前言：尋找寫作靈感？中文期刊網用心挑選的中小學教師培訓基本問題，希望能為您的閱讀和創作帶來靈感，歡迎大家閱讀并分享。
[摘要]“國培計劃”既是我國中小學教師培訓進入大規模、成建制、系統化、常態化的新階段，也為深入認識中小學教師培訓本質、意義、內容、方式等，提供了觸發思考的豐富素材與實踐案例。將教師培訓本質理解為教師學習、將變量控制理解為教師培訓的邏輯起點、將按需定制作為教師培訓的關鍵環節、將教育生態作為教師培訓的終極歸宿、將整體優化作為教師培訓的評價原則，是我們結合國家戰略與重慶培訓實踐，在建構本土教師發展理論與形成中國教育氣派取向下形成的探索性認識。
[關鍵詞]教師培訓；“國培計劃”；基本認識
一、教師培訓進入“國培”階段的重大意義
2010年，為落實《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》(簡稱《綱要》)要求，完善我國教師的培養培訓體系，教育部、財政部在全國范圍內啟動了中小學教師國家級培訓計劃（以下簡稱“國培計劃”）。“國培計劃”的大面積實施開啟了我國教師培訓的新篇章，標志著我國教師培訓工作進入新階段：形成了新的教師培訓機制體制，構建了多層次教師培訓體系，生長出多類型的教師培訓項目，研制出系列化教師培訓標準，實施了教師培訓學分管理制度，建成了豐富的教師培訓資源，培養了日趨專業的教師培訓團隊，開創了競爭性教師培訓新格局。“國培計劃”在基礎教育領域形成的改革與創新效應，對基礎教育可持續發展的深遠影響，在學習型社會建構方面衍生出的探索價值，將會隨著時間的推移而日漸凸顯。目前，“國培計劃”已經從規模擴張轉向內涵提升、從任務推動轉向機制驅動的新階段。在考察“國培計劃（2014）”北京師范大學貴州研修班時指出，“‘國培計劃’要可持續；要進一步總結完善‘國培計劃’的方式方法；要進一步突出雪中送炭，重點關注農村教師，尤其關注老少邊窮島鄉村教師”。歷時8年的“國培計劃”，客觀上需要在總結培訓經驗的基礎上，升華形成具有中國特色、體現本土意識、符合培訓規律的基本認識，以便在高素質專業化教師隊伍建設的歷史進程中，為中小學教師發展提供更有指導性與解釋力的理論依據。
二、“國培”創新實踐中形成的教師培訓認識
“國培計劃”自2010年全面推行以來，總共獲取近100億元的專項經費投入，促使800萬名中小學教師特別是農村基層教師從中接受培訓并切實受益。重慶市把“國培計劃”作為城鄉教育均衡發展和改變基礎教育生態的重大機遇，8年共獲得“國培”專項資金近5億元，培訓教師超過23萬人次，在“國培計劃”實施過程中不斷探索創新，形成了五個方面的鮮明特色。其一，加強統籌規劃，建立健全培訓體系。重慶市確立“戰略‘國培’、專業‘國培’、示范‘國培’、滿意‘國培’”的工作方針；采取政策導向、改革轉型導向、重大數據導向的宏觀引導策略；構建“‘國培’做示范、‘市培’抓重點、區縣保全員、校本重教研”的四級培訓體系；探索出“苗子—弟子—影子—種子—路子”的運行路徑。其二，科學設計項目，貼近教師真實需求。通過培訓情況統計表、需求網絡問卷調查、實地走訪基層等方式，充分了解教師課堂教學現狀和培訓需求；建立了教師發展激勵機制，推行“十百千萬”名師工程，設立了“合格教師—骨干教師—學科名師—學科帶頭人—未來教育家”五級成長目標；形成了“高等學校+網絡培訓機構+縣級教師發展中心+片區研修中心+中小學幼兒園”五位一體的協同實施機制。其三，創新培訓模式，探索教師成長規律。