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摘要:
教師教育問題是教師專業化發展道路上的重點問題之一。研究在對我國體育教師職前教育現狀分析的基礎上，指出傳統“項目劃分模式”與教師教育專業標準的理念、各學段學校對體育教師的需求以及與未來的施教對象、教材等方面存在著的錯位現象，并提出了“學段劃分模式”的新構想。新模式將解決我國體育教師教育形式演變中的斷層現象，同時為推動體育教師教育一體化模式的構建和促進各學段的體育教師專業化發展提供理論依據。
關鍵詞:
教師教育;培養模式;課程體系;項目;學段
教師教育問題是我國乃至世界教育改革發展道路上的重點問題之一。伴隨著十八大后我國教育改革的全面深化，體育教師隊伍的專業化發展越來越成為人們關注的熱點。作為培養體育師資重要途徑的高校體育教育專業，人才培養模式、課程設置等問題則成為改革中的焦點。我國高等學校體育教育專業多采用“運動項目”劃分依據設置專業方向來培養中學體育教師的人才培養模式，這種模式下構建的體育教育專業課程體系多年未變。隨著我國教育改革的快速發展，原有的三級師范轉型、升級后，本科已經成為教師教育的基礎層，本科階段以培養中學體育教師為使命的傳統培養模式在發展中已經向培養“多個學段體育教師”的方向轉變。根據形勢變化需求，優化人才培養模式成為體育教育專業課程改革的當務之急。
1我國體育教師職前教育課程改革背景
體育教師專業發展的狹隘視野表現為，關注點主要集中在職后體育教師專業發展卻很少涉及職前的事實［1］。改革開放以來，我國歷經了5次體育教育專業(本科)課程方案的修訂。從1980年的“專修課”到2003年的“方向選修課程”，30多年過去了，“專修課”依然穩居體育教育專業人才培養方案之首。研究將這種以“運動項目”為劃分依據的人才培養模式稱為“項目劃分模式”。雖然不同時期課程方案中課程名稱有所調整，但新名稱下的舊理念還在嚴重制約著體育教師教育改革的步伐。體育教師職前教育課程改革舉步維艱，并沒有實質性轉變，更難以引領基礎教育體育與健康課程改革。實踐證明，“項目劃分模式”課程體系下所培養出來的體育教師，已經很難滿足“育人為本、能力為重、實踐取向、終身學習”的體育教師專業化要求。2012年，《教師教育課程標準》頒布實施，標準中“育人為本、實踐取向、終身學習”［2］76的核心理念理應指導體育教師教育課程改革。面對我國新一輪體育課改中“體育教師觀念需要不斷更新、對新課標的精神還需進一步理解、體育教師專業化水平亟待提高等內部問題和各地對體育課程的培訓和指導差異較大、體育教育專業人才培養與基礎教育課程改革聯系不緊等外部問題”［3］，研究者必須在“標準”下再度審視體育教師教育問題，糾正“項目劃分模式”在新理念下呈現出越來越多的錯位弊端，加快“以促進體育教師專業發展為中心而進行的課程體系統整，尤其注重能體現其專業性的課程構建，為體育教師的專業發展提供課程支持和支撐”［4］。
2傳統“項目劃分模式”下的幾個矛盾
2.1“項目劃分模式”與各學段的教師專業標準理念錯位
2003年我國普通高校體育教育專業本科培養方案設定的目標是“培養能勝任學校體育教育、教學、訓練和競賽工作，并能從事學校體育科學研究、學校體育管理及社會指導等工作的復合型人才”。“項目劃分模式”下對“復合型人才”的培養目標表現為，一方面比較籠統、宏觀，另一方面在達成目標所采取的途徑和要求上，更多體現是“教化”和“訓練”。2012年我國教育部出臺了幼兒、小學、中學3個學段的教師專業標準，成為我國教師培養、準入、培訓、考核等工作的重要依據。每個標準都包括4個基本理念，分別是“幼兒為本”或“學生為本”“德育為先”“能力為重”“終身學習”［2］19-24。“幼兒為本”或“學生為本”理念充分反映了我國教育“以人為本”的教育思想。