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摘要:繼續教育在其發展變遷過程中，不同的歷史時期有著不同的特定范疇。就當前我國繼續教育實踐看，其范疇體系是極為廣泛的，包括各級各類學歷教學和各級各類非學歷培訓，這種廣泛性的范疇使得繼續教育和學校教育界限模糊、繼續教育辦學體制機制雙軌形態難以融合、繼續教育雙軌文憑體制降低了教育的社會認可度。因此，從應然意義上看，繼續教育中的學歷教育和學校教育的相似性，加大了其與繼續教育非學歷培訓的差異，主要體現在教學體系、師資來源、教學組織過程、教學質量管理、證書授予等五個方面。基于對繼續教育范疇應然性的分析，繼續教育的范疇需要重新定位，即繼續教育中的學歷教育劃歸到學校教育，但不能是學校教育的單獨形態，而是要融合到學校教育的各個層次中;繼續教育專司非學歷培訓。這樣的范疇定位，既可以推進教育的專業化分工，也可以推進繼續教育的專業化發展，還能夠推進終身教育體系的構建和繼續教育學科體系的完善。
關鍵詞:繼續教育;變遷;范疇;應然性;重新定位
繼續教育在其長期的歷史發展進程中，形成自身的范疇體系。隨著時代的發展，繼續教育的范疇日漸多元化，多元化的繼續教育范疇會引發一些理論上的混亂，不利于繼續教育的準確定位和學習者的終身發展。因此，需要在對繼續教育范疇應然性分析的基礎上，重新界定繼續教育的范疇體系，進而促進繼續教育科學化發展。
一、繼續教育范疇的變遷階段
從哲學意義上看，范疇指的就是問題所能覆蓋的領域及具體的范圍。對于繼續教育而言，其在不同的發展階段，有著不同的覆蓋領域，這些領域甚至是差異較大。因此，追溯繼續教育的發展階段，明確其范疇具有重要的現實意義。
(一)繼續教育早期發展階段
繼續教育作為一種教育形式，早在20世紀初期就已經出現了，其是伴隨著工業化進程中發展起來的一種正規的、傳統的教育體系。英國是世界繼續教育的發源地，在1944年，英國通過《1944年繼續教育法》，該法將繼續教育與初等教育、中等教育和高等教育并列論述。而且，還特別界定了繼續教育的內涵，將繼續教育視為一種專為離校青少年設計的教育體系［1］。如此，此時的繼續教育范疇就是一種“離校教育”，也就是學校外教育。
(二)繼續工程教育時期
在20世紀60年代，隨著第三次工業革命的到來，在美國興起了對工程技術人員的一種再教育活動。當時，新技術、新知識的快速發展，美國深感工程師的素質、水平無法跟上技術革命的需求，于是部分高校開始通過舉辦短期的工程技術培訓班來對工程技術人員進行培訓。1979年，清華大學張憲宏教授將“繼續教育”這個概念引入中國，在20世紀80年代初期我國也開展了對工程技術人員的再教育培訓［2］。1984年成立中國繼續工程教育協會，并將繼續教育界定為對具有一定學歷或職稱的工程技術人員進行知識更新及培訓的一種再教育活動。在此時期，各國的繼續教育主要限定在工程技術領域，其范疇是對具備一定學歷或技術職稱的工程技術人員的再教育。
(三)大學后繼續教育階段
1987年，國家教委在關于成人教育改革的政策文件中，要求成人教育的辦學重點轉向在崗在職職工的崗位培訓和大學后的繼續教育專業培訓。在這個時期，國家教育政策文件第一次使用“繼續教育”的概念，將繼續教育從工程技術領域擴展到大學后，也就是提出學歷要求。1987年，國家教委還頒布專門開展大學后繼續教育的政策文件，進一步明確了大學后繼續教育的對象范圍和具體任務，重點對取得專業職稱或獲得大學專科以上學歷的技術人員或管理人員繼續培訓。從國家政策看，這一階段繼續教育的范圍擴大了，相應的，其范疇也由工程技術領域擴展到一般領域。
(四)終身教育階段
隨著社會的發展，繼續教育在教育體系中的地位日漸凸顯。2000年“十五計劃”明確提出要完善繼續教育體系，通過發展繼續教育來構建終身教育體系。由此，繼續教育的地位大大提升，成為推動終身教育體系建立的主導力量。后來，中共十六大到十八大的報告中，均提出通過完善繼續教育來推動終身教育體系和學習型社會的構建。顯然，這一時期的繼續教育已經成為終身教育體系的立交橋，其范疇遠遠超過前面幾個階段，已經成為與學校教育并列的且能夠與其他教育形態融合的通道式教育體系，與成人教育、職業教育、普通教育、遠程教育皆可以融合。如此，其范疇就應該界定為各級各類學歷教育和各級各類非學歷培訓［3］。