重慶市在全國率先建立了理論研修、影子研修、實踐研修、反思研修“四階段”培訓理論；將網絡研修與校本研修進行“二元整合”，搭建了“個人學習空間、學科工作坊、區域研修社區”的“三維學習平臺”；研究提煉出重心下移的送教下鄉培訓模式；總結出“聽、看、問、思、行”名校訪學模式。其四，注重質量監管，規范項目實施流程。先后出臺《“國培計劃”項目管理辦法》等20余項管理制度；采取“訓前審核實施方案、訓中實地巡查指導、訓后開展績效評價、全程實行網絡監控”方式對項目實施進行有效監管和及時調控；從組織管理、研訓能力建設、學員推薦遴選、送教下鄉培訓等方面，對項目區縣進行考核評價并實行末位淘汰制。其五，強化服務保障，形成常態發展機制。在精細組織確保項目順暢運行、做好服務保障的同時，重慶市抓住“國培計劃”持續推進的有利時機，深入推動了研訓機構的專業化建設、搭建了優質網絡研修平臺、打造出市區（縣）兩級專家團隊、建立了常態化經費投入保障機制。“國培計劃”既是將千百萬中小學教師融入我國教育變革歷史征途的“站臺”，又是進行思想碰撞的豐富載體。在推進“國培計劃”過程中，規劃教師培訓工作、構建教師培訓體系、了解教師培訓需求、觀察教師專業成長、體會教師培訓難題等，深化甚至再造了我們的教師培訓觀。具體表現在將教師培訓本質理解為教師學習、將教師培訓的邏輯起點理解為變量控制、將按需定制作為教師培訓的關鍵環節、將教育生態作為培訓終極歸宿、將整體優化作為培訓評價原則，是我們結合國家戰略與重慶實踐，在建構本土教師發展理論與凝練中國教育氣派取向下，形成的探索性思考與認識。
三、我國中小學教師培訓的基本問題探究
（一）教師培訓的本質屬性：引導教師學習
對教師培訓本質屬性的理解是動員、組織、實施培訓工作的根本性認識。教師培訓，就其本質和核心要義而言，就是引導教師學習。教師是學習的主體，引導其主動地參與學習，通過培訓讓“教師學習”真正發生，確立這樣的認識，可以幫助我們更好地認識教師學習特有的追求、特殊的方式、特別的過程。
1.教師學習的特有追求：教育至道
培訓過程中，不少的教師對“器”的追求情有獨鐘，忽略“道”的現象比較普遍。此處的“器”指那些有立竿見影效果的教育教學技能，而“道”則指具有基石作用的教育思想與理論。《禮記•學記》云，“雖有至道，弗學不知其善也”。教師學習，基于器卻要超越器的局限，志于道通過領悟近于“至道”，這樣的教育才是中國現代化的力量源泉。而立德樹人才是教育的根本大計。教育至道，才是教師學習應有的價值追求。
2.教師學習的必備心態：虛壹而靜
現實生活中，一些教師容易固守已有而缺乏納新與探索的理性自覺。“虛壹而靜”的學習準備狀態，是教師趨近教育真諦、發現教育規律的客觀要求。面對各種教育“流派”和主張，理應“叩其兩端而執其中”——回到中庸智慧，立足本土，辯證吸納。教師信息接觸面越廣、知識面越開闊、知識構成越合理，越是能夠發現教育教學規律。教育“至道”蘊含在人類發展的歷史積淀中，并隨著社會發展不斷增容，是“茍日新、日日新、又日新”的過程，因而教師的知識結構既需要“壹”的相對穩態，更需要“虛”的敞開狀態，也就是荀子倡導的“虛壹而靜”。持續不斷的學習才能讓教師在“兼陳中衡”基礎上做到“解蔽糾偏”。
3.教師學習的必要方式：相觀而善