“標準”強調應遵循學生身心發展特點和教育教學規律，并要求提供適合的教育，與基礎教育課程改革的理念不謀而合。當前專業化理念下應該培養“一專多能”的體育教育人才。“一專多能”是一個專業，多種能力，能力越強說明專業性越強，而“一專”應指培養某具體學段的體育教師的專業，而非其他專業。因此，從國家層面對課程指導的角度來講，應設計、出臺培養不同學段體育教師所需要的課程方案;各培養單位則可根據自身的條件狀況，參照不同學段的課程方案進行校本課程的方案制定。只有這樣，才能真正培養出國家需要的、合格的“小學體育教師”“中學體育教師”“中小學體育教師”，甚至具體到培養“農村小學體育教師”“農村中學體育教師”“農村中小學體育教師”等等。
2.2“項目劃分模式”無法滿足各學段對專業體育教師的需求
2.2.1基礎教育各學段的體育教師數量不足
2013年的一項全國統計表明，我國平均每一所農村學校只有0.7個體育老師，很多學校面臨沒有場地、沒有師資的尷尬境地［5］。另一項除西藏、新疆、港澳臺外的29個省(市、區)共計11190位教師的調查顯示，小學體育教師中，體育專業畢業者僅占4.1%，中學階段擔任體育教師者畢業專業排名第一的并不是體育教育專業，高中階段體育教師從業者只有2.1%的體育教育專業畢業生［6］。這些數據表明:從高學段向低學段、從城市到農村，專業體育教師的缺乏程度呈遞增趨勢，基礎教育階段專業體育教師缺口較大;從當前我國體育師資的培養現狀來看，培養中學及更高學段體育教師的經驗較為成熟和豐富，而幼兒、小學體育教師的培養經驗則明顯不足。面對當前擴招之后體育教育專業學生就業難與基礎教育階段體育師資又極度缺乏這一尖銳矛盾，改變“項目劃分模式”、按學段需求設置培養目標和課程體系可以較好解決這一矛盾。
2.2.2各學段的體育教師質量難以達到新課改的需求
傳統“項目劃分模式”下的培養方案較多關注運動項目技術、技能的傳授以及教育教學理論方法的掌握，而對基礎教育課改的有關精神缺乏及時的學習和了解，教育實踐對象不明確，導致體育教育專業的學生在大學的“所學”與中小學體育與健康課程的“所教”嚴重脫節。不少體育教育專業的畢業生在中小學實習時，對新課標一無所知、工作經驗幾乎為零，教育教學水平極差，不少學生只知其然而不知其所以然，只會依照大學期間老師教授自己時的套路或者實習指導老師的套路照貓畫虎，體育課程改革所要求的“健康第一”“考慮地區和學生個體差異、關注全體學生”“注重學生體育興趣、意識的培養”的新理念、新思想根本無從談起。
2.3“項目劃分模式”與各學段的教學對象、教材沒有準確銜接
當前，教育部出臺的是幼兒、小學、中學3個學段的教師專業標準，那就意味著幼兒、小學、中學所需要的各科教師應具有所從業學段對應的教育知識和專業知識;從不同學段學生的身心特點、教育特點以及體育學科自身的特點來看，不同學段的體育教師更應該接受靶向性培養，從而掌握擬從業學段所需要掌握的教育知識、專業知識和技能。假設一名體育教育專業的學生能接受專門針對小學體育教育的理論及熱點問題而進行的學習和討論、對小學所用教材進行深入的學習和解讀、學會就小學所出現的體育教學現象予以分析、到小學進行教學實習，由于所學基礎知識和專業技能具有靶向性，當其入職成為小學體育教師時就會得心應手?？墒牵壳皣鴥雀髟盒５捏w育教育專業僅用一套培養方案、課程體系來培養體育師資人才，學校的學習并沒有和具體的教學對象、教材密切結合，這樣缺乏靶向性的培養結果就是體育教師無法運用所學到的知識、技能來分析，面對不同教學對象和教材，教學實踐中的茫然、慌亂可想而知。
3“學段劃分模式”新構想
3.1“學段劃分模式”構想思路
