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摘要:
高職英語翻轉課堂實踐旨在充分滿足學生自主個性化的學習需求，更需要線下教師有效發揮答疑解惑功能。這就決定了高職英語教師必須生成適應翻轉課堂的教學能力結構，從而促進翻轉課堂的有效運行?；诖?，重點分析基于高職英語“翻轉課堂”的教師教學能力結構要素，主要包括:教學洞察能力、情感溝通能力、教學反思能力。分別探討各自的提升路徑。
關鍵詞:
翻轉課堂;教學洞察力;情感溝通力;教學反思力
當今，尊重個人的學習體驗與需求成為教育所要考慮的重要內容。在互聯網時代，人們獲取知識的途徑變得多元化，知識的傳遞也不再是課堂的獨有職能，學習的場所也不僅僅局限于學校范圍。如何改革傳統的課堂教學方式，使之符合時代價值需求成為了教育界人士探討的焦點。近年來，無論被稱為教學模式也好，還是被稱為學習范式也罷，翻轉課堂作為一種課堂教學改革的產物，都引起了社會各界的廣泛討論。那么，這種新型的教學方式有什么樣的本質特點?翻轉課堂，學生學習如此主動，還需要教師嗎?教師需要生成怎樣的教學能力結構才能適應翻轉課堂的有效運行?這是本文探討的重點內容。
1翻轉課堂的本質特征
翻轉課堂是互聯網時代教育變革的產物，學生在信息技術以及移動客戶端的輔助下有目標有計劃地進行自主學習知識，在課后就完成了知識的傳授，而知識的內化以及知識體系的建構則在課堂中由教師與學生互相討論協作中達成，從而形成翻轉課堂［1］。翻轉課堂有以下幾個突出特征。
1．1“翻轉”學習方式
翻轉課堂建立在關聯主義理論基礎上，與傳統課堂灌輸知識的教學方式以及與網絡課程的單線傳輸知識方式相比，翻轉課堂為學生自主探尋知識創設了良好的環境。教師并不回避學生提出的疑問，反而給予針對性較強的引導與回答，充分尊重學生學習能力的差異，并根據每位學生的性格特點以及能力特征進行個性化的輔導。課程的學習不會再像以前那樣面對教材死記硬背，而是變成了學生自主建構下的意義詮釋;也不再是“學生聽，教師講”的單向知識傳輸，而是學生與教師在學習資料間的多維研討與廣泛互動;更不再是過去逼迫學習者主觀意志的負擔，而是滿足學習者內在需求與精神愉悅。學生學習的方式徹底從被動轉為主動，成為了有價值的學習方式。
1．2“顛倒”師生角色
相比傳統課堂教師傳授知識的權威者角色，翻轉課堂下的教師以協助者的身份為學生營造輕松愉悅的氣氛，使學生在良好的氛圍里主動建構知識體系。從學生角度來說，學生變成主動汲取知識營養的求知者，而不再是從前的學習壓迫者。講臺變成了學生主動分享經驗的平臺，而不是教師一個人堅守的陣地。學生的話語變多了，教師的話語變精煉了。從教師角度來說，教師多數時候成為傾聽者，在“肯定學生獲取知識渠道多樣化的基礎上幫助學生整合資源”［2］。學生成為主講人。教師不再是站在講臺凌駕于學生之上為人師表的“圣人”，而是引導學生鞏固知識與解決疑難的引導者角色;不再是說一不二的知識的領銜者，而是診斷學生的學習問題并幫助學生解決問題的學習“醫生”;更不再是盛氣凌人、頤指氣使的課堂的“統治者”，而是面對爭議時與學生平等討論、各抒己見的學習伙伴。
1．3“倒置”課堂程序