不同類型知識和教師個體成功經驗的分享與流動，是教師充盈認知結構、擺脫先驗偏執的內在要求。“獨學而無友”則“孤陋而寡聞”，中小學教師群體受文化傳統與交往模式等因素影響，不善于甚至不屑于向同行“請教”的現象客觀存在著。教師擁有教育教學知識，具有公共性知識特點，但在市場競爭性機制下，學校與教師之間存在難以共享原創性知識、有效經驗的現象。同時，高等院校與科研機構的專業人員形成理論知識“場域”，基礎教育領域的教師形成實踐知識“場域”，彼此缺乏進入對方“場域”的興趣、動力和機制。在教育理念、教育實踐不斷創新的時代，教師培訓通過組織化的交互學習，推動實踐與理論知識“橫向”交織與“縱向”聯通，是促進教師發展、縮小城鄉差距、全面提高教育質量的重要途徑。
4.教師學習的內在過程：學問思辨
教師學習的高位起點與實踐歸宿，決定了“學問思辨”的學習過程。教師學習是高階學習，是求精求深的學習，需要在追問中甄別信息，選擇性吸收；教師學習是理論聯系實際的學習，需要深究反思，發現尋找解決問題的辦法；教師學習需要明辨窮理、分辨是非。教師學習最終要以“行”的方式投入到教育生活，需要在教育實踐中去偽存真，進而轉化為職業信奉與生命追求。在教師集中培訓環節，精心設計“學問思辨”的學習過程，有助于教師返回工作崗位后的實踐應用和驗證，推動教育教學改革創新。
（二）教師培訓的邏輯起點：實現變量控制
教師個體在專業道德、專業知識、專業能力之間的差距，是影響教育質量尤其是教育公平的關鍵因素。我們在了解教師學歷層次、專業結構等要素時，往往帶有整體視角中的類別認識，對師德師風與專業化水準的判斷，往往含有模糊化的平均認識。實際上，從教育均衡發展進程觀察，諸多影響因子中，教師是最重要、最復雜、最多元的變量，理當成為教師培訓的邏輯起點。
1.空間維度中的教師變量
“空間維度中的教師變量”指的是物理空間作用于心理空間后，教師認識、情感、態度等方面形成的差異。首先，地域文化心理對教師狀態的影響，表現在平原、山區、城市、鄉村的教師，呈現不同變量。其次，區域發展水平對教師狀態的影響，表現在典型二元結構，工業與農業、東部與西部發展不平衡，導致政策、資源、投入、待遇差異，為教師成長、激勵與發展營造著不同的氛圍。第三，學校場域對教師狀態的影響，“社會空間將其權力結構投射到學?？臻g中，而學校空間也通過特定的文化延續與社會復制”[1]，即學校領導力、發展狀況、生源結構與質量文化等校情，對教師發展影響很大。上述空間在教師變量中的差異，培訓教師時值得充分關注。
2.時間維度中的教師變量
“時間維度中的教師變量”指的是生命歷程不同階段的教師，職業生涯會表現出迥然不同的面貌。人的德行修為、價值體系、認識水平、心理狀態、行為方式等會隨年齡發生變化。因此，生命歷程理論把“年齡”概念視為“個體生命、社會文化與歷史背景的聯結點”[2]。不是每個人都能發展出和年齡階段一致的德行、認知、心理、行為。教師的職業生涯，既有“吾日三省吾身”不斷豐富并發展自我者，也有長期固守重復勞動者，還有受偏頗觀念影響表現出選擇性倒退現象。諸如職業倦怠，優秀教師沒有時間倦怠，有的確實出現倦怠現象，但倦怠程度不盡相同。在時間長河中，每個教師都會演繹出不同的人生軌跡，形成不一樣的世界觀、人生觀、價值觀，繼而成為他們建構職業生涯意義的根本觀念。
3.事件維度中的教師變量
“事件維度中的教師變量”指政治、經濟、社會以及社區、單位、家庭生活中某些事件對教師認識、情感、價值取向的影響。教師以何種眼界、胸襟、方式回應教育、教學、學生，會受到社會、學校、個體面臨各種事件的影響。正能量的事件會增強教師的精氣神，負面事件亦會構成潛在的消極影響。閉塞時局限于口耳相傳，影響力沿中心向周邊遞減。高速互聯的自媒體時代，“事件”瞬間傳遍全球。無限紛繁的事件，蘊含著特定的內涵，卻容易被誤讀和誤傳，作用于個體后會形成大小、程度、結果不同的意義建構。形成良好的信息處理能力，是教師培訓的必修課程。
