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摘要:
對話作為課堂教學中必不可少的存在，真實且重要地影響教學的開展和教學效果的呈現，其中教師對于課堂對話的實施和完成具有重要的意義。因此，基于教師的維度，從秉承積極的對話觀、生成多元的對話能力、營造適宜的對話場域三個方面對課堂教學中有效對話的策略進行研究，具有積極的實踐指導意義。
關鍵詞:
對話;課堂教學;維度
近年來，國內外學者對對話教學或教學中的對話開展了廣泛而深入的研究。雖研究成果頗豐，但也暴露出一些問題，如研究內容和視角比較單一，多是集中于宏觀的學理層面的探析，而對微觀教學中對話研究的成果較少。教師在課堂中承擔著完成教學，繼而完成引領學生成長的責任，理應擔負起發起對話、推進對話、完成對話的角色。因此，基于教師的維度對課堂教學中有效對話的策略進行研究，具有積極的實踐指導意義。
一、秉承積極的對話觀
對話，從廣意上講是一種人類存在的方式，從教學論的視角分析是開展教學的有效手段。因此，教師要秉承對話觀，充分了解對話之于教師發展和學生成長的價值，深入領悟對話中的反思精神和互動特質，學會在對話中尊重和欣賞學生。
1．領悟對話的教育價值
對話昭示著精神的成長。人的存在是精神和肉體的雙重統一，人是在社會大環境中存在和發展的，但大多時候人的發展是無根的、飄搖的，是形式上的融合和參與社會。因為，精神裁決著人之為人的最終定義，精神的生長決定了人的征候。而對話可以有效地走進人們的精神家園，喚起精神覺醒和生長。在對話中，教師和學生雙方都實現了以獨立的精神個體的形式存在，通過交流和溝通達成意義理解和塑造自我的目的。對話意味著體驗。在對話中，一方以自身的經驗為基礎去體驗另一方，并在其中感知自我的存在，發現自我的特質，從而獲得主體性意識和終極關懷。通過對話，自我還體驗著共在的他人和共在的世界，并與之建立“我—你”的關系，擴大認知范疇，豐富自我的成長環境和空間。具體到課堂教學中的對話，教師和學生既都是對話者，也都是體驗者，他們存在于彼此的體驗之中，以相互體驗為基點，從中感受和發現對方的情感與智慧，提升自身的生存境遇并延伸生命的意義和價值。
2．把握對話的理解意蘊
以海德格爾為代表的解釋學認為，理解的本質是人對自身存在方式的感知活動。理解是藉由語言來完成的，并借助語言實現與對話的相遇和融通。對話是理解的方法和過程，在對話中實現了“我—你”關系的交換、接納和建立，從而促成理解的發生和完成，對話本身也是某種意義上的理解活動。理解是教育追尋的目標之一，并貫穿于整個教育過程。也可以說，教育過程既是一個對話過程也是一個理解過程。對話并不是把某種真理、意義、態度等傳遞給另一方的方式和手段。“對話過程本身‘揭示’了真理，它使真理‘顯現’出來，并通過學生的理解而接受和轉化。學生在展示意義和把握意義的對話過程中獲得教育意義的成長。”[1]
3．體識對話的反思精神和互動特質
對話在生活中顯得如此重要的原因是參與對話的各主體調用了思維的高級形式-反思來參與其中，從而使對話這一活動的品質“高大”起來。在課堂教學中，也因反思活動的出現使得教學和教學中的對話變得靈動而富有生長的意義。教學首先是一個關系概念，是教師的“教”引起了學生“學”的發生，是學生“學”的存在印證了教師“教”的痕跡，教和學是相伴而不可分割的，但是如若沒有反思活動和反思精神，這種關系下的教學活動會變得機械而枯燥。布勒斯等人認為，“對話是一種教學關系，它以參與者持續的話語投入為特征，并由反思和互動的整合所構成。”[2]該定義指出了反思和互動在對話中的重要性?；邮菍υ挼幕臼侄危?ldquo;我—你”之間關系性的外顯形式，對話中的互動更加關注過程的生成性。教育關系的源始是一種互動關系。人類社會起源于主體之間的相互交往和互動，互動更是教師與學生實現多視界溝通、融合，并在一定程度上各自承認、克服偏見，產生新的認知，從而讓真理不斷生成的過程。
二、生成多元的對話能力