二、我國繼續教育體系的范疇及其問題
(一)現行范疇
在當前，繼續教育作為一種聯結性、通道式的教育類型，其范疇無疑是極為廣泛的，幾乎可以囊括一切學歷教育和非學歷教育培訓，能夠與其他任何教育類型結合。從學歷教育上看，其范疇類型涵蓋了電大、夜大、成教、自考、網絡教育等。這些繼續學歷教育的層次也是極為廣泛的，即從中專一直到本科。而非學歷培訓的類型和層次也很廣泛，從類型上看，包括各類各級學校提供的繼續教育培訓服務;行業系統統一開展的繼續教育培訓服務、企業統一自建的繼續教育培訓服務以及社會上各類商業化的繼續教育培訓服務。
(二)現行范疇存在的問題
1.難以區分繼續教育和學校教育的界限。所謂的學校教育是在學校里進行的，系統性地培養學生心智，以促進學生身心發展為目標的教育形式。從其定義上看，學校教育的特點是難以和繼續教育中的學歷教育相區分的。繼續學歷教育與學校教育運行機制的體系性、嚴密性等方面具有相似特征，均是以培養學習者心智為目標的教育，均有固定性的評價標準和專業范圍。如此，繼續教育的學歷教育和學校教育特征的相似性，會模糊繼續教育和學校教育之間的范疇界限，客觀上也限制了繼續教育作為一種獨立教學學科體系的發展［4］。2.文憑雙軌制帶來教育認可問題。按照我國現行教育體制，學校教育的學歷教育和繼續教育的學歷教育是分開的，二者辦學體制是并行的。也就是說，兩類學歷教育在入學方式、教育過程、教育模式和方法等方面存在巨大的差異，以此來頒發不同的學歷文憑，由此導致同一學校出現兩種不同的文憑形式。這種文憑雙軌制對于專業人士而言，其能夠根據文憑的內涵來區別學歷者的相應水平以及判別其教育類型。但對于社會大眾而言，有時候僅僅依據文憑是難以判斷的，特別是對于國外的用人單位，無法按照文憑差異來斷定其教育形態。而實際上，學校教育和繼續教育的學歷教育，特別是名牌學校，二者之間的文憑含金量以及學生的素質、能力是有顯著差異的，如果社會大眾無法按照文憑來判斷其教育類型，就會影響社會大眾對于學校教育的認可度，從而給學校聲譽及辦學質量帶來問題。3.繼續教育雙軌辦學體制機制融合困難。繼續教育有學歷教育和非學歷培訓的區別，盡管同屬于繼續教育，但辦學體制機制方面存在很大的差異，差異性遠勝于相似性。首先，從辦學體制上看，學歷教育和非學歷培訓對辦學體制的要求是不同，對教育管理模式的要求是不一樣的。通?？矗瑢W歷教育需要一定的入學門檻，有完整而嚴密的教學過程、有固定化的評價體系、有國家承認的學歷證書。而非學歷培訓幾乎沒有門檻，教學過程及評價體系也不固定，各校有較大的自主權，結業證書無須電子注冊。其次，從運行機制上看，學歷教育是帶有公共、公益屬性的非市場化行為，其教學管理嚴格，教學周期較長，突出教學過程的專業性和系統性。但非學歷培訓則是完全市場化行為，教學周期短，突出教學的實用性和時效性。如此，從二者的機制和體制上看，基本上是完全相反的，二者的辦學模式、教學過程截然不同，導致二者實際融合較為困難，甚至不具備融合的條件。
三、繼續教育范疇的應然性分析
應然性從哲學上看，就是問題在理論或邏輯上應有的狀態，其對應的概念是實然性，這種應該存在的狀態而非實際狀態。如此，從應然性上分析，繼續教育的范疇應該界定為非學歷教育;其目前包含的學歷教育應該從繼續教育中剝離，直接回歸到學校教育體系。其范疇從應然性上看，之所以做出如此的界定，可以從以下五個方面分析。
(一)教學體系的差異
無論是繼續教育還是學校教育中的學歷教育，其必須以專業為起點，教學過程以課程體系為主導，不同的專業有不同的培養計劃和課程體系。在知識傳授方面，注重知識的嚴密性和系統性，是一種自上而下的傳導方式，教師是教與學過程的主體，教學內容一般不因學習者的個性需求而變化。但非學歷培訓的教學體系是條塊化的，是處于分割狀態的，在知識傳授過程中不突出專業，只強調實效，難以體現教學過程及課程體系的完整性。具體的教學內容可以依據學習者的個性化需求而調整。
(二)師資來源的差異
無論是繼續教育還是學校教育中學歷教育的師資力量基本上是來自本校，部分教師是校外兼職，但數量有限。正是因為教師來源的相似，兩種學歷教育在培養體系方面具有相似性，其教學方法、講授內容和考試評價等方面沒有太大差異。但是，繼續教育的非學歷培訓，其師資并非全部來自本校，甚至更多的是來自各行業、企業、社會組織及政府部門，突出教師的實踐經驗，而相對弱化教師理論知識和專業背景等。
