前言：尋找寫作靈感？中文期刊網用心挑選的我國教育學話語建構，希望能為您的閱讀和創作帶來靈感，歡迎大家閱讀并分享。
（一）權力機制：教育學話語專業化的外在保障機制
首先，權力是話語背后力量的牽絆，是影響主體意志闡述的主要因素之一。在教育生成和發展歷程中，不管是在西方的古希臘的教育、中世紀宗教教育、近現代以來的民主教育，還是在我國古代的儒家教育方式、科舉教育制度、“三民主義”教育以及現代的“五育”教育等，權力同樣作為一種隱性的力量存在于話語環境之中。之后權力帶來的話語的清洗給予文化、教育以很大的沖擊，同時也使得政府機關意識到新時期建構自由的話語文化的重要性，爾后的高考恢復政策的提出、基礎教育改革的實行都為教育話語從“沉寂”走到開放給予了很好的機制平臺。1993年以來《國家教育改革和發展綱要》等系列文件的提出以及“211”、“985”工程建設方案等，許多高等院校被納入重點高校范圍之內都為新時代擁有自由理性話語主體的培養提供了教育政策、學科建設和經費機制的保障。其次，我國建國之后在逐漸給予學者以話語權的同時，官方話語主要是作為政府機關意識形態的統治權力的體現，它的正確與否直接影響著教育的實踐活動的展開。1994年《關于開始哲學社會科學各學科研究狀況與發展趨勢調查的意見》、《我國教育學學科研究現在與發展趨勢調查報告》，在《我國教育學學科建設指導性意見》中對黨的十一屆三中全會以來我國教育科研工作和教育學學科發展的歷史軌跡以及所取得的主要成就和經驗并對日后教育科學研究的開展提出了適切的意見。除此之外，還有1995年的《教育學學科建設指導性意見》等都是官方話語在教育理論發展中的體現，其政策無論是從學科確立、學術評價，還是在學術梯隊的培養、學術期刊的形成等都為教育學話語的形成提供了一個開放的話語平臺機制，并促進這教育學話語的逐漸規范化發展。最后，新時代的基礎教育改革體現了學者與官員—主體間的聯合協作針對教育實踐問題開展系列的話語論述，例如新課程改革、義務教育均衡發展、教師職業專業化等。在教師專業化的研究中就體現了官方與學者間理性認知的共性和官方話語推動下學術研究的熱潮。近些年來“教育家”成為教師專業化發展的主要話語，主要是來源于官方對教師主體地位、主體理性的關注以及對教育學者的信賴。2003年在《政府工作報告》中提出“教育家辦學的”理念，主張教育家辦學是當代教育改革的主要課題。在此導引之下，教育學者再度關注“教育家”話語，并掀起了一股熱潮。關于教育家的研究可以追溯到1919年陶行知就提出的“第一流教育家”的話題，他對教育家的主體身份進行了劃分：追求權力的“政客型”教育家、追求理論的“書生型”和追求實踐的“經驗型”教育家，認為三種類型的結合才是一流的教育家。而近幾年官方話語的再度重視和學術話語的深入探究，以及當前教育改革就是圍繞這個話語展開的實踐過程就足以體現著相互間的協作所可以發揮的重大作用。
（二）理性話語：教育學話語的存在體
第一，教育學話語的理論表達最基本的載體就是它所依賴的語言。學科話語的表達必然需要在遵循語言表達系統的規則才能得以合理性地存在。而教育學話語本身是由詞、句、術語等構成，其中語言中的詞和語句是其基礎的構成要素，它存在于語言之中不論話語主體存在于古代、近代還是現代語言體制之下。諸如，王安石文體中“教之，養之，取之，任之”；陶行知語下的“行是知是始，知是行之成”等等主體的教育思想都由語言所承載。因此，主體在話語言說之前需要掌握最基本的語言規則，并在言說過程中能夠清晰地表達出自身的論點。它不僅是主體話語的應有之義，更是話語的傾聽者最基本的要求。第二，明確的語言表述，清晰的概念定位與邏輯性的觀點論證是教育理論專業化的基本要求之一。布雷岑卡曾在《教育知識的哲學》一書中，明確指出教育理論針對教育問題的話語陳述的明確性是其區別于其他理論的根本標志。從最基本的角度上說，定義是清晰思路的工具，是清晰而確定的概念。