中在廣州或廣州附近的城市，如深圳、佛山等，教師在一張完整的中國地圖上標記出廣東省具體一個城市來，無法讓坐在講臺下的學生清晰看到。當一個學生說他媽媽的老家在梅州時，老師不得不解釋說“梅州在地圖上很小，我們看別的。”繼續本課的下一個教學內容，讓學生知道中國首都是北京，并了解北京在中國地圖上的位置。但學生并未跟著老師的導向走，仍然堅持自己的話題，反復說“梅州”。我們可以看到，此時學生有一定的溝通意愿，但教師受限于教具及教學內容，并沒有特別關注學生的反饋信息。其實交際動機，是促使學生積極表達的主要因素，而交際動機的產生往往與交際主體本身及其周圍熟悉的人、事密切相關，而對于陌生的人、事，話題學生的交際動機較弱。在本次課程中，學生對自己所住的城市名稱最為熟悉，所以很有愿意說出自己所在的城市，并愿意在地圖上找到自己所在的城市，再擴大到自己熟悉的人如自己的媽媽爸爸所在的城市，這些都是促使學生產生交際的主要動機。然而由于地圖上的這些城市較小，標記出來不明顯，教師放棄了這類交際。在教學內容方面，教師過于急迫引入“首都北京”這個概念。對這個知識點的引入采用直接提問的方式，即“中國的首都是什么，它在哪”，并沒有關于北京的背景介紹等與之相關信息的導入，沒能引起學生的興趣，出現了課堂上老師與學生各顧各的局面。
（三）教師未能充分關注言語交際對象的個別化特征。《特殊學校語文教材課程標準（2016版）》指出，語文課（生活語文）的目標是培養學生綜合運用語言文字的能力，具有實踐性和綜合性，教師教學可整合教學內容，根據具體情況實施個別化教育，彈性教學。從課堂觀察來看，教師囿于教材內容以及教學順序的安排，急于完成已設定的教學內容，忽略學生突發情況（該說“午點”的時候，說了“八點”），即便學生幾次反饋（重復說“八點”）引起了教師的注意，但教師只是進行了簡單的糾正，并未及時分析出產生這種答非所問的根本原因，進而轉換交際內容。而對于地理位置的講解，更是高于學生的接受能力，所講授內容是學生不太熟悉的，沒能按照從已知到未知，從熟悉到陌生的認知規律進行教學。
四、特殊教育教師課堂言語交際策略
基于上述問題分析，特殊教育教師應充分認識到學生語言文字的掌握和使用是為實現交際意圖服務的。以往學界相關研究更多著眼從語言結構的準確性掌握角度對特殊兒童進行語言康復訓練，實際上忽視了從語言實現的功能視角開展課堂言語教學活動的有效訓練這一根本教學目標。因此，在言語行為視域下考慮到話語的功效性，教師課堂話語的導向性和可效仿性，利用語境幫助意義理解，注重熟悉環境、已有經驗的作用，促進特殊障礙兒童語言與思維的協同發展。
（一）注意語境化同音詞訓練。我們在案例觀察中發現，大部分自閉癥兒童缺少溝通欲望，在語言表達上都存在一定的問題，對于自閉癥兒童語言訓練往往語境固定，這樣的訓練固然會讓自閉癥兒童能夠在特定的環境完成語言交際，但是同時也會出現簡單的刺激-反應結果，即表達內容單一，對同音詞沒有辨別能力。我們認為，教師注意詞語出現的語言環境，根據語境對相關詞語進行強化訓練，特別對于同音詞辨別出現困難的情況，要利用語境化解意義。如上文出現的“午點”，教師發現學生出現“八點”的反饋時，應提示學生注意語境，強調具體語言環境下該詞的真正含義，幫助自閉癥兒童理解他們表達的這一系列詞所蘊含的整體意義，教師可以構建一個更大的語境，比如可以說“早上我們起床，然后到學校來，上了一節生活數學”同時可以展示“生活數學”課教師的照片，“然后上了生活語文課”再展示“生活語文”課教師的照片，然后再做出休息和吃東西典型狀態，盡可能準確表達“大課間”和“午點”的含義，強調這一系列事件的順序性。