(三)教學組織的差異
無論是繼續教育還是學校教育中學歷教育，其教學組織的流程及基本環節是一致的，課程持續時間大致相等，平時教學環節的基本流程是標準化，從授課到考試中間需要經歷更多的環節和時間，而且對于考核方式極為重視。但非學歷培訓則不存在這個問題，其因為是模塊化教學，課程持續時間較短，教學流程簡單，對于考核環節也不關注。
(四)教學質量管理的差異
無論是繼續教育還是學校教育中學歷教育其教學質量管理是極為嚴格的，有明確的監管體系、方式和具體過程。從入學門檻看，二者均需要參加考試，即便是網絡學歷教學，也有全國性的基礎課程統考。從教學實施的過程看，教育主管部門對其軟硬件設施的條件、教學環節的要求等方面均有嚴格的控制，確保其質量管理的系統性和完整性。但是非學歷培訓沒有入學門檻，也不要求有嚴格的考試評價，質量控制標準由各個教學機構自行制定，用戶反饋是其質量標準的重要標準。
(五)證書授予的差異
無論是繼續教育還是學校教育中學歷教育，都是國民教育體系的一部分，都是公益性質的公共產品，辦學過程、招生就業必須符合法律法規的范圍，需要教育主管部門的許可或審批［5］。學歷證書授予作為最后的評價體系，必須到教育部門進行注冊;證書的頒發由嚴格的程序和條件。對于學歷培訓證書，辦學機構就可以自行頒發，無須到主管部門進行注冊，具體辦學項目或辦學方式無須教育主管部門批準，只需要備案即可。
四、繼續教育范疇的新發展
(一)繼續教育范疇的重新定位
1.繼續教育中的學歷教育應該回歸到其固有體系中，也就是要回歸到學校教育體系中，使其成為學校教育的一部分。如此學校教育的范圍就可以大為擴充，從原來的基礎教育、中等教育、高等教育擴展到除了這三個方面之外，還應該包括學歷繼續教育，但學歷繼續教育并不是一個獨立層次。但在確定其范疇的時候，需要注意的是，學歷繼續教育納入學校教育后，并不是一個單獨的教育類型，也不應該成為一個單獨的教育類型。而是應該將其按照學校教育中的不同層次和類型分別納入，諸如繼續教育中等學歷教育就應該納入中等教育中，高等學歷教育就應納入高等教育中。這樣一來，繼續教育的學歷教育就“消解”在學校教育的范疇中。2.除了學校教育之外的其他非學歷培訓專屬于繼續教育，如此繼續教育的新范疇就應該專指非學歷培訓，這種非學歷培訓的范圍是廣泛的，應該是面向社會全體成員的各類各級教育培訓。從其具體領域上看，可以包括職業和非職業的;從其對象上看，應該涵蓋所有的社會成員，而不僅僅限于成人;從其培訓時間上看，從人的出生到死亡，涵蓋人的一生，是終身教育最為重要的組成部分。
(二)繼續教育范疇重新定位的意義
繼續教育范疇重新界定之后，就可以將其與學校教育無縫對接。學校教育專司學歷教育，繼續教育是對學歷教育的補充，是對學歷教育之后知識更新、技能提升的一種補充。如此就從邏輯上厘清其發展的方向和路徑，在理論上具有重大的意義。具體而言:第一，有助于實現教育的專業化分工。將繼續教育中的學歷教育并入學校教育后，學校教育的功能完全是學歷教育，那么繼續教育就可以完全實現非學歷培訓，推進了教育專業化分工的明確，可以使得兩個不同體系的教育人員各司其職，實現二者的專業化發展［6］。第二，有助于推進繼續教育辦學的專業化發展。當繼續教育只從事非學歷培訓后，繼續教育的辦學體制才可以完全理順，專注于非學歷化的人才培養體系構建，有助于其推進學歷培訓業務的專門化，進而提升非學歷培訓的教學質量和社會認可度。第三，有助于實現終身教育體系的構建。當繼續教育中的學歷教育回歸到學校教育，非學歷培訓成為繼續教育的代名詞和專司事項。那么，終身教育體系就可以分為學校教育和繼續教育兩大塊，這樣就能更好地打通二者之間的壁壘，能夠更好地促進二者之間的銜接，從而使得社會個體從出生到死亡的整個人生都有教育體系與其對接，促進終身教育體系的形成。第四，有助于繼續教育學科體系的獨立和完善。繼續教育作為一種學科體系始終難以獨立，其關鍵就在于其沒有固定的教學模式和教學系統，難以從教學特性上對其進行區分。當其學歷教育剝離之后，非學歷培訓和學歷教育就完全分開，從而使得二者的差異更加凸顯，從理論上推進其學科體系建設就更為容易。
參考文獻:
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作者:林新軍 單位:濟寧醫學院
