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摘要:隨著學科融合趨勢的逐漸加劇,交叉學科和多學科研究在眾多高校興起,為教師和學者的跨學科研究及學科、專業的發展創造了新的機遇。商務英語專業作為新興的、最具代表性的跨學科專業之一迅速崛起。然而,商務英語專業師資孵化和發展的滯后性卻成為商務英語專業跨學科融合發展和研究的絆腳石。近年來,學界鮮有從社會學、心理學角度對商務英語教師身份的研究。本文以擬劇論為視角研究商務英語教師身份協商路徑,從社會學角度剖析商務英語教師的跨學科角色定位,以期幫助商務英語教師走出身份混沌,明確專業身份定位,樹立正確的職業價值觀,合理規劃職業發展路徑。研究商務英語教師身份協商路徑不僅關系到教師自身專業發展,對商務英語專業內涵式發展和跨學科研究更是必不可少。
關鍵詞:學科融合;跨學科專業;商務英語教師;身份協商路徑;擬劇論
1.引言
作為知識創新和科學研究的重要陣地,高校學科間的交叉融合必然成為推動學科創新發展,促進創新性成果產生和實現“雙一流”的重要路徑。多學科交叉融合不僅促進了學科的內涵式建設,并且為提升高校創新能力和核心競爭力提供了有力的支撐。在學科融合的時代背景下,商務英語專業在探索中求發展,成為新興的、最具代表性的跨學科專業之一。商務英語專業發展迅猛,既迎來了機遇也面臨著挑戰。挑戰之一便是如何解決商務英語專業師資孵化、發展與商務英語專業迅猛發展之間的矛盾。而能否解決此矛盾便成為決定商務英語專業跨學科融合發展成敗的關鍵。
2.學科融合語境下商務英語專業的發展
語言的跨學科發展和研究是語言學科發展的必然趨勢,也是我國對外開放和國際政治經濟發展的需要。高校學科交叉融合的發展趨勢為語言學科提供了新的機遇和創新發展的平臺。
2.1商務英語專業的發展
2012年經教育部批準,商務英語本科專業被正式列入大學本科專業基本目錄(專業代碼050262)便有力印證了語言學科與商務學科交叉融合發展的趨勢?！陡叩葘W校商務英語專業本科教學質量國家標準》(以下簡稱《商英國標》)明確指出,商務英語本科專業具有跨學科的特點,其學科基礎依托外國語言文學、應用經濟學、工商管理、法學(國際商法)等。《商英國標》明確要求商務英語本科專業學生應掌握五類知識,即語言知識、商務知識、跨文化知識、人文社科知識和跨學科知識(王立非,等2015:299)。在《商英國標》的指導下,近年來,商務英語專業從最初語言課程與商務基礎知識課程簡單相加到商務基礎知識向語言課程滲透再逐漸過渡到語言知識與管理、經濟、金融、電子商務、國際貿易等非語言學科知識深度融合。這種從“糅雜”到“參與”再到“介入”的過程順應了跨學科融合發展的趨勢,也為商務英語專業的發展積淀了更為豐富的學科內涵和明確的方向。商務英語專業在發展過程中兼收并蓄,在保留語言專業自身優勢的同時,汲取了跨學科知識的精髓,蛻變成為“跨學科復合型”專業。2020年高等學校外國語言文學類專業教學指導委員會英語專業教學指導分委員會制定了《商務英語專業本科教學指南》(以下簡稱《指南》)。《指南》明確商務英語專業課程體系設置要體現先進性和引領性,開發多學科、跨學科、跨專業新型交叉課程。商務英語專業課程設置不僅強調課程的學科多樣性還應體現完整的學科體系并具備一定的理論深度和啟發性。商務英語專業和課程體系的逐步發展和完善對商務英語專業教師的發展提出了更加剛性的要求。教師隊伍作為商務英語專業建設的核心,師資質量決定人才培養和學科建設的質量(郭桂杭2018:21)。商務英語師資應具有合理的年齡結構、學歷結構、學緣結構、職稱結構。商務英語專業的師資建設和發展應根據《商英國標》對商務英語本科專業教學和評價的具體要求,強調教師素質過硬、師資隊伍結構合理、教研水準專業化、培育途徑多元化(王立非,等2015:301)。
2.2商務英語專業師資現狀