在傳統課堂中，課堂的主要任務程序就是完成課程知識的傳授，“教師講，學生邊聽邊記”已成為傳統課堂的常態。而課后的時間則是給學生完成知識、鞏固知識，這樣的方式使得學習成為了學生冥思苦想、囫圇吞棗的個體行為。而在翻轉課堂下，這樣的課堂程序被“倒置”，學生在課后圍繞既定要求與目標，通過對簡短課程視頻的意義建構完成課程知識的傳輸。之后，憑借看完視頻后的達標練習，進一步感知體驗學習內容，完成個人知識體系的初步嵌入與建構。最后在課堂上依靠與同學和教師的全面交流與討論調整自身的學習路徑，建立知識節點，形成個性化的網狀知識結構。這樣的程序倒置使得學生的學習不僅變得主動，而且學習效率得到提高。
1．4“扭轉”評價方式
在傳統課堂里，學生學習課程的過程性評價基本依靠一份題單搞定，教師改得疲勞，學生寫得緊張。在翻轉課堂下，評價可以通過網絡客戶端的方式在線完成，學生在客戶端上完成微課程的學習后，通過在線答題檢測，系統會很快得出相關數據與結論。對于教師來說，這種評價方式既可以評估學生的學習進程，監測學生對課程知識的重難點是否掌握，又可以科學地檢驗學生學習過程中存在的問題以及學生對網絡微課程的適應性，從而使教師調整引導思路，以便在課堂討論答疑的環節中為學生提供個性化的輔導。對學生來說，這種評價方式可以幫助自己診斷出學習進程中還未完全掌握的知識技能，以便接下來裨補闕漏。同時幫助學生提出疑難問題，培養其問題意識，使學生得以在課堂上與教師、同學有重點、有針對性地討論學習，合作解決問題。
2高職英語教師生成適應翻轉課堂教學能力結構的必要性
正如上述所提，翻轉課堂將課堂甚至是講臺真正還給了學生，教師的權威作用大大減弱，學生擁有了更多課堂的話語權，看起來貌似不需要教師的苦心孤詣了，那么我們不禁需要思考，翻轉課堂下的高職英語教師還需要具備特定的教學能力結構嗎?
2．1課堂生態更加復雜，需要英語教師生成與之相適應的教學能力結構
教育生態學認為:“教育生態中彼此關聯的子系統之間相互作用、影響，彼此進行著能量、物質和信息的交換，從而使各自系統內部結構不斷地進行自我調節和組織。”［3］高職英語翻轉課堂的課堂生態依托網絡學習環境與學校學習環境兩大環境架構，作為整個教育生態系統的其中一個子系統，源源不斷地吸收著教育生態系統為其提供的課程資源、媒介工具和教學人員等硬件資源以及個性化的學習服務、課程知識等軟件資源，憑借學習共同體與英語教師的雙向互動構建以情感場域、人文場域、信息場域為優勢的學習場域。教師與學生作為翻轉課堂教學生態的兩個關鍵要素，在生態系統內部通過討論交流的形式相互作用，完成課程知識的傳遞與轉換［4］?？梢?，與課程知識單向傳遞的傳統課堂生態相比，翻轉課堂憑借信息技術的融入以及師生的深度互動發揮使得眾多教學生態要素緊密連接、相互交錯，整個教學生態更加復雜多元。在這樣復雜的場域內，英語教師需要生成特定的教學能力結構才能促進翻轉課堂的教學生態系統維持動態平衡的狀態。
2．2旨在滿足學生個性化的學習需求，考驗著英語教師的教學能力結構
與傳統課堂相比，翻轉課堂的創新點在于將知識傳授放在課后進行，課堂就有充足的時間留給學生完成作業、教師答疑輔導與師生討論，這種課堂程序“翻轉”的目的就在于使線下英語教師充分尊重學生的個性差異，針對每一位學生的學習特點與性格，為學生提供個性化輔導答疑服務，改變傳統課堂只顧學習共同體的集體利益而較少關注學生個性化學習需求的局面。而這就對英語教師提出了更高的要求。主要體現在:首先，教師在課堂上以及課后要善于發現每位學生獨特的性格特點以及學習方式，這考驗著教師的洞察力。其次，教師需要敏銳地分析每位學生學習過程中存在的問題并給學生以相應的建議，這對教師的分析力與判斷力是個挑戰。學生在課后完成自主學習后，對知識有著眾多不同的見解，有時候甚至存在很大分歧，教師該如何撥開云霧見青天?最后，面對學生自主學習后疑問眾多且提問質量較高的局面，教師又該如何針對個體差異，進行切中問題要害的答疑服務?這些都需要翻轉課堂下的教師生成相應的教學能力結構。
