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從學習論的視角來看，一個完整的學習過程至少包括兩個階段：一是學習與保持階段；二是應用與維持階段。教師培訓中學員的學習也不例外，同樣包括上述兩個階段，學習與保持階段是學員學習與消化培訓內容的過程，應用與維持階段是學員實際應用培訓所學的過程。學習視角下學員學習過程與培訓活動的組織實施過程的對應關系如圖1所示。上述教師培訓主要指集中培訓，在集中培訓的實施階段，學員的學習有可能包括“學習與保持”以及“應用與維持”兩個階段，但應用的主要目的是促進相關知識與技能的理解、消化與吸收，故這一階段仍以學習與保持為主。不同的學習階段產生的結果也有所不同。學員在學習與保持階段獲得的結果稱之為“學習結果”；在培訓結束后的應用與維持階段，學員將培訓所學應用于實際工作情境，從而轉化為個人的實際工作表現，進而促進學生的學習與發展，這些結果統稱為“遷移結果”。從這一角度來說，教師培訓的結果至少有三個層次：第一層次是培訓學習結果，即學員從培訓中實際所獲得的知識、技能與情感、態度、價值觀等；第二層次是工作表現，即因實際應用培訓所學而帶來的工作表現與業績的變化；第三層次是學生的學習與發展，即因實際應用培訓所學而帶來的對學生學習與發展的促進。高一層次的產出結果總是建立在低一層次的學習結果之上，也就是說教師只有從培訓中學得多，才有可能用得多，工作表現才有可能改進，對學生學習與發展的影響才會更加有效。那么，如何才能取得最大的學習結果？如何把學習結果轉化為工作表現與對學生學習與發展的促進呢？這就需要探討影響產出結果的影響因素。
二、教師培訓即時學習結果的影響因素
教師培訓學習結果指參訓教師在培訓活動期間從培訓中實際所學到的一切，包括知識、技能與態度等。影響教師培訓即時學習結果的主要因素涉及參訓者的特征、培訓設計的特征以及培訓環境等。
（一）參訓者特征
參訓者特征指影響參訓者學習效果的參訓者個體特征，包括培訓動機、文化水平、已有知識經驗及學習風格等。參訓教師的培訓態度、動機極大地影響培訓學習的效果。
1.培訓動機
培訓動機指參訓者參加培訓學習的內在驅動力，表現為參訓者在培訓學習活動中認真、主動、投入的狀態。根據弗魯姆（Vroom）提出的期望理論，個人行為動機的強度取決于個體認為通過努力可以達到某種效果的可能性，以及達到這種效果后對滿足個人需要的意義。根據這一理論，當參訓教師感到參加培訓所帶來的結果能夠滿足自己珍視的需要，且個體認為通過個人努力能夠取得這些結果的話，參訓教師參加培訓的動機就高。要提高參訓教師的培訓動機就必須深入了解參訓教師的實際需要，在培訓設計和實施上下功夫，開展與參訓教師工作實際相關且能夠學以致用的培訓，同時提高對參訓教師學習質量的監控與考核。
2.專業準備
專業準備指參訓教師在參加具體培訓前已有的相關知識、技能與價值觀的狀態。準備不足或準備過度都將削弱培訓的效果。為了使參訓者在培訓前做好相應的培訓準備，一些有經驗的教師培訓者會在參訓教師名單基本確定之后，在培訓前告知學員應該做好的相關準備，如提醒學員應該閱讀的文獻資料，準備好一份家常課的錄像資料或教案，準備一份個人專業發展計劃，認識自己課堂教學的優勢與不足等。有了相應的準備和必要的鋪墊，可以幫助學員更好地理解與掌握有關知識與技能。
3.學習風格
學習風格或學習偏好指參訓教師對不同培訓學習條件的偏好或需求。由于學習方式偏好的不同，一種培訓方式對來自一種經驗與文化背景的學員有效，但未必對來自另外一種經驗和文化的學員有效。例如，有學員偏好“以教師為中心”的學習，喜歡課堂講授的培訓方式，另一些學員則偏好“注重實踐的學習”，喜歡親自體驗、觀摩等培訓方式。要卓有成效地開展培訓，必須了解學習者的文化背景，他們對學習、教學方式的偏好。提供多樣化的培訓形式，盡可能滿足不同學習風格的參訓者的需要。
（二）培訓設計