在教育領域，對話在課堂教學中的教育價值和意蘊已被普遍認可和接受，但如何將理論層面的對話轉化為實踐中的事實，教師對話能力的生成就顯得十分重要。教師對話能力屬于教學能力的一部分，在性質上是科學性和藝術性的統一，在分類上是一般能力和特殊能力的統一。從科學的角度看，盡管對話活動本身千差萬別，但對話能力的構成要素是有章可循的。
1．對話能力科學層面的構成要素
從整體性視角分析，教師的對話能力包括以下五種：一是認識能力，教師良好的記憶力、敏銳的觀察力、豐富的想象力、較強的邏輯思維能力和創造能力是開展對話的基礎和保障；二是設計能力，主要表現為參與教學中對話設計的各項能力，為對話的進行提供技術支持；三是傳播能力，包括語言表達能力、非語言表達能力、運用多媒體等工具輔助對話進行的能力；四是組織能力，包括組織、協調內外部各方面教育力量的能力；五是交往能力，主要包括在對話中教師掌控和調節交往的能力。由此可見，對話能力是教師以認識能力為基礎，在課堂教學活動中對話發生時所展現出來的一種特殊專業能力。對話能力的“特殊性”分為不同層次，既有作為基礎的智力能力，又有處理對話活動的一般能力，還有融會貫通各學科知識的具體情景處理能力。課堂對話活動本身的構成要素的性質是各異的，且特征多樣，因此，教師的對話能力在本質上屬于一種綜合能力。另外，從教師對話能力構成成分的類型上考慮，課堂對話活動多是一種有目的、有組織、有計劃的活動，在實施的過程中不僅需要教師執行能力的參與，還需要保證對話順利開展的調控能力的參與。
2．對話能力藝術層面的行動要求
教師對話能力科學層面的構成要素保障了對話活動開展的計劃性和目的性，但教學活動中，人的情感、態度及價值觀等因素適時參與并左右著對話的進行，而這些方面是科學所無法掌控的。因此，對話效果出色與否，和對話能力的藝術性是分不開的，其中平等待人、以共情聆聽、不帶批判性地探討假設是教師對話能力藝術層面的基本行動要求，決定了課堂對話的靈動性、情境性和創造性。首先，平等是對話的先決條件。對話實踐者認為，在對話中，必須以平等的方式對待所有參與者。在對話的框架之外，個體在社會地位等方面的懸殊是客觀存在的，但當人們進入真正的對話時，就必須遵從平等的先決條件，對話中避免有任何強制的影響因素存在。在課堂對話中，教師要盡力調控現場，放下“權威”，以真正平等的姿態進行互動，避免出現強制的影響力，以便師生之間能夠彼此融入真正的“我—你”對話中。雖然在知識等方面教師擁有一定的優越性，但在對話中要削弱因之產生的不平等狀態，以增強對話的效果。其次，帶著共情去聆聽。共情最早由人本主義創始人羅杰斯提出，也稱為神入、同理心，是指體驗別人內心世界的能力。共情被認為是對話的重要特質。共情要求參與對話的主體不要急于捍衛自己的理念，而是盡量了解對方的想法，以毫不保留的心態響應對方的看法，唯有如此，才有機會體會對方為什么會有這些看法和感受。教師要擁有共情的天賦，能夠為學生著想，感受學生的感受，以共情對待對話中學生“幼稚”或“不科學”的看法，并愿意付出耐心去溝通、梳理，這也是對話中不可或缺的技能。若教師無法以充滿共情的態度對待學生，雖然討論可以進行，但卻無法構成對話最后，讓假設浮出水面。“對話停止評判的動作，并會讓假設浮出水面”，這正是對話與討論之間最大的差異。深層假設是個體埋藏在內心深處最根深蒂固的思維模式，它會帶來最大的阻礙，讓人們越來越孤立并和他人產生距離感[3]。深度探索對話的理論學家們也表示，在對話中必須讓參與者的深層假設浮出水面，鼓勵參與者思考對這些假設的看法，即使參與者有不同的意見和看法，也要給予尊重的態度。具體到課堂中的對話，教師要創設環境，鼓勵參與對話的學生毫無保留的公開自己對某一問題的假設、預設立場，然后在一個相對安全的對話空間里，師生之間可以在沒有情緒性反彈或判斷下做出回應。尤其是當學生的假設與教師預設的對話內容或教學常識出現偏差時，教師要避免立刻做出防御性反應，當教師一貫堅持的理念等受到挑戰時，也要理性地克制自己的憤怒與焦慮感。