2．3微而精的視頻課程制作呼喚英語教師具備相應的教學能力結構
學生利用微課程視頻在課前完成知識的傳輸，是翻轉課堂的一個基本步驟?？梢哉f，微課程的學習成為了學生促進知識內化的基礎和先導。目前，在翻轉課堂的實踐中，由于缺少針對性強的微課程視頻，大多學校往往成立自己的教師團隊制作微課視頻。考慮到學生注意力集中的最佳時長為10分鐘左右，每段微課程視頻也只有短短的15分鐘上下。但盡管如此，如何設計教學過程才能在短短的10分鐘內不僅突出重點把知識點講解透徹，又要營造活潑生動的氣氛吸引學生注意力?這是需要教師運用一定的教學能力才能解決的問題。另外，如何使學生將微課程視頻的學習與課堂鞏固討論有效銜接達成1+1＞2的效果，這也考察著英語教師的教學能力結構。
3高職英語翻轉課堂下，教師教學能力的結構要素探尋
“教學是由一系列性質不同的具體活動構成的，每種活動都對應一種特定的能力。”［5］可以說，教學能力是一個由多種要素構成的復雜的集合體。不同情況下，依據不同的角度，教學能力結構構成要素也不同。我們嘗試從高職英語翻轉課堂的視角提出與其運行相適應的教師教學能力的結構要素。其實，翻轉課堂“倒置”的課堂程序和“翻轉”的學習方式迫切地要求教師增強情感溝通力和教學洞察力，而其作為一種新興的、不斷完善中的教學模式，也需要教師增強教學反思力。
3．1情感溝通力
翻轉課堂下，教師教學的情感溝通力是指教師在翻轉課堂教學中為達成便捷有效的教學，促進學生有效學習，尋求智慧的執教行為，在課前、課中、課后與學生在情感方面溝通的能力。翻轉課堂的核心就是促進學生的主動學習和加強師生、生生間的交流討論。在翻轉課堂中，微視頻課程的學習并不能取代線下教師的作用，相反，線下教師更應該創設讓學生輕松愉快的自主學習環境，當好學生的“學習伙伴”與“教練”。因此，翻轉課堂對于教師來說最大的難題并不是制作微課視頻，而是如何加強與學生之間的情感溝通，使得學生在與教師的情感交流中潛移默化地完成知識的有效內化，而不是變成學生孤立、無序地學習。
3．2教學洞察力
教師的教學洞察力是指教師在復雜動態的教學場域中，憑借以往的教學經驗和智慧收集分析場域內流動的符號信息，“并且對信息所蘊含的教育學意義和價值做出明智的判斷”［6］的能力，主要包括對翻轉課堂交互場域的洞察力、對學生個體學習行為的洞察力、教師教學行為的自我洞察力。對翻轉課堂交互場域的洞察力是指，在翻轉課堂中，教師觀測和分析來自復雜教學場域的反饋性信息的能力。對學生個體學習行為的洞察力是指教師在翻轉課堂的實踐中，準確把握學生個體的性格特征、學習風格以及認知思維特點，找準學生個體學習的興趣點和多樣化需求的能力，從而便于有針對性地幫助學生探尋個性化的學習方式。教師教學行為的自我洞察力是指教師在翻轉課堂中對自我角色的精準認知，對自我德行的客觀審視以及對自身教學行為的精準監控的能力。
3．3教學反思力