培訓設計指依據一定的理念，在培訓目標的指引下對培訓方案及其實施所做的策劃。培訓設計包含的主要元素有培訓方案的規劃主體、規劃過程、目標定位、培訓內容、培訓形式、培訓考核、培訓師資，以及培訓時間、地點、設施的安排等。成人與教師學習理論等研究為有效培訓設計提供了諸多啟示。
1.成人學習理論對培訓設計的啟示
成人教育學理論的五個基本假設將成人學習者描述為自我導向的學習者、基于已有經驗的學習、具有明確的學習需求、以問題為中心進行學習以及學習動機主要來自內部。
2.教師學習特性對培訓設計的啟示
有學者在成人學習理論研究的基礎上對在職教師的學習進行了專門性研究。如吳衛東指出，教師的學習是個體主動建構的過程，是基于情境的學習，是實現理論與實踐的對應，是在實踐共同體背景中進行的，是過程反思的學習。魚霞與毛亞慶認為，教師的學習是自我導向的學習；是豐富多樣的人格化經驗參與的學習；是以問題為中心的學習；是資源共享的學習；是以提高績效為目的的學習等?？傊?，有效培訓設計的原則如下：（1）培訓要重視參訓教師的主體參與性。尤其在規劃培訓方案時，要征求參訓者對培訓方案的意見與建議；在實施中要采取多種培訓方式，讓參訓者參與到培訓中來。（2）培訓要堅持實用、實踐的原則。尤其注意，在安排培訓內容時，避免脫離參訓者實踐的說教與空談，多一些與參訓者實際工作需要一致的，針對其工作實際中普遍存在的問題啟發或幫助教師形成適合個人工作實際的操作思路。（3）培訓要嚴格遴選培訓教師。（4）培訓要合理安排時間、地點。
（三）培訓環境
培訓環境指影響培訓活動的物理與人文環境，小到培訓的教學環境，大到培訓活動所處的社會大背景。研究表明，良好的培訓教學環境，與促進教師的專業發展相一致的、健全的、完善的教師培訓制度與政策以及良好的社會文化氛圍能夠為教師的專業發展提供有力的支持性環境，反之，他們將削弱教師培訓的效果。
三、教師培訓遷移結果的影響因素
教師培訓遷移結果指參訓教師在類似或不同于培訓活動情境的工作情境中實際應用培訓所學而產生的結果，如教學行為的改進、學生學習的改進等。影響遷移結果的因素有學員自身的因素，也有外部因素。
（一）參訓者特征
這里的參訓者特征包括學員培訓所學的質量、個性特點、遷移動機與自我效能感等。學員培訓所學的質量即學員對培訓內容的理解、掌握程度。對培訓內容的理解與掌握程度越高，培訓遷移的可能性就越大。
1.個性特點
個性特點涉及學員的控制源、工作態度與組織承諾等。那些認為通過個人努力可以控制組織結果的內控制源的人更加容易在工作中應用受訓的技能。具有好的職業生涯計劃和高水平工作投入的學員更加有可能去學習和應用新的東西。組織承諾是個體對某個組織的認同程度，它表示個人對組織目標、價值觀、愿意付出工作努力以及維持組織成員身份的程度。學員組織承諾的程度影響培訓前動機以及培訓所學在工作活動中的應用。
2.遷移動機
遷移動機指學員參加培訓后愿意改變行為的內驅力。參訓者是否愿意并最終將培訓所學應用到實際工作中并轉化為工作績效，取決于以下因素：第一，參訓者是否相信只要自己努力就能學到實際有用的東西；第二，只要給予良好的遷移氛圍，學習所得是否確實能夠應用于工作中；第三，應用所學是否直接與內部和外部的獎勵相聯系；第四，參訓者是否相信應用所學確實能夠帶來自己和組織績效的提高；第五，績效的提高是否能帶來有價值的回報。也就是說，當個人希望他的努力達到一個期望的績效水平，而且這個績效將為他帶來有價值的回報或避免不期望產生的后果時，他就會為達到這個績效水平而努力，反之，如果努力與績效、績效與回報之間無關或負相關，就不可能很好地促使遷移行為的發生。
3.自我效能感
自我效能感源自于美國心理學家班杜拉于1977年提出的自我效能理論。班杜拉的自我效能理論認為，自我效能是指個人對自己在特定情境中是否有能力去完成某個行為的期望。自我效能水平高的人往往相信自己能夠很好地完成某個行為，達到規定的表現要求。教師的自我效能感是指教師相信自己有能力對學生的學習產生積極影響的一種知覺和信念。自我效能感高的教師往往對成功地完成任務抱有強烈的希望或自信，因此工作的主動性和積極性、對工作的關注和投入程度以及在遇到困難時克服困難的堅持程度均較高，相應地就容易產生良好的教育效果。
