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摘要：信息時代的到來沖擊著傳統的教育理念和教學手段，現有的教師教育模式也隨之不斷調整變化。目前，我國不少師范院校已形成初具特色的教師教育模式，如“4+2”模式、“3+3”模式、U-G-S模式等。文章通過分析我國教師教育模式現狀及問題，揭示其存在的原因，提出了相應的建議對策，以期對各個師范院校教師教育模式的完善以及整個高等教育的發展提供參考對策。
信息技術時代下，我國教師教育模式逐漸呈現出多元化和開放化的趨勢?？疾靽鴥冉處熃逃Ｊ浆F狀后，發現仍存在一些突出問題影響或制約教師教育發展。
1信息時代下我國教師教育模式存在的問題
1.1教師培養質量地域差異的兩極分化
不同地域間各師范院校對教師教育模式改革與創新的力度和方向不同，導致教師培養質量呈兩極分化趨勢。首先，很多師范院校都探索并實施了各具特色的教師教育模式，但各師范院校的地理位置、辦學條件、生源質量以及教育政策和資源都有所不同，導致教師教育模式的改革與實施主要以較好的師范大學為主，且這些師范大學幾乎分布于偏東部經濟發達地區，而相當多分布于偏西部或西北部經濟欠發達地區的普通師范院校依舊沿用傳統的教師教育模式，關于教師教育模式的改革和創新也不多。照此發展下去，東西部地域間以及城鄉間教育質量差距將越來越大。教師教育培養模式及其培養目標的地域差距將加重區域發展的不平衡，甚至帶來更嚴重的社會問題。
1.2年限分段式的教師教育模式缺少科學性和操作性
目前我國各師范院校探索實施的提升學歷的教師教育模式（如“4+2”模式、“3+3”模式等）總體上有年限分段的特點，即學生前幾個學年主要學習學科專業課程及綜合類課程，后幾個學年主要學習教育類課程并進行教育實踐。教師是一個既重理論又重實踐的職業，將學科性課程和師范性課程分段設置，對于專業知識跨度大的學生而言比較難以適應，學生在本碩銜接及攻讀研究生階段要達到教學目標和提升師范生技能都有一定難度。就課程設置來看，這類模式關于學生“學術性”與“師范性”的融合還有待進一步完善。年限分段式的教師教育模式前一階段和后一階段的管理部門一般不是同一部門，容易造成資源的浪費和工作量的增加。如“4+2”教師教育模式下，本科階段學生信息由各專業學院負責，碩士階段學生信息一般由研究生院或教育學院負責管理。學生在碩士階段仍要修讀原專業的專業學科，因此教育學院必須同參與“4+2”教師教育模式的各學院進行教務方面的溝通，形成龐大的教務管理系統，造成管理的難度偏高[1]。由此，年限分段式的教師教育模式在課程設置及管理方面還存在一些值得探討的地方。
1.3各教師教育模式普遍存在小學課程學科化傾向
隨著“舊三級”師范向“新三級”教師教育的過渡以及各師范院校關于教師教育模式的改革和發展，本科師范院校通過開設幼教及小教本科專業逐漸取代了中等師范院校作為幼兒及小學教師培養主陣地的角色。幼兒教師及小學教師的來源中，師范院校培養的本科學歷教師越來越多，且各師范院校教師教育模式存在追求高效率和高學歷（至研究生學歷）的趨勢，但各本科師范院校開設的幼教和小教專業課程設置受學校各學科專業課程體系影響嚴重，直接導致了幼兒及小學教師培養的學科化，使得其培養的教師缺乏幼兒及小學教育的童真性和啟發性，嚴重背離了幼兒及小學教育教學規律，是對素質教育的嚴重偏離，同時也是導致目前小學生課業負擔過重的因素之一[2]。
2信息時代下我國教師教育模式創新對策建議
2.1加大教育政策扶持力度和各地區教師教育合作力度