中國近代學制始于清末的“癸卯學制”。演變到今天，在《教育法》第17條明確規定:“國家實行學前教育、初等教育、中等教育、高等教育的學校教育制度”，這樣就構成了我國不同層次而又互相銜接的學校教育系統。不同層次的教育擔負著不同的任務，由不同的教師按照社會需要來培養各職能人才。其中，學前教育和義務教育階段學生的年齡特征較強［7］，對教師的專業性要求較高。筆者認為，“學段劃分模式”是改變“項目劃分模式”諸多問題進而產生“蝴蝶效應”的“點”。所謂“學段劃分模式”，就是以我國不同層次的教育為劃分依據而進行的體育教師教育新模式。“學段劃分模式”下，體育教育專業可以按照《教師專業標準》和《教師教育課程標準》將體育教師教育劃分為幼兒體育教育、小學體育教育、中學體育教育3個方向，學生在通識、選修、必修之外根據自己的能力、興趣和愛好選擇不同學段的專業方向。該模式下，對體育教育專業學生的培養將會以兒童的身心發展特點和教育教學規律為依托、以學段教材為依據、以實踐為手段、以基礎教育改革對體育教師的需求為指揮棒來設計教學，并以解決基礎教育各學段的教學實際問題為宗旨來展開實踐性教學。在實踐課程的開設中真正達到“教”與“學”的對接，也為“雙校”共建舉措在體育教師教育中的實施提供理論依據，學生從1年級開始進行自由式選聽課，從而達到自我認識和興趣的發現，2年級或3年級開始按“學段劃分模式”實施分流，由于學生在分流前的實踐中積累了經驗和自我的感悟，盲目選擇性將大大降低。
3.2“學段劃分模式”課程體系的特征
課程體系是培養目標得以實現的途徑。當前體育教育專業培養目標的不明確是導致課程體系設置不清的直接原因。體育教育專業的本質目標是培養體育師資，各個學校在體育教育專業人才培養目標中應根據本校的資源和條件做好定位，根據定位進行靶向性培養方案的設計，在課程內容體系上凸顯和明確所培養體育教師的類型、學段。與“項目劃分模式”相比較而言，“學段劃分模式”課程體系具有鮮明的靶向性和針對性。可以看出，“學段劃分模式”與“項目劃分模式”的課程體系存在著本質上的不同:前者以“學段”為劃分標準，后者以“項目”為劃分標準;在課程理念上，前者體現“以人為本”，而后者“以項目為本”;前者注重“教育實踐”，以“如何培養人”為其目標、遵循“人類動作發展規律、教育教學規律”以“如何完成不同學段的教學”為內容，“分析人、分析教材、分析教學環境”，突出“如何有效施教未來教學對象”并以“學段教學實際問題的分析、解決”為評價依據;而后者則注重“訓練實踐”，體現“如何提高技能”，遵循“運動技能形成規律”并以“如何完成項目的內容”為內容，“分析動作”，凸顯“自我能力的提高”，并以“專項理論、技能、實踐”為評價依據。
3.3“學段劃分模式”的實踐價值
3.3.1“學段劃分模式”將解決我國體育教師教育的斷層問題
在計劃經濟時代，我國原有的針對幼兒、小學、中學的3級體育師范教育形式在市場經濟的洪流中已被沖垮，本科階段成為3個學段體育教師教育的基礎層。由于培養目標缺乏靶向性，于是就業時自然出現了“能去中學絕不會選擇去小學，能去城市絕不會選擇去農村”的現象。而“學段劃分模式”在培養目標中對學生做了清晰的定位，通過不同的課程體系分別面向學前教育、小學教育和中等教育需求進行定向人才培養，畢業之后合格的學生就直接是小學體育教師、初級中學體育教師等。如此以來，既避免人才浪費，同時也很好地解決了部分學段專業體育教師的斷層問題。
3.3.2“學段劃分模式”能夠推動體育教師教育一體化模式的構建
“教師教育”概念的提出，意味著教師的職前培養、入職教育和職后培訓系統化形成;教師教育的過程被視為一個可持續發展的終身教育過程，體現了教師教育的連續性、一體化和可持續發展的特征［8］。目前，我國體育教育專業人才培養一體化尚未形成，體育教師教育的主要矛盾已經突出地表現為提高質量的要求與提高質量的能力之間的矛盾［9］。正如前面的分析結論:“項目劃分模式”的培養難以滿足基礎教育改革對體育教師的要求。通過“學段劃分模式”推動體育教師教育一體化模式的構建成為解決當下問題的有效途徑。首先，解決職前、入職、職后培養的對等與銜接問題。