再解釋“午點”是“吃午間點心”的意思。而對于“八點”，教師仍然可以構建語言環境，如畫出表示具體時間的表盤或指手腕、教室里的掛鐘，表示看到了明確的時間，說“現在八點了，要上課了。”然后再做一次這樣的動作，說“現在五點了，拿好書包，放學了”，讓學生理解這里的“八點”“五點”指的是一個具體的時間點。讓學生們在具體、真實的環境下感受、理解詞語含義。另外，自閉癥兒童應該首先學習使用生活中的高頻詞進行表達。“午點”這個詞在生活中并不是一個高頻詞，也可以換成高頻詞表達方式，即“吃點心”，自閉癥兒童相對容易理解，然后再慢慢過渡到學生生活中的表達“午點”。
（二）重視學生反饋信息中傳遞的交際意圖。言語交際涉及說聽雙方，教師在教學的過程中除了考慮自己說什么之外，也要重視學生的反饋信息，特別是自閉癥兒童的反饋信息。自閉癥兒童反饋信息本來較少，一旦反饋，教師一定要格外重視，并考慮到學生表達的真正意圖。在上述課堂教學中，學生反饋了媽媽所在的城市，沒有得到回應后，不斷重復媽媽所在城市的名稱，教師在這個時候應該及時給予正面反饋，并能理解到，學生所說的地名，表達的真正意圖是在地圖上找到相應位置。由于之前教師在地圖上標記了學生所在城市的位置，激起了學生的興趣，學生進而類推到了自己熟悉的親人所在城市，這是一個非常好的互動，教師應該給予正面回應。
（三）注重言語交際對象的個別化差異，加強語境化知識點傳授。教師在教學過程中，以教材為指導，充分考慮學生已有經驗、熟悉的生活環境等因素并利用這些因素，結合教材內容，彈性安排教學內容。教學過程中出現的各類問題，予以重視，結合學生自身情況認真分析，公正地對待學生的個體差異，充分進行教育評估，實施個別化教學。教學手段要有針對性，采用學生熟悉的詞語、句型進行引導，通過熟悉的生活環境，借助已有的生活經驗學習新的詞語、句子等表達方式，引導學生正確表達，主動交流。教師在講授新知識時，力求語境背景充分。自閉癥兒童在接受新知識新事物時，需要更為強烈的刺激，吸引其注意力。如老師想介紹北京，那么相應的要提供與北京相關的背景信息，利用圖片、多媒體影音等多種手段，去吸引自閉癥兒童的注意力。如展示天安門廣場上鮮艷巨大的五星紅旗，天安門城樓、長城等標志性的建筑，播放京劇，不一定讓自閉癥兒童掌握這些詞語，但是要提醒這些東西都在“北京”，與北京有密切關聯。將抽象的專有名詞“北京”具體化為一系列形象，幫助自閉癥兒童理解、記憶。同時也能引起學生的對“北京”在地圖上的位置產生興趣。
五、結語
由于生活語文課程的教學重點就是培養特殊障礙人群語言運用、交際能力，促進語言能力的發展，特殊教育教師在教學過程中應從語言功能角度出發，關注交際意圖的實現問題。在教學過程中，教師要重視交際意圖，充分利用語境，包括教具的使用，形象展現詞語出現的環境，必要時構建語言環境，使特殊障礙兒童能夠充分理解詞語含義，成功實現交際意圖，增強言語表達興趣。本研究僅是選取一個個案觀察視角，希望能夠為特殊教育教師的語言應用研究提供一個基于言語行為理論的語用學分析視角。
作者:王昊 單位:廣東第二師范學院教育學院特殊教育系