4.人性維度中的教師變量
“人性維度中的教師變量”指的是從人類自然與社會屬性看，教師群體既有某些共同的積極傾向，也有某些共同的消極傾向（人性的弱點）。教師承載著社會的殷切期待，肩負著建設教育強國的歷史使命。相當一段時間，我國話語體系中高頻率出現“靈魂工程師”“辛勤園丁”等詞匯。人們傾向于從國家、社會的角度賦予教師角色屬性，并提出相應道德倫理要求，卻很少從人性的視角去探討教師角色。教師都具有求真向善、渴望進步、天下為公的一面，同時也有趨利避害、求穩求安的一面；我國教師群體既繼承了勤儉、善良的品德，也有安于現狀的一面。具體到每個教師，人性的弱點可能是一種實然，抑或是偶爾表現出來的閃念；可能是潛在的隱約，抑或是修煉至善的欣慰。教師專業發展，既遵循一致性、可判斷、可解讀的成長規律，也表現出獨特性、難以把握、千差萬別的差異性風貌。教師職業生涯的發展階段、生命成長的人生階段、生活經歷中的各種際遇，通過耦合，使師德、教育教學行為呈現出豐富的個體特質。教師培訓的根本價值追求，旨在通過國家政策的廣泛宣傳、師德師風的專業引導、教學前沿的系統介紹，提振教師理想信念、激發教師精神境界、豐富教師實踐行為、提升教育教學水平，從而謀求最廣泛的共識，最大程度擴展公約數，嚴格控制個體低于合格均值的變量，通過全面提升教師素質來實現“教師變量最大”的培訓目標。
（三）教師培訓的關鍵環節：力求按需定制
教師作為教育發展的最大變量，既表明教師培訓的客觀規律性，也奠定了教師培訓方案設計的科學性原則。我們研究發現，早期的培訓工作很容易組織，因為教師對培訓趨之若鶩，因為中小學校對教師培訓充滿期待。這種情形經歷幾輪培訓后，學校和教師對培訓工作的態度有所改變。學校認為頻繁的培訓沖擊了教學與管理，教師覺得培訓沒有達到預期效果。根本原因是教師培訓機構還處在“培訓者本位”階段，從培訓思路成型、方案設計，到組織實施、后續跟蹤，沒有充分考慮教師的實際需要。從“培訓者本位”轉向“需求者本位”，由地方教委定制培訓項目、中小學校定制培訓日程、教師個人定制培訓內容，是培訓工作從規模發展轉向內涵發展的關鍵。
1.地方教委參與培訓定制
常見的“通識”培訓主要面向全體教師，起著宣傳政策、優化師風、更新理念、熟悉新技術的作用；“專題”培訓具有較強的針對性，受轄區教師學歷和年齡、城鄉結構、地方教育發展規劃、管理部門發現問題等因素影響。無論“通識”還是“專題”培訓，內容都需要根據教師的實際情況進行設計。不同地區中小學教師的差異較大，教師發展短板各不相同。因此，教師培訓項目設計，需要基于區域具體實際，由地方教委統籌。上級教育管理部門，在匯集各地需求基礎上，對其進行整合，相應任務。
2.中小學校參與培訓定制
培訓面臨的外部困境是工學沖突，多數學校外派教師離崗參訓，就意味著這個教師的工作要由其他教師承擔，外派教師人次越多，對學校沖擊就越大。這在專業結構不均衡的結構性缺編的學校，表現尤為突出。即便安排代課，學校又面臨來自家長的壓力。頻繁更換教師，會讓學生不適應。實際上，一旦深入分析，情況往往變得更加復雜。比如同樣是高級中學，重點高中面臨更大的升學壓力，輕易不敢讓教師尤其是畢業班的教師外出參訓。個別中小學校為完成培訓任務，同時也不影響教學管理，甚至讓個別教師反復參加培訓。解決工學矛盾的關鍵，是由各所學校根據本校實際，提交可行的培訓日程、分批外出的教師人數及其學科類別、可行的培訓方式等。
3.教師個人參與培訓定制