各地區師范院校教師教育模式的創新發展是為滿足社會對教師人才的不同需求而改革實施的，其教師培養質量和方向與各校辦學條件、生源質量、教育資源和政策支持等都密切相關。經濟發達地區的學校為滿足社會需求，在自身辦學條件和社會資源、政策等都較優的條件下，將致力于培養高尖端教師人才，同時這些優秀教師又將反哺經濟發達地區，從而形成良性循環。經濟欠發達地區因為資源和人才向發達地區的趨向和集中，其教師培養質量和方向受到嚴重影響，由此帶來更大的地域發展差距和城鄉發展差距，不僅是教育問題，同時也是嚴重的社會問題。應充分整合國家及地方優勢資源，以合作共建、互利互促的理念，通過校地協同、校所協同、校校協同，實現師范生實踐教學、中小學在職教師培訓、基礎教育課題研究、基礎教育優質資源共享，融合教育實習與社會實踐、合作研究與成果推廣、生源選拔與就業促進、教師專業發展與教育咨詢服務等各個環節，充分整合高校、政府及地方中小學資源形成多主體聯動機制[4]，為欠發達地區培養卓越型、創新型教師奠定基礎，以此縮小東西部之間以及城鄉之間經濟發展差距。
2.2進一步融合學科專業課程與教師教育專業課程
很多學校改革實施年限分段式的教師教育模式，其課程設置一般也由前一段以學科專業為主的課程和后一段以教師教育類為主的課程兩段構成。為了解決理科專業背景的學生比較難以適應第二階段中教師教育類課程學習的問題，可以從課程學習的時間起點著手設置，采取融合專業課程與教師教育課程的方式，將部分基礎性教師教育類課程提前，讓學生在前一階段主要學習專業知識的同時掌握一些基本的教育科學理論、教育技能，形成一定教師職業能力，做到專業和技能“兩條腿走路”[3]。因為教師是一個既重視專業知識又重視教育技能的職業，專業教育與教師教育的結合學習也將變得越來越重要。教師教育課程設置采用專業訓練與教育專業訓練相互依托、相互促進、協同發展，不僅可以減輕理科專業背景學生在第二階段難以適應的問題，而且前期開設基礎性的教師教育課程，并開展適當實踐活動對于其專業課程的學習會有一定啟發和促進作用。從目前國內的教師教育模式的發展方向可以看出，教師教育課程理論學習及實踐訓練在師范生培養中占據了越來越重的地位。
2.3探索符合小學教育規律的教育模式
隨著教師職業資格考試制度的改革以及中等師范院校的撤并和升格，承擔幼兒及小學教師培養任務的主體逐漸由中等師范院校向本科師范院校轉移。為了解決師范院校及綜合大學開設幼兒及小學教育專業帶來的教育學科化問題及片面追求教師學歷問題，各師范院校應該從實際出發，積極探索符合小學教育規律的課程設置，并打造符合小學教育規律的培訓團隊，恢復或借鑒原中等師范院校辦學模式也未嘗不是一種選擇。在各教師教育模式的課程設置中應更多地注意學科知識、教育知識以及常識性知識的融合，以及結合師范生的個人經驗、信念、情感及其對當下教育情境的直覺把握等開展適合小學教育環境的課程，在課程內容上應該更加注重實用性和實效性，甚至可以適當將實踐活動課程的比例增大[4]。
3結語
優秀的教師不一定需要多高的學歷，但教師教育職業能力的培養卻相當重要。我國教師教育模式還處于改革與完善階段，探索與實施教師教育模式過程中一定還會遇到更多問題，隨著社會發展和新教育政策的出臺，在探索與實施中將會遇到更多問題待全國教育工作者共同解決，才能使我國教師教育高速向前發展，推動我國綜合國力的提升和實現民族復興。
[參考文獻]
[1]于亞娟.“4+2”教師培養模式探究[J].學理論，2013（17）：351-352.
[2]馮杰.我國師范教育模式發展改革的困境與應對舉措[J].現代基礎教育研究，2018（4）：25-30.
[3]鄒紹清，陳亮.教師教育協同機制的創建與實施[J].教育研究，2013（8）：158-159.
[4]成云，陳穎盈.芬蘭師范生教育實習經驗對我國師范生實習的啟示[J].西華師范大學學報（哲學社會科學版），2019（4）：112-116.
作者:陳穎盈 成云 單位:西華師范大學