前言：尋找寫作靈感？中文期刊網用心挑選的師范生微格訓練教師教育論文，希望能為您的閱讀和創作帶來靈感，歡迎大家閱讀并分享。
一、美國兩種對立的教師教育觀
反思性實踐觀是在批判技術理性主義的基礎上發展而來的，它的核心是反思。杜威最早在《我們如何思維》中指出:“反思是對任何信念或假定的知識形式，根據支持的理由及其導致的結果，對任何信念和實踐進行積極的、堅持不懈的縝密思考的行為。”以認知心理學為理論基礎，強調積極、主動的知識建構，把教師看作反思性實踐者和在課程建設與教學改革中發揮積極作用的專業人員。反思可以幫助教師解決問題，進行自我評價，持續發展，是促進教師在實踐中不斷學習的方式。反思會引起有目的的探究和解決問題的行動。反思型教師的特征是:發現并解決課堂實踐中的問題，有意識地質疑自己對教學的假設和價值觀。就評價方面來說，要求未來教師在評價過程中做出自己的回答，評價內容也不限于知識和技能。
二、啟示
(一)我國當前的微格訓練傾向于技術理性主義
我國高師微格訓練的主要步驟大致是先對各個單項技能(例如引入、提問、講解、小結等)進行理論傳授，接著觀看示范錄像，然后在微格教室進行訓練，最后借助量化評價表對教學進行評價。從以上操作流程可以看出，首先，將教學技能分解為單項技能，帶有明顯的行為主義特征。目前對微格訓練的研究已經從最初關注單項技能的掌握向提供完整的教學經驗發展，并指導師范生在真正的教室中教學的方向發展，因為單項技能的提高并不意味著綜合技能的提高;其次，師范生通過示范錄像可以模仿怎么做，但很難有機會探究到優秀教師之所以這樣做的背后因素;最后，量化的評價表雖然內容全面豐富、標準明確易操作，但從外顯行為出發的評價很難檢測到受訓者內部的隱性教學思想。從以上分析可見，當前我國的微格教學訓練傾向于技術理性主義觀念。其實，技術的掌握比內在理念的發展更加快速和容易。因此，教學水平進一步提高的空間相對變小，如果教學技能僅限于此，不僅會使少數優秀師范生失去了進一步提高的機會，而且不利于大部分未來教師的可持續發展。
(二)微格訓練是培養教學反思的良好“溫室”
教師的反思能力是一個發展的過程，就如同樹木的生長需要在溫室中培育幼苗。反思能力也應當在大學校園里進行“培育”，讓師范生利用好科學反思的工具。實際上，微格教學活動為師范生進行反思提供了良好的條件:第一，微格教室為師范生提供了模擬的教學環境。反思性教學來自具體經驗，是一個在實踐中解決問題的過程。教師應對實踐經驗作理性分析并逐步提升為清晰明確的教學原理或知識，遵循實踐邏輯而非認識邏輯。在微格教室中，師范生所進行的活動正是實踐活動而非認識活動。另外，反思性教學的目的是為了優化教學過程，更好地完成教學任務，因此需要不斷改進與實踐。微格教室的設備及教學活動的可重復性為這種循環提供了條件。第二，微格訓練過程為師范生進行反思性教學營造了開放、合作的氛圍，它既是一種自我批判的反省性活動，也是一種合作互動的交流活動。在學校中進行的微格教學活動，可以借助指導老師及同學們的及時評價、交流和反饋形成集體策略，養成反思者開放、合作及與環境和諧相處的習慣。第三，微格視頻為師范生提供了自我評價的工具。反思是心靈以自己的活動作為對象面而反觀自照的結果，借助錄像的反饋，使師范生可以作為評價者對作為被評價者的自己進行審視，同時做教學行為的自我分析?；诜此己臀⒏竦倪@種關系，下面筆者以反思性實踐觀為指導，提出4條培育途徑，希望能在微格課中幫助師范生養成反思意識、反思習慣，促進教育教學理念的發展，為教學實踐之路鋪墊好第一塊磚。
(三)利用微格訓練“培育”教學反思的途徑
1．反思主題明確化———有的放矢
肖恩是一位在反思性實踐運動中有影響的思想者。他認為，由于專業實踐的情境性，“問題”不是既定的。因此，專業實踐的首要任務是找出問題。雖然反思起源于直接經驗情境中產生的困惑或懷疑，但是，對于沒有反思經驗的師范生來說，指定一個反思主題是切合實際的做法。因為師范生此時處于教學起步階段，即使在微格教學中獲得一些感受，但是教學時間有限，這些感受往往是模糊的、多樣的、說不清的、轉瞬即逝的，因此形成明確問題的可能性不大。而且與在職教師的問題更加貼近實踐不同，由于微格是理論聯系實際的初始環節，因此師范生的問題應當與在校所學理論知識更加密切。為了強調在課堂中體現教育教學思想，師范生在微格訓練前應當確定一個主題，主題的選擇可以從兩方面考慮:一方面從教育教學理念出發，例如，要體現“學生中心”或者選擇一個教學方法“探究性教學”。另一方面也可以從學科特點出發，例如，數學學科可以選擇數學思想方法的滲透、數學概念的形成、推理能力的發展等等。這個主題應當作為小組活動的主題，在進行教學設計前全體組員應當查閱相關資料，交流達成策略，為自己的教學設計做好準備。
