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摘要：新課改背景下，高中語文思辨性閱讀教學受到普遍關注。教師想要順利培養學生的思辨能力，就需要及時更新教學觀念，敢于打破傳統閱讀教學模式的束縛，基于學情設計思辨性教學模式，以此更好地調動學生的學習積極性，提高高中語文課堂教學質量及效率。文章先對思辨性閱讀進行概述，然后從師生關系、核心問題、閱讀興趣、設疑啟發等方面對其具體策略進行探討，供相關教育研究參考。
關鍵詞：高中語文；思辨性閱讀；思辨能力；教學策略
在倡導創新的時代，高中語文閱讀教學想要跟上時代前進的步伐，就需要進行與時俱進的教學。要將思辨性閱讀教學模式與語文閱讀教學進行完美的結合，這樣才能將學生帶入深入探索學習之中，引導學生積極地發表自己的觀點與想法，并不斷提出質疑性的問題。有了思辨性閱讀，學生的創新思維能力就會得到極大程度的提升，這能為高中語文教學質量及效率的提升奠定堅實的基礎。
一、思辨性閱讀概述
1.思辨性閱讀的特點
思辨性閱讀其實就是要讓學生在質疑、批判的理想態度下來進行文本閱讀，其具有以下幾個方面的特點。第一，反思性特點。即要求學生在閱讀中必須進行自我反省，以此來發現閱讀中存在的矛盾，主動對不同問題進行探究。比如在教學《人是一根能思想的葦草》時，可以引導學生反思“人是葦草”和“人能思想”兩個內容，加深學生對課文的理解程度。第二，延伸性特點。即圍繞閱讀文本問題，對之進行延伸和拓展性的思考，能顯著提升閱讀者思考能力。比如在教學《林黛玉進賈府》時，為了讓學生發自內心感知林黛玉的性格特征，就需要引入其家庭背景資料，并讓學生思考其與薛寶釵的關系，感知不同人物存在的意義。第三，學術性特點。即讓學生進行文本閱讀之后，以提煉總結的方式總結自己的思想觀點，這可以提高其學術思維能力，更好地提升學生的閱讀思辨能力。
2.思辨性閱讀的意義
第一，有利于學生的個性化發展。高中語文思辨性閱讀教學能讓學生從獨特的思維視角入手，不斷提出、思考與解決不同的問題，這勢必會促使學生不斷實現個性化發展目標。而且在個性化學習過程中，學生能夠汲取到各種豐富的文化養料，為自身寫作能力的提升奠基。第二，有利于教師專業能力的發展。思辨性閱讀教學能讓教師從常規思考及教學模式中走出來，對課文進行深層次的思考，這樣教師的專業教學水平及修養會得到極大程度的提升，取得更為理想的教學效果。第三，促進閱讀教學的創新發展。在思辨性閱讀教學過程中，學生成為思辨的主體，學生能在教師的引導下對文本背后的問題進行深層次思考與領悟，更好地升華課文情感，這樣可以促進閱讀教學的創新發展。
二、高中語文思辨性閱讀教學策略
1.以和諧的師生關系，鼓勵學生思辨
和諧的師生關系是學生敢于思辨的重要前提，為此，教師在實際高中語文閱讀教學過程中需要堅持師生平等、以生為本及適當鼓勵的基本教學原則，這樣既能夠逐漸構建和諧的師生關系，又能夠促使學生積極思辨并獲得良好的成就感，提高學生的思辨自信心。比如，教學《竇娥冤》時，教師可以引導學生對“冤”字進行個性解讀，鼓勵學生發表自己的看法。一位學生回答：“‘冤’字充分表達了竇娥對元代黑暗社會和統治者殘暴的控訴，面對死亡時也在努力保護婆婆，體現出了竇娥的孝順及善良。”此回答雖然不夠完美，但也是學生思辨之后得出的觀點，教師需要對其進行鼓勵與表揚。這樣既能夠讓回答問題的學生獲得心理上的滿足感，還能夠激勵其他同學對該同學的回答進行完善、質疑，從而提高課堂實際教學效果。
