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摘要：誦讀是高中生語文學習的有效形式，也是他們與文本對話的基礎?；诖吮尘?，思考并探索高中語文誦讀教學的有效策略，希望能夠為廣大高中語文教師提供借鑒。
關鍵詞：高中語文;誦讀教學;誦讀理解
葉圣陶先生十分重視誦讀，并強調，“教師在進行范讀時，要通過聲調、節奏等將文章的特點傳神地表現出來，讓學生對文章內容有更深層次的了解”。由此可見，誦讀在語文教學中具有重要作用。但是，目前的語文教學課堂大多還處于常態課無聲、公開課有聲卻低效的狀態。最近，全國語文界就“真語文”進行了深刻的探討，最終一致認為當前的語文教學一定要改變“無朗誦”“無效朗誦”的狀態，只有這樣才能逐步達到“真朗誦”“真理解”的目標。
一、明確誦讀的作用
高中語文教師首先要讓學生明確誦讀的作用與意義，這樣才能使學生形成正確的誦讀理念。此外，教師還要善于在課堂教學中根據具體的教學內容引導學生體驗誦讀，從而促使學生在誦讀過程中優化學習內容。
（一）借助誦讀能夠幫助學生正字音
學生通過逐字逐句的朗誦，能更好地了解文章內容，而教師在聽過學生的誦讀后，也能及時做出糾正和引導。學生在自主誦讀的過程中，會通過感官的轉化，對文章內容進行思考，最終正確地斷句，并讀出準確的聲調，這是光用眼睛“看文章”所達不到的。當學生能夠準確誦讀后，其自信也會增加。此外，學生間的相互傾聽也有助于相互糾正。例如，一位教師在教學《鴻門宴》時，發現有學生在誦讀中將其中一句讀成了“沛公軍/霸上”。通過學生的斷句，教師立刻認識到學生把“軍”誤解成了名詞性的“軍隊”，把“沛公”作了“軍”的定語。對此錯誤，教師立刻糾正，將該句斷為“沛公/軍/霸上”，并告訴學生，此句中的“軍”是個動詞———“駐軍”的意思。大部分學生可能會認為誦讀是小學與初中語文學習的任務，但事實是，在高中語文教學中，正音與斷句仍然重要。筆者所教的高一學生中，還是存在寫錯字、無法讀準音的現象，這歸根到底還是誦讀教學沒有到位。
（二）借助誦讀能夠幫助學生閱讀理解
朱熹認為：“讀書之法，讀一遍了，又思量一遍；思量一遍，又讀一遍。讀誦者，所以助其思量，常教此心在上面流轉。若只口里讀，心里不思量，看如何也記不仔細。”可以說，每一次誦讀都是對文章的再認識，而反復誦讀能夠不斷加深對文章的認識。在誦讀過程中，讀者就如同文章的作者一般，用自己的口代替作者的筆，通過聲音將作者的想法表達出來。這樣長期堅持，就可以提高學生的閱讀理解能力。在朗讀《沁園春•長沙》時，如果讀得聲情并茂、激昂豪邁，學生就可以感受到一代偉人的豪情壯志；在朗讀《再別康橋》時，如果讀得抑揚頓挫、柔情繾綣，學生就可以感受到詩人的懷念與留戀。
（三）借助誦讀能夠引導學生賞析文本
漢語的魅力不僅體現在其構成上的妙筆文章，還體現在其組句后的聲聲朗誦。蔣勛一直認為：“詩就如一顆珍珠，它是要不斷經歷打磨的。我們的口腔、舌頭、牙齒、嘴唇相互間的互動就如同珍珠打磨的過程，十分緩慢，最終的結果又十分美好。”正如蔣勛所說，誦讀的過程就是反復打磨珍珠的過程。字字口中來，如同珍珠敲在齒上一般。也可以說，誦讀就是含英咀華的過程，在誦讀的過程中，文字是富有生命的，是能夠觸動我們內心的。在誦讀一些優美的文章的過程中，不僅能夠碰觸到作者的思想，還能獲得自身的審美。例如，一位教師在教學《我與地壇》時，曾逐句逐段、極為認真地帶領學生分析理解，但這樣的解剖式分析也無法讓人生經驗尚不豐富的學生充分理解文章的思想情感。相反，另一位教師用深情并茂的朗誦來引導學生賞析此文，卻讓學生在深受觸動的同時，深刻地理解了文章中飽含的情感。這說明，誦讀在賞析文本的過程中具有其他教學方法所不具備的作用。