學科融合是時展的必然,也是新時期教師的必備素質和教學的努力方向。唯有堅持融合,教學和人才培養才會取得真正的突破(陸啟威2016:23)?！渡逃鴺恕芬笊虅沼⒄Z教師不斷完善個人知識結構、專業教學技能和專業素質,圍繞商務英語專業學生應該掌握的五類知識以及應具備的五種能力(語言應用能力、跨文化交際能力、商務實踐能力、思辨能力與創新能力、自主學習能力)提高自身的業務水平(王立非,等2015:299)。《指南》明確要求商務英語教學應該貫徹“學生中心,產出向導,持續改進”的教育理念(嚴明2020:6)。然而,現階段商務英語專業師資在數量規模,知識結構,能力素養方面明顯滯后,商務英語教師隊伍不能有效滿足學科專業快速發展的需求,商務英語教師隊伍現狀不容樂觀(王立非、葛海玲2016:17)。商務英語專業快速發展與滯后的師資之間的矛盾正日益凸顯。據調查,在300多家開設商務英語專業的高校中,75%的商務英語專業教師為25—45歲之間的中青年教師,他們或教齡短,或教學經驗不足,多數教師仍處于專業職業發展的摸索階段。商務英語教師隊伍學緣結構和職稱結構不合理,多數教師為英語語言文學專業出身,講師職稱占多數,教授職稱僅約占5%。商務英語專業教師隊伍中獲博士學位的教師人數較少,70%從事商務英語專業教學的教師最高學歷為碩士學歷(全國高校商務英語專業教學協作組2016)。商務英語專業師資薄弱不僅僅體現在專業教師數量短缺,更體現在師資整體質量不高,高學歷高層次跨學科復合型師資稀缺等方面。多方面的原因造成了現階段的師資困境。首先,多數商務英語專業教師從傳統英語語言學、文學、翻譯等專業轉型而來,還有部分商務英語專業教師雖然是經管法等專業出身,但英語語言能力還有待大幅提升,專業局限性使得教師在語言與專業知識的融合過程中遭遇“專業轉移成本過高,耗時較長”等困擾并由此導致商務英語教師跨學科知識融合的廣度、深度不足。師資不足、師資質量不高必將導致課程設計、課程講解、教學研究及教學實踐方面的缺陷和滯后性。其次,學科融合語境下,商務英語專業教師對自身職業和專業發展缺乏長遠目標和規劃,缺乏理性認識,職業價值觀定位不清,缺乏可持續的內驅力,易產生職業恐懼和倦怠,故難以有效整合和利用內外部資源改變現狀。最后,多數商務英語教師沒有企業公司實習或工作的經歷,欠缺實戰經驗,對公司企業的運營流程、管理制度、組織文化等問題的理解僅停留在書本理論知識層面,因此在課堂講授相關知識時只能照本宣科,紙上談兵,缺乏底氣。除上述原因外,商務英語專業教師大多數時間投入到了消化新教材、了解新術語、思考新方法等與備課和教學相關的活動中,無暇顧及相關交叉學科的發展與科學研究新動向,單位時間內難以平衡教學與科研之間的關系。針對商務英語專業教師面臨的職業危機感和身份困惑,研究商務英語教師身份協商路徑成為師資發展與學科發展的必然訴求。
3.擬劇論和身份協商理論
20世紀中葉,歐美社會學家對個人行為產生了極大的關注,期間產生了諸多關于個體行為的理論和研究。1959年美國社會學家戈夫曼在《日常生活中的自我呈現》一書中提出擬劇論及關于自我的闡釋,同時明確了自我與社會情景的關系。戈夫曼把社會擬作戲劇舞臺、每個人都是社會生活舞臺上的演員(劉佳磊2010:112)。自我不是孤立存在的而是社會情境的產物,社會體系充當“劇作家”的角色約束個人行動不能脫離劇本,人們的社會行動受社會體系預先寫好的“劇本”限定。戈夫曼的研究重點在于個人在特定情境中的實際行動,他認為在社會交往中首先要對每個人所扮演的角色達成“工作共識”或一致。每個人扮演著不同的角色,同時承擔著多種身份,在特定的環境下扮演著特定的角色從而具有特定的身份。人們在社會情境的不斷變化中在不同的身份之間轉換。擬劇論融合了社會學、戲劇學以及美學等多個學科的概念,集中、全面地探索了自然人在社會生活之中的角色定位與群體價值,充分拓寬了跨學科文化互通的發展空間(陳杰2017:107)。1965年,心理學界由Secord&Backman引入了身份協商的相關思想,Swann(1983:38)和Schlenker(1985:65-99)進一步發展此理論,認為人們在社會互動中將他人的反饋內化,指導行為從而構建起個體人格。Swann(1983:37)的自校驗理論強調人們有強烈的動機去秉持自我觀念,一旦人們的自我觀念形成,它便可以持續指導并塑造個體行為。