洛克認為反思“是指對自身心靈狀態的知覺或者指對心靈運作(思維活動)的注意，是以思維活動為思維的對象，是對思維的思維”［7］。在高職英語翻轉課堂中，教學反思力是指英語教師個體依據其翻轉課堂的實踐經驗和頭腦中形成的既有教育理論，通過對自我教學行為的審視、對自身教育觀念的批判以及對學生反饋信息的總結與歸因等方式，尋求教學智慧、追求更好的教學效果的能力。教學反思力的提升貫穿于翻轉課堂教學過程的始終，這需要英語教師不斷對自身的教學行為進行價值判斷與審思，不斷更新教育理念。用哲學的觀點來說，就是教師在不斷的實踐與學習中實現對自我的否定以及否定之否定。
4基于翻轉課堂的高職英語教師教學能力提升路徑
4．1在教學相長中提升情感溝通力
針對提升教師教學的情感溝通力，首先，在課堂上，教師應該學會收起板著的面孔，露出自然輕松的笑容以增加與學生交流的親切感，從而改變學生心中英語教師高不可攀的印象。在討論時，教師更應該抓住時機運用提問、設問、反問等多種方式，針對學生討論時的重點疏漏和核心概念進行交流，積極通過語言溝通與動作鼓勵等手段培育學生的情感態度價值觀。同時，教師應該在與學生的討論中充分尊重學生的看法，可以加入一些時代感較強的幽默故事和笑話從而創設生動有趣的討論環境，讓學生樂于討論。在課后，教師應該積極利用互聯網社交軟件例如QQ、微信等，以學習伙伴的角色與學生充分情感交流，閑聊中了解他們學習中遇到的問題，幫助他們解決情感上的困惑，從而調動其學習積極性，在教學相長中提升情感溝通力。
4．2在“不斷嘗試、不懈發掘、找準定位”中提升教學洞察力
提升教學洞察力不僅需要教師不斷嘗試對班集體現狀以及倫理風氣發展趨勢的感知，從而使得學習共同體進行高效的轉換學習，而且需要教師不斷發掘現有課程知識對學生身心發展所蘊含的潛在價值，以便更好地把握學生群體的差異性與課程知識的聯系。除此之外，教師還應時常分析教學實踐與當前人才培養之間的關系，嘗試把握學生長久持續健康發展的脈絡，以便積極調整實踐方案，找準教學落腳點。然后，教師應留心觀察學生自我意識與觀念的變化與更新，在教學過程中有意識地嘗試找準時機促進其形成正確的價值觀，提高自我效能感。最后，教師在翻轉課堂的實踐中能夠找準自己的定位，不至于偏離預設目標，使自身維持良好的教學動機和教學熱情。
4．3在“向學生學習、與同伴交流、和自己對照”中提升教學反思力
可以說，提升教師個體的教學反思力是一個無限循環的過程，而這個過程同樣也是一個跟學生交流學習、與優秀教師對比(特別是微視頻課程中的教師)、以及教師自我學習的過程。教師正是在這個過程中實現對自身教學行為與觀念的揚棄。學生是教學的主體，教師的一切教學活動都圍繞著學生進行，因此，教師教學行為的效果如何學生是有發言權的，翻轉課堂下教師正是在與學生的交流互動中觀察學生未表露的潛在信息從而發現自身教學行為的不足之處。同時，翻轉課堂下學生提出的問題與疑惑大多是在觀看微視頻課程中的教師講解后提出的，作為線下的教師只有與微視頻課程中的教師密切配合才能共同促進學生的有效學習。所以，線下教師必須對微課程視頻中的教學行為進行充分分析對比，才能發現自己答疑解惑過程中存在的問題，從而調整自身的教學行為。最后，教師提升教學反思力不僅需要時常反思自身教學行為存在的不足，更需要反思并欣賞自身教學的閃光點，發現并思考教學過程中那些在無意識狀態下做出的蘊含價值的教學行為，并向自我學習。
作者：蔣維西 單位：重慶師范大學教育科學學院
參考文獻:
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