雖然任何事物在某些方面變化或者消逝著，然而某些方面卻是同一的、不會消逝的，這就是事物的本性，它們的定義。人們向來重視對事物形成明確的認識，把握事物的本性。赫爾巴特就是在他對教育學的定義和學科地位的認知基礎上論證了教育學的學科基礎和學科獨立性的重要性。我國學者舒新城在其著作《教育通論》中將教育定義為通過運用環境刺激實現改進人生的活動，創造生活目的活動，并在此基礎上對教育與自然、社會、環境的關系進行分析并論證了教育的重要作用。現代以來，我國學者更是在講求清晰定義基礎上探討教育的各種問題，例如瞿葆奎、唐瑩在分析元教育學上也是基于元教育學概念的分析基礎上對元教育學的研究主題和研究方法，以及我國元教育學的研究特點等進行了論述。此外我國學者對“生命教育”、“質化研究”、“素質教育”、“價值教育”等都是在基礎的概念和論理性話語分析基礎上對其理論和實踐方式進行論述。第三，系統化的話語體系的建構是教育學話語專業化的必然。獨立化、科學化與體系化是教育學自確立以來就一直探求的目標。無論是特拉普的《教育學研究》中以心理學為基礎的教育學體系的嘗試、拿托普的邏輯學、倫理學、美學的教育學基礎的論證，還是教育學者引入其他學科的方法所做的努力都是教育學在專業化的路徑中的不斷探索。郭元祥則在分析教育理論的基本特性時就指出教育理論系統性的重要，他認為體現和闡明教育現象、教育問題的教育概念或者教育命題都需要形成一定的邏輯架構和體系方能成為一個具有系統化的教育理論，否則“那也只是零散的教育觀念或教育思想”。
（三）主體思維：教育學話語專業化的關鍵因素
首先，教育學者的主體性和獨立性是教育學話語專業化的關鍵因素之一。教育學者以促進教育理論發展為使命，其主體理性、獨立性并在教育知識、教育話語進程中發揮著至關重要的作用。諸如國外的夸美紐斯、杜威、拉伊，我國的陳學恂、孟承憲、陳元暉、王逢賢等教育學者都在教育理論的構建中付諸著主體的努力。在教育學歷程中，我國學者作為教育理論的主體就是通過主體性的發揮在理性認知教育的基礎上為教育學發展作出了貢獻。例如我國學者在八九十年代出現的對教育學研究對象的爭議與探討，其主要存在著：一種認為教育現象即是研究教育活動的外在表現形式為教育學的研究對象；一種認為，只有當教育現象成為人們所關注的教育問題時，才可成為教育學的研究對象；另有認為教育規律才為教育學的研究對象的歧見。也正是在此基礎上，我國學者在對研究對象的認識不斷深化中“教育學是研究教育現象揭示教育規律的一門科學”的教育學的定義得到更多的公認，從而開啟了我國建國之后教育學的獨立化、科學化之路。此外，教育實踐過程中教師專業化是促進教育學話語專業化的要因之一。教師專業化是在社會職業專業浪潮中逐漸被政府、學者和大眾關注，其專業化不僅包括知識性上、教學技術上的專業化還包括教師教育制度、教學原則的專業化，而教師作為教育的實踐者、教育科研的推動者，同樣對于教育學話語的建構具有承擔著重要的作用。其次，教育學話語作為主體思維的產物，應具有對教育學理論的反思性，并在此基礎上避免話語的無意義反復。陳桂生在反思教育理論中所呈現的諸多弊端中，就曾指出教育學著作中所存在的內容陳舊、語意重復等問題。這種對教育學理論的反思，不僅是在問題解決、概念闡釋上還包括對教育學理論的建構上的反思?；仡櫧逃龑W的歷程就可以發現對任何一個問題的解決不是一個概念話語的解釋就能夠解決的，例如關于教育目的、教育功能的分析就是在不斷地嘗試、話語分析基礎上形成的。最后，在學科林立的文化場域中，教育學話語應樹立其基本的“獨立學科”立場并在此基礎上構建教育學話語體系。教育學研究者在追尋科學信仰和確立教育學獨立性的基礎上，在本國教育實踐和教育思想發展中逐漸奠基者教育學者的自信和創造獨立學科的教育學的基本立場。“獨立學科”的基本立場主要是指教育學應該在明確的概念界定基礎上，對教育學的研究對象、研究內容和研究方法有一個教育學式的解釋話語。與此同時，“獨立學科”的基本立場更是教育學者的學科價值信仰和學科發展目標。也正是在這樣的基本立場基礎上，教育學才能夠從最初的附屬于哲學的一個研究領域發展成為一個可以獨立成“學”的教育學。