Swann(1987:1039)在社會互動理論的基礎上提出了完整的身份協商理論,假定行為在自我,情境與其他因素的交互影響下產生。Schlenker(1985:65-99)把“身份協商”解釋為在相互競爭的社會互動因素中尋求和解(調和)的過程。身份協商即人們為了維系身份特征而努力的過程,確切地說就是人們為了維系身份特征而進行的活動。擬劇論及身份協商理論從社會學和心理學的全新視角闡釋了商務英語教師的多元身份特征,從理論高度解讀了商務英語教師身份特征協商過程的動態復雜性,并為商務英語教師的身份協商路徑提供了理據。
4.商務英語專業教師身份協商及路徑
對標《商英國標》和《指南》,商務英語專業教師需要熟悉外語教學與學習的理論和方法,對教育學、心理學等相關學科知識有一定了解;具有扎實的英語語言基本功、評價素養、教學設計與實施能力、課堂組織與管理能力、現代教育技術和教學手段的應用能力以及教學反思和改革能力;具有明確的學術研究方向和研究能力。然而,獲得上述能力并達標絕不可能一蹴而就,而是教師個人與教學環境不斷協商調整的漸進式、螺旋式上升的過程。
4.1商務英語教師身份協商的必要性
學科融合語境為商務英語教師設定了新的社會情境,由此產生的新的學科定位、學科發展目標、學科體系和課程設置體系對商務英語教師所扮演的角色重新規約。為適應《商英國標》《指南》、校標以及同行評價和學生反饋,商務英語教師必然要動態調整教學、科研、實踐的過程和目標以實現自我,實現他者及變化的社會情境所期望的“目標身份”,即成為能夠有效整合語言知識(技能)與商務專業知識(技能)的高度復合型、專家型跨學科商務英語專業教師。商務英語教師的跨學科多元身份體現在語言技能培訓、商務知識傳授、學生學習管理和監督、踐行教育理念、指導學生實踐以及科學研究等多個任務和角色之中。但是由于商務英語教師自身的專業局限性,其對商務知識的傳授大多為對商務專業詞匯和術語的介紹,對商務學科專業知識和相關理論的深入分析和講解較匱乏。同時,在面臨高?？冃Э己嗽u價時,商務英語教師必須從教學型教師身份向教學科研型教師轉型,教師要概念化、理論化日常教學實踐和跨學科知識,凝練教學及科學研究的成果并反哺教學科研實踐活動,以研促教,并以此推動教學和科研的協同發展。因此,要維系商務英語教師的自我觀念和身份特征必須通過身份協商實現其自我身份及社會身份的再構建。商務英語教師通過了解和認識新的社會情境,逐漸達到自我消化和梳理,通過相互溝通、磨合和適應,最終達到和諧與平衡。除傳授語言知識,訓練學生語言技能外,商務英語教師更要主動吸收、消化、整合跨學科專業知識,促進跨學科商務知識在教學、科研、實踐中的“參與”與“介入”,扭轉自身商務專業知識“搬運工(傳聲筒)”的角色,力爭成為跨學科知識(技能)的“生產者”和“創造者”。學科融合要求商務英語教師發揮主觀能動性,動態調整并協商身份,從“被融合”轉變為主動積極參與融合,通過專業感知和教研實踐活動實現商務英語專業的跨學科融合,促進商務英語專業跨學科交叉研究和探索,切實推動商務英語學科內涵式和跨越式發展。身份協商是一個鳳凰涅?的過程;也是一個從自我否定到自我修正再到自我肯定的過程,更是解構舊身份,協商新身份并最終重構目標身份的過程。維系自我認同和社會認同,商務英語教師必須審時度勢,主動順應語境變化,充分發揮主觀能動性參與到身份協商過程中。由于身份協商受到社會語境制約,組織和制度的保障也必然會為商務英語教師專業自我認同的構建和自主發展提供平臺。
4.2商務英語教師身份協商路徑
身份認同是一個多維度的結構系統,商務英語教師身份協商的過程應包括兩個層面。首先,商務英語教師應該在專業感知和專業實踐中重新構建“自我認同”,因為身份協商的過程離不開自我意識的參與。其次,商務英語教師應在和他者與社會情境的互動過程中協商身份而構建社會身份認同。同時,身份的建構也是一個持續不斷的螺旋式上升的過程,商務英語教師必須參與實踐以在身份協商中逐漸明確并強化自我認同及社會認同。
4.2.1自我認同