作為一種職業，體育教師是一種終身的、連續的職業。這就需要促成體育教師教育有效的一體化設計。研究中對“體育教師教育一體化”的設計包括2個方面的涵義:一是縱向意義上的一體化，即打破體育教師教育職前培養、入職教育、職后培訓的割裂局面，將整個過程有機銜接，使得內部的各個階段具有相互支撐和相互補充的功能。二是橫向意義上的一體化，打破原來按照“運動項目”來培養體育教師的思維，使本科、研究生畢業后研究小學體育教育問題成為現實。也促使學校內部體育教學和外部體育活動相結合、體育教學與培養相結合，能充分利用體育教育的各種資源，建立學歷教育、正規學校學習、各種形式的交流、實踐、自學等相結合的體育教師教育體系。其次，將為體育教師專業人才學位授予打開通道。根據《教育部國家發展改革委財政部關于深化研究生教育改革的意見》，積極推進專業學位研究生課程和實踐考核與特定職業人才評價標準有機銜接，推進專業學位研究生培養內容與特定職業人才工作實際有效銜接，推進專業學位授予與獲得相應職業資格有效銜接。明確改革的目標，以職業需求為導向，以實踐能力培養為重點，建立與經濟社會發展相適應、具有中國特色的專業學位研究生培養模式［10］。根據文件的精神和指示，研究認為:隨著我國基礎教育改革的不斷深入，基礎教育體育課程改革也已經駛入快車道，終身學習的體育教師教育已經取代了師范時代的一步到位。不同學段體育教師的規格在不斷升高，高學歷的各學段體育教師將成為基礎教育中學校體育質量提高的重要力量。國際上教育比較先進的國家高學歷專業人才對口基礎教育早已成為事實，芬蘭基礎教育階段的所有教師必須是碩士以上學歷。今后我國教師教育也會朝這個方向發展，“學段劃分模式”將為今后培養不同學段的高學歷專業體育教師提供思路。
3.3.3“學段劃分模式”有利于促進各學段體育教師專業化發展
顧明遠指出，“社會職業有一條鐵的規律，即只有專業化，具有不可替代性，才會有社會地位，才能受到社會的尊重”［11］。一名合格的體育教師不僅僅是體現自身的體育知識和技能，更重要的是要不斷反思和改進自身對“如何使施教對象學會和掌握體育知識和技能”的方法和技能。這種能力是基于扎實的專業知識背景下對體育教育對象的充分了解、對自身工作性質的了解以及對所處社會背景和教育理念的了解，這種綜合能力是一種實踐性和批判性的省察能力，是專業環境下長期教育的積累。而當前我國體育教育專業面臨的困境是，“重多元課程設置，輕專業內涵建設;重知識內容傳授，輕教學能力培育;重專業技術教學，輕人文素養形成”［12］。針對當前我國體育教師教育問題的現狀，必須理性地分析和批判，為了能更好地推行基礎教育體育與健康課改的正確舉措，必須高度重視專業化的職前教育，職前教育是體育教師教育一體化的開端和起點，只有建立一體化并從職前教育入手才能從根本上解決體育教師現存的諸多問題。“學段劃分模式”作為體育教師職前教育的重要載體，將極大地影響體育教師培養的理念和方法，是我國體育教師專業化形成的突破口。
4結語
21世紀是一個多元化標準的時代，各個領域都在試圖通過標準來加快發展。面對標準，既不能無視也不能盲從，體育教師教育亦是如此。體育教師教育是一個系統性的大工程，必須在系統觀下進行思考和最優化實踐。“學段劃分模式”新構想就是在系統觀下探索發現的“突破口”。雖然提高體育教師教育質量不是簡單的課程改革就能解決的問題，但不通過課程改革將永遠不可能提高體育教師教育的質量，課程改革將是突破口下的重要抓手。因此，只有全面領會《標準》精神，根據基礎教育的需求，結合體育學科的特點，積極嘗試“學段劃分模式”，加大體育教師教育課程改革的力度，才能全面提高我國體育教師教育的質量。
作者：王碩 吳本連 單位：西安體育學院體育藝術系 河北師范大學體育學院 杭州師范大學體育與健康學院
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