（二）培訓遷移氣氛
1.培訓遷移氣氛的構成
培訓遷移氣氛指阻礙或促進組織成員將培訓中的所學運用到實際工作中去的組織環境。L•古德斯坦（Goldstein，L）和J•Z•羅伊利爾（J.Z.Rouillier）對遷移氣氛進行了比較系統的考察，提出了培訓遷移氣氛的結構模型。該模型顯示，培訓遷移氣氛有兩類基本的構成要素，一類是情境線索，另外一類是結果線索。情境線索指用來提醒參訓者并為其提供在工作中應用培訓所學的機會的線索，包括目標線索（如組織相關目標規定參訓者應用培訓所學）、社會線索（上司或同事對參訓者應用培訓所學的態度）、任務線索（組織對參訓者應用培訓所學提供設備、資金和時間等支持），自我控制線索（參訓者在工作中的自主權）。結果線索指參訓者在實際工作中應用培訓所學后得到的各種反饋，包括正反饋（如應用培訓所學的參訓者會得到表揚和獎勵）、零反饋（主管領導既不支持也不反對在工作中應用培訓所學）、消極反饋（上級、同事拒絕接受參訓者應用培訓所學）、懲罰（主管者公開反對參訓者在工作中應用所學技能）。情境線索與結果線索都會直接影響培訓發生遷移的氣氛，從而影響遷移行為的產生與實踐。
2.教師培訓遷移氣氛
根據上述一般培訓遷移氣氛理論，影響參訓教師應用培訓所學的任職學校環境因素有：學校領導是否明確提出應用培訓所學的要求，是否為參訓教師應用培訓所學提供必要的時間保證和資源支持，是否賦予參訓教師應用培訓所學必要的自主權，學校領導和同事是否肯定和積極支持應用培訓所學，這些都影響著參訓教師在工作中應用培訓所學的積極性和遷移程度。此外，學校領導對應用培訓所學并取得一定成果的參訓教師是否給予表揚和獎勵，對應用培訓所學也有重要的影響。根據期望理論，組織對應用培訓所學的回報越大，學員應用培訓所學積極性就越高。目前，大多數學校都比較重視教師的培訓機會的提供，有些學校甚至不惜重金聘請國內知名專家到學校開講座、做報告，送教師到國外學習深造，但對教師是否將培訓所學應用到實際工作中，進而促進學生的發展則關注不夠。
（三）培訓遷移設計
培訓遷移設計指為促進培訓遷移而進行的有目的、有意識的培訓活動設計。有關培訓遷移理論的諸多研究為教師培訓遷移設計提供了諸多啟示。如培訓遷移可以分為近遷移和遠遷移兩類。在近遷移中，受訓者在與培訓情境相似的情境中應用培訓所學。研究已經表明，增加近遷移的主要途徑有：與實際工作情境一致的培訓內容和培訓項目、過度學習、強調工作任務的程序性等。在遠遷移中，受訓者要運用培訓所學解決新情境中的問題。研究表明，有助于遠遷移的主要途徑有：學員充分理解基本原理、概念以及他們所學習的技能和行為的假設，學員在很多種情境下練習以及使用新的技能，鼓勵學員在他們自己選擇的情境中討論和應用培訓所學，鼓勵學員在培訓后將其所學應用于新的情境等。為了促進參訓教師在實際工作中應用培訓所學，根據近遷移理論，在設計和實施培訓時，應盡量考慮到參訓教師的實際工作情況，避免培訓與實際工作的脫節，培訓者應該多站在參訓教師的角度，思考他們在實際應用中可能遇到的問題并提出建設性建議。鑒于教育現場的復雜性和獨特性，在教師培訓中，更多的是遠遷移。根據遠遷移理論，在培訓過程中，首先，培訓講師要運用適當的方法透徹講解有關理論、概念以及隱含在行為背后的假設，使參訓教師不僅知其然，而且知其所以然。其次，培訓者需要給參訓教師提供練習和應用培訓所學的機會，鼓勵他們在多種真實或模擬的情境中應用培訓所學。最后，培訓者要通過指導參訓教師預測培訓遷移過程中可能出現的問題和存在的困難，使參訓教師對轉化的困難及問題心中有數。即時學習結果的影響因素與遷移結果的影響因素之間，以及每類學習結果的各個影響因素之間均不是孤立的，它們之間存在著交互作用。提高培訓的質量和效益需要運用系統論的觀點綜合考慮多種影響培訓效果的因素，這樣才能更有效地達到預期的結果。
作者：陳霞 單位：上海師資培訓中心