三、營造適宜的對話場域
場域是由布迪厄提出的一個重要的社會學概念。布迪厄的場域理論旨在消除主客二元對立的困境，達到主客融合的目的，屬于一個關系性概念。從場域的視角思量對話的生成，有利于從關系的層面思考現實的意義，并在其中對適宜對話的場域進行特征描述[4]。
1．營造友好、民主的課堂氛圍
長期的實踐證明，人們在交往中發生沖突與爭執是一種在所難免的社會現象。然而，玻姆通過對話實踐活動發現：“友誼氛圍下的對話可以化弊為利，有助于參與者發現并最終懸置其慣常所執著的不適當的觀念。”從以上論述中我們可以看出，友好的氛圍是對話可以進行的理想場域特征[5]。課堂氛圍是教師與學生共同擁有的課堂生活環境，友好、民主的課堂氛圍是個體舒適心理氛圍出現的關鍵，有利于參與其中的各主體積極分享自己的經驗，在高品質思維的作用下，敞開自己的精神世界，使對話有效的發生和推進，最終實現主體自我及主體之間的生命理解、意義生成及視域交融。玻姆還發現：在具有友好、民主氛圍特征的對話群體中，容易生成在群體之間流動、拓展的共享的意義和價值觀[6]。
2．構建良好的問答形式
場域非實體的思維方式為深入分析和理解教育提供了理論視角和支持，但我們也要謹防落入視角主義的窠臼。因此，當我們基于場域視角分析課堂對話時，既要關注課堂對話作為一個開放、動態的抽象范疇，又要關注其作為一個由實體性要素和關系性要素共同構成的客觀存在。對話的理論內涵讓其與教育活動在品質上具有天然的內在關聯性和一致性。因此，教育既是教育者、受教育者及教育中介三者之間相遇的過程，也是一種在場域中的相互對話活動。教育的社會實踐特征要求對話不僅停留在理論層面的思考，而是要追問實踐層面的探索。問答是對話的有形表現形式，是履行對話實踐形態的有效手段。對對話中問答的探討還有助于我們對課堂對話場域進行共時性的分析，把握場域的動力機制，對場域的構成及結構中各種因素進行歷史性的分析，從而有助于把握結構的意義。高質量的對話離不開良好的問答，良好的問答設計是對話開展的技術保障。教師要從對話的內容、方式和對話的伙伴三個維度進行設計，在充分考慮學生身心發展水平、預期參與度的情況下，突破對學生知識掌握情況考察的傳統模式，從給學生更多的參與空間和思考時間的角度，來設計引發對話的問題形式。由此，良好的問答形式的核心是有能夠引發對話者的話題，對話的內容要具有質疑性，且批判性反思貫穿問題的始終。
3．欣賞對話中的差異性
哲學意義上的差異表征了事物之間的區別，這種區別是對話的基礎和條件。對話關系中的差異主要是指人們在經驗、背景、觀點、信仰等方面的差異，是“平和”狀態下的多樣化。這種多樣化創造了個體之間相互學習的機會，也構成了學習的積極資源。差異是對話的目的和結果。教育是通過差異，并且為了差異而展開的。在課堂對話中，教師要以在促進每位學生在原有的基礎上，其能力、性格等方面獲得個性化、最大化的發展為目的，避免因外部標準而引起差異的消除，使課堂教學活動淪為專制和統一的發展結果。另外，教師要警惕，在欣賞和尊重差異的時候，避免走向相對主義。師生在對話中分享彼此的不同觀點，自己的觀點也會被相對化，繼而獲得新的審視視角和發展契機，并創造出新的教學文化。對話中對差異的尊重是“以破為立”，而不是放任現狀、“怎么都行”的相對主義。
參考文獻
[1]金生鈜.理解與教育———走向哲學解釋學的教育哲學導論[M].北京：教育科學出版社，1997.
[2]張華.對話教學：涵義與價值[J].全球教育展望，2008（6）.
[3]丹尼爾•楊克洛維奇.對話力：化沖突為合作的神奇力量[M].杭州：浙江人民出版社，2015.
[4]馮茁.教育場域中的對話———基于教師視角的哲學解釋學研究[M].北京：教育科學出版社，2011.
[5]洪定國，容青艷.戴維•玻姆的對話觀是對人類傳統思想文化的超越[J].自然辯證法研究，2003（2）.
作者:賀慧敏 胡振京 單位:天津市教育科學研究院名師名校長研究與發展中心