二、優化誦讀的形式
誦讀是一種與文本對話的形式。在高中語文閱讀教學中，教師要善于優化誦讀形式，這樣才能最大限度地調動學生的誦讀熱情。
（一）運用綜合形式
誦讀有很多形式，而不同的誦讀形式有不同的作用和效果。首先是齊讀，這種形式主要是為了讓學生快速通讀全文，掌握文章的大概內容。在學生誦讀的過程中，教師可以及時發現學生在斷句、語氣、音準方面的問題并及時糾正。同時，齊讀也是較能體現課堂教學效果以及學生上課狀態的一種方式。其次是個別學生的單獨誦讀,這種形式主要是為了展示個別優秀學生的誦讀，給全班學生起到示范作用。再次就是輪讀，這種形式主要用于在班級內引發學生間的誦讀比賽，通過各小組間的誦讀展示和比賽，提升誦讀效果。此外還有分角色朗讀，這種形式主要是為了提高學生合作誦讀的能力。學生通過扮演不同的角色體會不同人物的思想情感，有助于帶動課堂氣氛。最后就是教師的范讀，這種形式主要是為了帶動和感染學生的情緒，引導學生跟隨教師的節奏走進課文，起到示范的作用。當然，在教學過程中，教師如果能夠巧妙運用多種形式豐富課堂內容，那么誦讀的效果將會達到最大化，閱讀的意義也將得以實現。例如，一位教師在教學詩歌《雨巷》時使用了誦讀法。在教學一開始，教師先讓學生自主朗讀，初步感受詩歌大意，然后再請一位學生單獨誦讀，以檢查學生對詩歌感情的把握程度，在學生單獨誦讀后，再讓其余學生點評，最后由教師總結指導，在指導完畢后，再由教師示范誦讀，以進一步帶動學生的情緒，在課堂的最后，師生再一起齊讀，展示課堂教學效果。在這個過程中，學生不但通過誦讀深入把握了這首詩歌的情感基調，還實現了對詩歌精神的充分內化。
（二）運用對比形式
誦讀不僅是教學效果的展示，其還有助于帶動對文本的理解。所以，學生通過對比誦讀，經?？梢园l現理解文章的契機。例如，一位教師在教學《蜀道難》時發現如果僅僅是傾聽名家誦讀的話，只能夠在一定程度上烘托情感，并不能使誦讀效果最大化。鑒于此，教師可以通過比較同一文本的不同誦讀錄音，帶領學生發現不同誦讀者在情感、語調上的不同處理方式，在討論中加深學生對文本的認知。如對《蜀道難》最后一句“側身西望長咨嗟”的誦讀處理，濮存昕和喬榛兩人就很不相同，因此教師可以選擇兩者不同的誦讀片段供學生對比討論。因為這次討論超出了學生的預習范圍，所以能夠起到拓展知識的作用。在學生自主討論后，教師可以再進行一些知識補充：濮存昕認為這首詩是李白到長安時寫給賀知章的，主要是為了展示自身的才華，所以在誦讀時情感激昂；而喬榛認為，李白在詩中表現了自己對國事的憂愁，所以最后一嘆要顯得深沉一些。通過比較和判斷，進而引出誦讀詩歌的一大技巧———誦讀時要注意詩歌的語境，聯系詩人的背景去感悟。首先，對于“側身西望”，要思考在蜀道上側身西望能看到什么？很明顯，答案是長安，而長安是唐朝的都城，這就可以看出李白是心系國家的。其次，李白一直想要“奮其志能，愿為輔弼，使寰區大定，?？h清一”。所以，當時安史之亂雖未開始，但李白已經預料到盛唐即將衰敗的場景，因而“長咨嗟”。所以最后一句情感極為復雜，在誦讀時要讀出這種情感。通過比較名家誦讀的處理方式，學生對詩歌有了更深入的感受，也加深了對李白的認識。這樣的教學形式才算是真正實現了“真朗誦”和“真閱讀”。