當個體對動態的社會語境形成了理性的、客觀的認識,才能真正感知自我與他者及社會語境的互動關系,才會或主動或被動地協商身份。商務英語教師主動積極地了解語境變化是其實踐協商策略的前提,商務英語教師主觀能動性在自我認同協商過程中起著決定性的作用。首先,商務英語教師在教學科研實踐中,應主動了解學科發展動態,深入學習跨學科知識,增強專業敏感度,樹立正確的職業價值觀。通過進入同行課堂,學習跨學科專業理論知識,與學生一起參與企業參觀實習,參與指導學生創新創業項目,積累理論知識和實踐經驗,培養對跨學科專業知識的直觀感受和系統化思維。商務英語教師通過定期參加國內外進修與學術交流或企業兼職或掛職等方式,不斷更新教育觀念和知識結構,提高理論素養、教研水平和實踐能力(王立非、葛海玲2016:22)。為了更好地把跨學科專業知識和技能系統地融通到教學科研實踐過程中,商務英語教師應積極深造,通過獲得高層次學歷或職業認證(職業技能證書)等途徑主動了解并掌握最新的研究方法,研究課題和業界動態,積極投入到各種商務實踐活動中去并力爭成為“雙師雙能”型教師,準確定位自身專業發展的方向,找到教學科研考核評價的身份歸屬和自信。其次,通過商務英語教師行動研究,敘事研究和教研實踐反思,研究成功轉型的專家熟手教師身份構建路徑和策略,模仿或復制身份認同建構路徑。商務英語教師通過敘事研究實時監控自己的身份協商過程,調整教學實踐和科學研究策略以增強實踐感和自我效能感,明確職業定位、價值感、職業素養、職業目標和工作方式,最終建立自我認同。
4.2.2社會認同
商務英語教師的社會身份認同意義指向為其專業身份認同。商務英語教師身份協商過程與社會身份的確立離不開社會語境的推動和制約,作為商務英語教師身份協商社會語境主體的國家教育主管部門,其倡導和實施的體制和制度是商務英語教師身份協商過程中的重要因素之一。商務英語師資的發展規劃,教師教學科研素養評價體系和標準,教學科研實踐規章制度共同規范并指導商務英語教師的身份協商實踐活動。與此同時,各高校也應積極搭建校企合作平臺,構建產學研深度融合機制,推動商務英語教師職業可持續發展。此外,商務英語教師專業實踐共同體為商務英語教師專業身份認同的形成提供了開放的場域。教師應在自己的發展過程中尋找機會和志同道合的同事一起努力,自主創建合作共同體,而不只是被動等待(文秋芳、張虹2017:70)。不同高校,高校不同院系、不同學科、不同專業應在求同存異的基礎上建立多元實踐共同體,實踐共同體對于發展教師的實踐性知識,提升實踐智慧,培育教師合作文化等具有重要價值。由于商務英語教師承擔多元身份,因此在不同的實踐共同體中商務英語教師都能以合法的邊緣性參與的方式融入到多個跨學科共同體文化中,通過與共同體成員的互動,自身潛在的社會觀察,模仿及學習逐漸融入共同體文化,獲得共同體賦予其的身份和意義(李子建、邱德峰2016:106)。多元實踐共同體為商務英語教師提供了最有效的汲取跨學科知識和實踐的平臺和契機。共同體的維持和發展需要共同體成員持續學習、調整發展理念、完善知識結構、提高跨學科專業技能及綜合素養,通過參與各種實踐活動,商務英語教師的專業身份認同得以強化。除積極參與教學科研校本培訓外,商務英語教師還應積極參加各種商務英語研討會、商務英語研修班、應用語言學研討會、語用學專題論壇、跨文化交際研修班、管理與溝通研修班等專業實踐共同體,共同參與,共享知識資源,實現共同的愿景和共同的信念,建構專業身份認同。
5.結語
商務英語專業教師的身份認同危機折射出學科過快發展與教師自身發展不同步的矛盾,也反映出學科融合語境下教師對于自身所處學科及專業定位缺乏理性科學認識,無法順應語境變化時的內心掙扎和身份混沌。學科的發展和壯大離不開師資的優化和升級,學科融合的趨勢為商務英語專業教師提供了更新知識體系,提升學科素養,強化專業技能和教研實踐的契機。商務英語教師必須沖破心理舒適區,主動順應語境變化,實踐身份協商策略以沖破身份認同障礙,重建自我身份認同及社會身份認同,最終成為他者和社會“期待的自我”。
作者:葉銳 單位:西安外國語大學