二、本土化：我國教育學話語的價值理性
首先，教育學從生成就受到其他學科文化的影響，而且在教育的漫長歷程中它更需要借助于其他學科的文化成果完善自身的話語體系。早在1988年聯合國教科文組織對堅持文化多元性就列舉了七個理由，這七個理由的提出同樣指出了教育學話語在多樣文化中成長的價值所在。我國學者毛祖恒在《教育學方法的多元化發展趨勢》中指出教育科學自20世紀以來就明顯地出現了多元化的發展趨勢，并指出教育學研究領域的寬泛性和多樣性內容已然決定了教育科學方法的多元趨勢已是必然。在此基礎上，他對教育研究方法中所出現的多元化傾向進行了分析，主要包括哲學、社會學和心理學等研究方法對教育研究方法的影響，以及系統科學對教育學研究方法確立中的特征等。其次，本土化是教育學者在多元文化背景下尊重本土文化基礎上的價值選擇。在我國則早在1940年就已論述了中國面臨外來文化中所應該保持的尊重本土文化的價值理性，他在《新民主主義論》中指出對于我國古代文化的傳承與發展應去其糟粕、取其精華，而不是“全盤西化”。從話語角度上講，話語產生于文化之中，本身就是反映文化特征的符號象征。教育學話語更是在本國教育實踐基礎上生成與發展。項賢明在探討比較教育學話語體系確立問題中主張教育學本就應該基于本民族的語言體系，運用本土所生成的教育話語來闡述和分析教育問題（例如，我國傳統話語中的“師道尊嚴”等，其本土的概念話語同樣具有普遍的含義而推動理論的發展）。最后，本土化是我國教育學話語“本土生長”的應有之舉。一方面，本土化是倡導西方文化價值導引本土文化多樣化的理性選擇，與本土化相對應的就是在本土化進程中的“本土生長”。事實上，我國教育學話語自“存在”以來就是再結合多種文化基礎上的中國創生，然而全球化擴張的進程里教育學者面對紛繁的話語文化一時間逐流而去，忘卻了自身文化的特有價值。紛繁背后的文化荒涼以及原創性、獨特性的喪失更促使著教育學者在價值選項中“本土化”的抉擇。葉瀾在教育原創缺乏中也強調了問題的原發性，研究素材的原始性，結論的獨特性和創新性。吳全華也在分析教育學話語的自主性尋求中分析，在中國教育問題的復雜場域下，我國學者應審視、明辨西方教育理論的情況下適時應用以避免教條主義。另一方面，本土化是我國文化中“和而不同”理念的顯現，是教育學者在主體張揚、話語自信的表現。于述勝在分析“本土化”時指出，“本土化”就是用中國自己的理解方式來解決中國所面臨的教育問題。它應在自我尊重、自我認同的“共識”上實現學術追求，最終以達到“和而不同”的境界。所以，“本土化”追求既意味著理論視線的內轉，即由關注西方、從西方找尋思想，轉變為關注自我和自我生成；也意味著理論視線的下移，即擱置理論思考者頭腦中已被“殖民化”了的思想和理論。
三、實踐化：我國教育學話語的最終指向
（一）實踐化：教育學話語的適切性檢驗準則之一
首先，實踐化是教育實踐對教育學話語的理性要求。教育實踐作為培養人的社會實踐活動，它主要體現在教學、課程管理等活動之中，其中教學、課程領域話語所內涵的理論與實踐的脫離只會導致學生培養的惡性結果。早在《改造我們的學習》中就已指出遵循“理論和實際統一”的重要價值。他針對當時教育中所存在的教育與教學脫離社會現實問題，指出其教育結果則是誤人子弟，謬論流傳。其次，實踐化并不意味著與理性脫離，它是理論持有生命力的表現和話語存在價值的展現。赫斯特曾在分析理論的實踐性特點時就曾指出教育理論本身就是教育實踐活動得以正確開展的行為準則之上的理論。教育學話語最終以文本的形式呈現，它不同于日常用語、生活用語更崇尚理論闡釋的完整性和理論論證的說明性，教育學話語的實踐化不僅是在概念、體系上的面對現實的理性更是需要教育學話語以“真”的教育問題為出發點。