面對需求多元的中小學教師，一些培訓機構往往采取諸如邀請更加有名氣的專家、特級教師和校長為學員授課，組織學員觀摩等，但滿意度仍然不高。教師同樣如此，即便是在授課教師那里受到啟迪，面對不一樣的學生，學到的方法不一定實用。解決這些問題的根本途徑，是落實教師定制策略。教師定制培訓，不僅是培訓需求調研，更是要根據教師在課堂上遇到的問題和困惑提出培訓的要求，定制培訓方案。采取培訓機會送上門、指導跟蹤在學校、問題解決在課堂、行動研究面對面的新型培訓模式。從遠期看，更深層次的教師培訓（課程模塊）定制，應著眼于促進教師教育教學生涯與生存狀態改善、實現職業理想、提升生命價值、增益生活幸福的有機融合。
（四）教師培訓的終極歸宿：改善教育生態
教育生態指教育協調發展的靜態面貌與可持續發展的動態趨勢有機結合呈現出來的教育形態。改善基礎教育生態是“民族騰飛最大的奠基工程”[3]，是我國教育領域綜合改革的目標追求，也是教師培訓的終極歸宿。將生態學的認識觀與方法論引入教育領域，強調從整體與聯系角度，全面優化環境，系統提高質量。
1.“整體—動態”聯系中的基礎教育生態改善
“教育生態分析是一種注重全面聯系、突出整體價值和強調動態過程、追求持續發展的教育生態研究方式。”“整體—動態”聯系中的基礎教育生態改善，教育改革與發展要系統推進。[4]深入審視“國培計劃”過程與環節，我們發現，“國培計劃”這一階段的教師培訓，本身就是一種體現國家意志的教育生態改善，是一場教育領域的集體總動員。黨中央、國務院高層關注，財政部、教育部系統設計，地方教委、高校、教研機構、中小學校、幼兒園廣泛參與；三大類項目以整體與局部交叉、東部與西部分類、城市與鄉村并重、國家與省市層面共進的方式，全面涵蓋基礎教育教師隊伍建設。“國培計劃”涉及對象，在重點關注一線教師基礎上，涵蓋學校校長與幼兒園園長、中層管理人員、班主任教師、教研員等。其真正體現了教育家陶行知1922年在《新學制與師范教育》一文中所說的“教育界需要什么樣的人才，就該培養什么樣的人才；教育界的人才要什么，就該教他什么；誰在那里就教誰”的師范教育思想。這種培訓，可以有效解決零散或局部教師培訓導致的效果被“現實”抵消的問題。當領導群體、中層人員、班主任、學科教師、教研員等群體能量被激發出來，做出新的努力時，一種群體發力、多維著力、廣域聚力的局面就會形成，原來的瓶頸就會消解。客觀看待培訓效果，外部性制度設計不一定能推動教師實現內在自我更新，使每個教師都能發生立竿見影的變化。然而，經過區縣選拔出來的“苗子”，培訓機構精心培育的“弟子”，實踐基地潛心引領的“影子”，參訓教師中成長出來的“種子”，發展城鄉教育探索出來的“路子”，正在發揮“雁型模式”的帶領作用，在基礎教育領域起到燎原效應。
2.“個體—靜態”層面上的基礎教育生態改善
“個體—靜態”層面上的基礎教育生態改善，指的是從變量控制來看，個體教師專業素養提高了，教育總體形態就會改變。論及基礎教育生態，人們常常從生態自身的系統與聯系機制，通過類比思維模式進行分析與探討。實際上，整體與部分之間、群體與個體之間，是一種相互影響與制約的關系。整體生態改善的邏輯起點是部分與局部的生態改善。換句話說，基礎教育的生態環境改善，根本上是一個個教師在原有基礎上，不斷在教育理想、專業思想、專業知識、專業藝術等方面取得持續進步的結果。教師培訓的目的，是通過改變個體教師的方式，作用于教師整體隊伍，通過個體教師思想與行為的改變，匯聚成強大的基礎教育發展合力。從“個體—靜態”角度看，教師培訓不可能解決所有問題，但如果促進教師以下幾個方面的改變，則基礎教育呈現新氣象就值得期待。