2.以核心問題，引導學生重點思辨
核心問題的重點思辨，是培養學生思辨閱讀能力的有效途徑。所以，教師在課前必須根據教學目標來設置核心性的思辨問題，以此來達到培養學生思辨閱讀能力的目的。比如，教學《鴻門宴》相關內容時，可以將文章結尾處亞父范增的話“奪項王天下者，必沛公也”作為切入點，引導學生分組進行解析，思考劉邦奪得天下的原因，以及劉邦和項羽誰才是真正的英雄，加深學生對課文及人物的理解。在思辨性閱讀過程中，學生會不斷發散思維，并且會逐漸具有透過表面思考問題本質的意識，能明確事實背后的根本原因。
3.以閱讀興趣，推動學生積極思維
學生是否具有閱讀興趣，會直接影響學生的實際思維狀態。所以，教師在思辨性閱讀教學中要注重通過各種方式來培養學生的閱讀興趣。例如，運用小組合作方式，分別向各小組展示其他小組的思辨結果，以此來激發學生們討論，得出更加正確而完整的觀點。又如，基于學生的閱讀實情，以網上交流平臺向學生思辨閱讀任務，讓學生在問題的引導下進行自助思辨，在網絡交流平臺中與同學和教師互相交流討論。當然，針對學生在網絡交流平臺上的表現，教師要在完成思辨閱讀任務之后對其進行合理評價，保護學生的思辨積極性，完善學生的思辨思路，提高學生的思辨能力。
4.以設疑啟發，強化學生的思辨意識
思辨性閱讀其實就是一個不斷質疑、思維與釋疑的過程。針對學生展示出來的思維特點，教師要以設疑啟發學生，對其進行及時的點撥，用疑惑激活學生的思維，給予每位學生深入思考與探究的機會，不斷強化學生的思維意識，循序漸進地發展學生的思辨能力。比如，在學習《奧斯維辛沒有什么新聞》相關內容時，學生會產生這樣的疑問：為什么文章的首尾敘述風格與文本主體敘述風格不一致呢？開頭與結尾過于歡快，而文本主體的內容又過于壓抑沉痛，此種前后不一致的敘述風格，有什么深意呢？有了此疑問之后，學生們會紛紛自主進入課文細讀。通過細讀，學生才發現原來首段的輕松描寫之中就包含著凝重，歡快中隱藏著沉郁，文中所透出的寒意不斷散發出來。這正與主體部分的壓抑沉痛有著直接的聯系。學生通過不斷深層次的思考，能夠明白作者這樣敘述的目的，是讓讀者在“現實———歷史——現實”之中不斷交錯，在恐怖與快樂、戰爭與和平、歷史與現實的反差中不斷喚起關于災難的記憶，對生命進行重新思考。思辨性閱讀教學需要教師在矛盾處設疑，在思維凝滯處啟發，以此來達到強化學生思辨意識的目的。例如，文中“沒有可供報道的新聞”“沒有新鮮的東西可供報道”兩句話，很明顯是存在矛盾的，作者為什么這樣寫呢？學生通過對問題的獨立思考及與同學的討論，會發現這是作者故意在設置懸念，是一種欲擒故縱的寫法。學生思考到此處，不代表此問題已經結束，教師還需要引導學生進入深層次的思維之中，思考作者反復提到的“沒有新聞”是否存在深意。這樣的啟發，能讓學生朝著奧斯維辛里的暴行方向思考，感知到原來這是在指其暴行的永久時效性，這是需要牢記的一段血腥歷史。綜上所述，高中語文思辨性閱讀教學極為重要。在高中語文教學過程中，教師需在明確思辨性閱讀教學特點及意義的基礎上，從師生關系、核心問題、閱讀興趣、設疑啟發等方面培養與提高學生的思辨能力，以此促進學生語文綜合學習能力及素養的不斷提升。
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作者:李會蘭 單位:甘肅省民勤縣第四中學