2．教學內容“新鮮”化———有感而發
微格訓練中，臺上的“老師”會對臺下的假“學生”感到焦慮，怕他們反映太快便沒什么可講的了，而“學生”為了配合“老師”，經常在面對“老師”提問時不知所措:到底“回答”還是“不回答”是他們此刻真正考慮的問題。“老師”和“學生”經常會為自己在鏡頭中的這種裝傻行為忍俊不禁。可見，教學行為中沒有師生間關于教學的本質交流，微格這種“模擬教學”活動如同兒童用玩具做菜，不會擔心菜肴的“美味”。因此，教師無法判斷也不會反思自己是否把“課本知識轉化成了易于學生接受的形態”。原因很簡單，因為師范生選擇講授的內容一般都是義務教育階段或者高中必修的課程，這對他們來說沒有學習的意義。這種情況由于“老師”和“學生”水平相當而不能從根本上解決，但也有一個可以稍稍變通的方法，例如，高中數學課程中提供了豐富的選修內容，但由于高考的原因，即使是考入數學系的學生一般情況下也只學習了系列三中的1個或系列四中的3個，而大學數學系課程并非覆蓋了所有高中選修內容，因此在高中選修系列中可以找到合適的較“新鮮”的內容作為微格教學的題材，這樣就避免了因內容太熟悉而造成的“假相”。課前，指導老師可以做一個簡單的情況調查表，統計一下師范生對各個選修內容的了解情況，再按照情況分組，這樣各小組進行的教學內容就比較新鮮了，反思時不再言之無物，而是有感而發。
3．反思體驗文本化———有據可查
自我反思意識導致了行為的變化，其機制是使教師通過對實踐經驗的反省和緘默知識的分析轉變為明確的知識。所謂將緘默知識分析轉變為明確知識的過程也就是將隱性內容外化的過程。外化必須借助語言，并且要將這種語言呈現為可反復思考和分析的形式，最佳的方式應當是文字，文字形式不僅利于保存，重要的是可以使教師把有限的經驗、直覺或某些不能清晰陳述的隱性東西呈現出來，避免進行低效的、重復的感性教學實踐。這些文字形式可以包括如下五部分:第一部分是課前的想法，例如，參考的資料、選取資料的原則及教學設計;第二部分包括個人和小組對第一次上課錄像的分析和反思、錄像，及對教學設計的反思;第三部分是對第二次課的分析;第四部分是對第三次課的分析;第五部分是小組成員與全班同學分享的經驗。反思性實踐觀認為有兩種不同的個人行動理論對行為的穩定和變化至關重要:信奉的理論和運用的理論。信奉的理論通俗地講就是我們在課堂上提倡的教育理論，它不會直接影響人們的行為。而運用的理論則植根于師范生的意識中，不能清楚地加以說明，這就使得我們很難清晰地意識到問題所在，行為因此難以改變。要想讓問題浮出水面，必須呈現我們的行動與預期結果之間的差距，這種差距會成為個人學習的動機和變化的刺激。只有當人們發現一個問題并將它作為自己的問題時，行為變化才有可能發生。因此，文本反思的內容，在做自我評價時應該考慮的重點有:我本來打算怎么做(計劃)，在真實教學時做了什么(實況)，為什么會這樣做(原因)?通過這種問題回顧的方式讓預期結果與實際結果間的差距明晰化，從而觸動反思。而當小組討論時，則將重點放在組員沒有即刻聽懂的地方，以文字的形式列出3項優點和3項缺點，并給出具體的證據，例如，在錄像的幾分幾秒，“老師”做了什么。
4．反思進程螺旋化———有始無終
反思具有連續性的特點。反思性實踐是一個包括經驗、觀察和反思、概括重構過程、積極實驗4個階段，辯證的、螺旋式發展的學習過程。在具體經驗階段的主要目的是明確問題，問題的來源最有可能是個體從覺察到的現實與目標的差距中得來，并產生不安全感，驅動個體進入下一階段的活動。觀察和分析階段，這一階段的師范生要做3項工作:收集包括視頻、同學反饋、教師指導在內的反饋信息，進行冷靜批判，并做進一步描述。第三階段是概括與重構，根據上階段分析提煉主要問題，針對問題搜集新的理論和策略，對教學過程進行重構。最后一階段是積極實驗，這一階段回到起始點，通過新的教學活動產生新的具體經驗，形成一個螺旋式發展的持續過程。當然，這樣的循環在校內是有限次的，但由此形成的反思意識和習慣不會停止，它將幫助未來的教師在整個職業生涯中不斷思考和進取。
作者：謝海燕 單位：江蘇師范大學教師教育學院 華東師范大學數學系