三、促進誦讀理解
（一）在細讀中理解
所謂細讀，就是在大致掌握文章內容后進行深層次的閱讀和探索。通過細致的研讀，挖掘文章的內涵和思想。在細讀之前，教師應當適當指導學生的語言技巧，讓學生在閱讀時要多聯系語境，多展開聯想，深入挖掘文章寓意。此外，細讀也可以說是一個不斷質疑的過程，所以，要讓學生在細讀過程中學會批判式閱讀，使之善于進行自我分析，對文章內容進行批注。例如，一位教師在教學《六國論》時，先帶領學生分析“向使三國各愛其地，齊人勿附于秦，刺客不行”這一句中的“使”字，由于學生之前在學習《阿房宮賦》時知道“使”有“致使，導致”以及“假使、假如”兩種意思，所以可以通過知識遷移，自己發現這里的“使”字應理解為“假使、假如”。這就說明，學生在細讀文章時如果能夠活躍思維，就可以順利完成對文中重點詞句的理解。
（二）在品讀中理解
所謂品讀，就是指在朗讀的基礎上加上品味與鑒賞。通過品讀，學生能夠掌握更多的語言運用技巧，比如遣詞造句、表現手法以及把握文章脈絡、布局的方法。在品讀文章時，教師要多引導學生站在讀者的角度上看待文章，適當加入自己的情感感受。例如，一位教師在教學史鐵生的《我與地壇》一文時，主要讓學生細細品讀了這么一段話：“一個人，出生了，這就不再是一個可以辯論的問題，而只是上帝交給他的一個事實。所以死是一件不必急于求成的事。”學生通過不斷的朗讀和感受，體會到了史鐵生的堅強以及在苦難中努力生活的樂觀。由此可見，品讀對學生充分把握文章內涵以及作者的情感極有幫助。
（三）在美讀中理解
美讀，就是指體會文章的意境，感受文章的景之美、情之美、韻之美，進而獲得更多美的享受。例如《荷塘月色》中，作者通過對曲暗幽靜的小煤屑路的描寫隱喻了內心的寂寞，然后又實寫了荷塘四周的樹林，虛寫了沒有月光照耀時的陰森景象，刻畫出了作者當時的心境。而“背著手踱著”這一細節，巧妙地體現了作者稍微放松的狀態，“亭亭”一詞展現了荷花的優美姿態，“舞女的裙”又生動地描繪出荷葉的飄曳景象。所以，教師要學會調動學生的興趣，豐富學生的想象力，引導學生在閱讀時展開聯想，通過反復品讀不斷提高自身的審美能力。總之，提高學生的誦讀能力不僅有助于提升學生的語言綜合運用能力，還有助于提升其語文綜合素養。所以，高中語文教師在備課時要多準備一些有效的方法讓學生主動參與閱讀，并在誦讀中愛上閱讀，養成自主閱讀的好習慣。此外，教師運用誦讀教學法時，也必須科學合理地設計適合學生的教學方案，營造適合誦讀教學的課堂氛圍，改善學生對誦讀的認識，從而構建全面的、多層次的閱讀教學結構。
參考文獻：
［1］張艷婷.誦讀在語文教學中的運用探討［J］.現代語文(教學研究版),2007(12).
［2］曹填芳.誦讀教學法在高中語文教學中的應用分析［J］.新課程(下),2017(12).
作者:朱靜 單位:福州市第八中學