在思想道德上，培訓要把教師帶向歷史使命感層面，促進形成“為天地立心,為生民立命,為往圣繼絕學,為萬世開太平”的情懷。熱愛教育的根本動力，源自教師內心的“天職召喚”。忠于祖國、化育英才的情懷讓教師全心全意皈依教育。在改革創新上，培訓要推動教師樹立“常以天下為己任”的擔當和“雖千萬人吾往矣”的勇氣。個體改變歷史進程是罕見的，但改變一群學生、一個班級、一所學校是可以做到的。只要絕大多數教師不在問題面前“退縮”，教育領域會呈現出生動活潑的改革浪潮。在教育藝術上，培訓要引導教師形成“道而弗牽，強而弗抑，開而弗達”的“善喻”狀態。在學生信息渠道多元化、學習方式多樣化的當下，教師不再居高臨下，而應循循善誘、寓教于樂，成為信息的甄別者、知識的建構者、思想的擁有者。在響應學生能力上，培訓要鼓勵教師成為“仁義觀”的踐行者。中國現代化不像韋伯所述，而應“將人性化看作是中國現代性的特征”[5]。“我欲仁，斯仁至矣”，教師主動擁抱仁愛情懷，善待學生，既是人性化社會的基本要求，也是參與人性化社會建設的途徑。努力實現《孟子•盡心上》中列舉的五種育人方式：“有如時雨化之者，有成德者，有達財者，有答問者，有私淑艾者。此五者，君子之所以教也。”循著這樣的思路研究教師培訓，我們回到上述邏輯：教育“至道”蘊含在人類發展的歷史積淀之中，并隨著人類社會的發展不斷增容，“教育至道”之術無法枚舉，需要每一個教師秉持學習者姿態，以“積土成山，風雨興焉”的積累意識，以“行成于思毀于隨”的習慣，將學習融入人格完善、專業成長與社會奉獻之中，為我國基礎教育生態的全面改善，做出持續的貢獻。
（五）教師培訓的評價原則：保持整體優化
長期的傳統文化浸潤和主流思想的導引，使得我國具有從整體角度分析事物、進行決策、實施評估的理性自覺與認識基礎。從“國培計劃”的經驗來看，中小學教師培訓是落實教育的基礎性、先導性、戰略性地位，推動教師隊伍現代化，改變我國基礎教育生態，探索終身學習路徑，奠基創新驅動發展的系統工程，因而在教師培訓評價方面同樣要貫徹整體性原則，要從總體規劃、項目設計、機構遴選、組織實施、課程建設、過程監管等方面，進行全程評價與系統評估。在教師培訓的總體規劃設計與落實評價方面，可從思想認識、政策導向、培訓體系、人才規劃等角度展開；在培訓主體分工與協同評價方面，可從協同調研、協同論證、協同設計、協同實施、協同評估等角度展開；在課程體系建構與實施評價方面，可從課程目標設置與培訓類型及環節的契合度、課程內容設計的針對性與選擇性、課程實施方式的創新、課程評價的多元化與發展性等角度展開；在培訓資源建設與開發評價方面，可從專家資源庫的豐富程度、課程資源的優化配置質量、網絡課程的建設水平、培訓期間積累的教師作品等角度展開。除上述四個方面外，在系統優化評價理念下，培訓管理工作如組織機構、管理團隊、過程監管、服務保障等也應納入評價體系。
參考文獻：
[1]石艷.現代性與學?？臻g的生產[J].教育研究,2010（2）：22-27.
[2]包蕾萍.生命歷程理論的時間觀探析[J].社會學研究,2005（4）：120-133.
[3]張羽,黃振中，李曼麗.北京“坑班”式擇校及其對基礎教育生態的影響[J].教育發展研究,2014（2）：28-36.
[4]王加強,范國睿.教育生態分析:教育生態研究方式初探[J].教育理論與實踐,2008（7）：7-10.
[5]陳嘉明.“理性化”或是“人性化”——中國現代性問題的一點思考[J].文史哲,2009（4）：139-143.
作者:李源田 楊曉峰 單位:重慶市教委 重慶教育改革研究中心