與此同時，教育實踐的主體是在一定的教育認知基礎上的具體行為的展開，這種針對教育的認知和觀念作為對教育活動內在的辯證關系的個體性主張，必然要在符合教育活動內在邏輯的基礎上，實現對教育問題的解決和教育目的的達成。最后，教育學話語是立足于實踐，并且是實踐經驗的理性言說。任何針對教育問題、教育理論發展的話語陳述必須遵從理論與實踐統一的原則。一方面在教育學話語的形成是主體在實踐經驗積累的基礎上對教育問題的理性表達。在教育領域內主體應對教育實踐問題應具有別于他人的敏銳度和理性判斷能力，從而可以及時地對教育問題作出具有科學理性的理論闡述指導實踐。另一方面，對于其他學科關于教育問題的論說教育學話語的獨特性則體現在它的實踐性上。
（二）實踐化：教育學生命力之所在
首先，實踐是理論話語富有生機的根本。從概念話語的形成上說，教育學話語中基本概念的、范疇的理性闡釋都源于主體對于實踐生活的思考。布雷岑卡就曾指出，教師等作為教育者在執教過程中所用的話語是教育學話語生成之源。教育學所使用的許多概念實際上表達了教育實踐工作者對其所面臨的任何和條件的思考。另一方面，教育理論話語需要在實踐中取得、探討自身理論的原創性和理論性。柳海民、李偉言曾從教育理論創生性問題的角度指出了實踐對理論原創的重要價值：“不同于其他人文社會學科，教育學本質上是一種實踐性學科，無論是一般遠離的探討，還是直接以改進實踐為目的的研究，最終的指向都是面向實踐的。就學科發展的視角而言，教育理論原創指提出了富有意義的新的概念，命題，有獨特的思維方式和研究范式，以創新性的命題框架和恰切性的研究方法論，成為同類研究的起點。原創以原發性問題為研究對象的思想的創新，同時也是研究方法，思維方式的創新，不是話語的花樣翻新。”其次，實踐化是中國教育學話語創生的源泉。一方面從具體的教育實踐來講，它是針對具體的教育問題所開展的活動，而主體對于實踐問題的認知因個體的不同而不同。在對問題的不同聲音當中，教育學話語則在這種爭論中越辯越明。無論是狄爾泰對赫爾巴特“普通教育學”的質疑倡導教育的生命存在價值和文化理解特征，胡塞爾的現象學教育學的“還原本質”，還是法蘭克福學派帶來的“批判”教育學都為教育學的發展帶來的不同的話語。另一方面，教育學話語本身具有科學性與普適性、規范性與實踐性、民族性與歷史性的特征，是對教育實踐的理性解說和價值解釋同時教育學者對實踐性的關注直接促成了其理論的構成。例如涂爾干的“實踐理論”，布雷岑卡的教育學三分法中的“實踐教育學”的主張，以及陳桂生的理論教育學和實踐教育學的分解和提出的“四分象限”的教育學話語等等都是基于教育學本身的實踐性基礎上的理論發展。
（三）教育學話語：理論與實踐的中庸之道
理論是人類對世界萬物所形成的“知識體系”，它規范人類的社會行為同時也是人類改造世界的理性手段。實踐則是人類行為在現實生活的直接寫照，是人類認知世界、改造世界的各種行為的綜合。教育學話語是主體針對教育理論與教育問題的理性解說，它主要由詞句、術語等構成以文本的形式呈現主體的意志。理論是話語的最終杰作，是話語針對教育實踐的系統言說，其一旦形成就具有著對教育實踐的規范性和指導性?？栐诜治隼碚撆c實踐的聯系中就已指出，關于教育教育理論的知識和話語總是體現著教育實踐中的智慧和思想。但是在現實生活中理論和實踐脫離成為一直苦惱著教育學者的問題之一，也是自20世紀末期起為學者所關注、探討的問題之一。事實上，教育學者的理論構成是一個歷史的過程，是主體將其所思、所想以及想嘗試的行為連結成為話語基礎上通過實踐或實驗方式的審視過程而形成的。在這一過程當中主體對自身理論的話語描述必然需要經歷經驗事實的考驗，以及哲學思辨的價值判斷之后，才可成為具有針對實踐的適切性的理論指導。
作者：王燕敏 柳海民 單位：東北師范大學教育學部