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摘要:目前高中數學教學存在單元教學設計缺失、目標偏離課程標準等問題。單元教學目標設計重要性被忽視、課程目標與單元目標關系模糊、課程標準分解技術薄弱是這些問題形成的主要原因。教師必須認真領會單元教學目標設計的內涵、意蘊以及在教學中的作用，基于課程標準和學情，學會從課程目標到單元教學目標的分解。
關鍵詞:數學單元教學設計;問題;成因;對策
單元教學設計是以教材為基礎，對教材中具有“某種內在關聯性”的內容進行分析、重組、整合并形成相對完整的單元，在整體教學觀的指導下將教學諸要素有序規劃，以優化教學效果的教學設計。但在調研中我們卻發現許多教研組、備課組在備課方面存在如下問題：課時教學設計尚有，但單元教學設計基本沒有，即使有也是呈“不系統”的狀態。為什么出現這種狀況？一說“單元教學設計確實也重要，但教學工作太忙，無暇顧及”；二說“主要考慮的是課時教學的設計，至于單元設計，“心中有佛”因而“不必拘泥小節”；三說教學目標設計中“‘過程與方法’‘情感態度、價值觀’的目標難以描述，也就不去寫”。“單元教學設計”已變成“說起來重要，做起來不必要”的東西。
一、高中數學單元教學設計存在的問題
關于單元教學整體設計到底是怎樣的狀況呢？我們對某市從教高一年級的301位數學教師進行了問卷調查，收回有效問卷280份，統計分析如下。
1.對單元教學設計重要性“認知不足”
在對“單元教學設計有利于優化課堂教學，提高課堂效率”的回答中，完全認同的有129位老師，占46%，其余都不認同；在對“單元教學設計有利于系統呈現高中數學課程體系”的回答中，完全認同的有118位老師，占42%；在對“單元教學設計有利于學生理解和掌握高中數學知識體系、提升數學理解”的回答中，認同的有125人，占45%；在對“單元教學設計有利于教師對高中數學課程標準要求和教材的整體理解和把握，提高教師的專業素養”的回答中，認同的有120人，占43%。以上四項的認同比例都低于50%。由此可見，絕大部分教師對單元教學設計的重要性認知不足，主觀上認為只要設計好平時的每一節課就行，至于單元教學設計則可有可無；客觀上由于工作壓力大，教學負擔重，平時沒有太多時間系統學習和研究高中數學課程體系，也就談不上進行單元教學設計了。
2.學校對單元教學設計的“監管不力”
在對“單元教學設計主要是由學校（教研組或備課組）要求，還是自己在平時備課中自覺設計，還是其他？”的問題回答中，前者有106人，占比38%；中者98人，占比35%；后者76人，占比27%。由此說明，學校對高中數學課程單元教學設計的安排相對有較高的自主權，教師自主設計的自覺性也嚴重不夠。在對“單元教學設計的時間安排：A、學校安排；B、自主安排；C不屑設計”的回答中，回答A的55人，不到20%；回答B的84人，僅為30%；回答C的超過50%。無論是單元教學設計安排的主體，還是時間的安排，學校管理都缺位。新課程構建了三級管理體系，學校具有一定的課程管理權，但有些校領導由于對課程管理理解的不到位，往往只重視校本課程的開發，而忽視國家課程和地方課程校本化的實施；缺少長遠的眼光，忽視對教師的培養；忽視對單元教學設計的要求和督查，而把對教學的監控和評價放在課時教案的檢查和其他日常的管理上。
3.教師單元教學設計的時間“時不我夠”
不同工作量教師的問卷統計結果為：每周任教8課時以下（含）的教師50人對單元教學設計重要性的上述4個問題肯定回答的比例分別是10%，20%，50%和20%；每周任教9至12課時的教師158人，對上述4個問題肯定回答的比例分別是34%，10%，42%和14%；每周任教13節課以上的教師63人對上述4個問題肯定回答的比例分別是24%，14%，43%和19%。除了對“單元教學設計有利于優化課堂教學設計，提高課堂效率”這個問題的回答，工作量輕的教師認識程度明顯低于工作量正?；虺康慕處熗?，其余三項都高于后者，說明工作量的多少確實對單元教學設計，在認識程度和思考方面有一定的影響[1]。教師教學設計主要在平時，由于時空被大量的作業批閱、課外輔導以及其它非教學活動所擠壓，所以作為教師個體，對教學設計放在每個課題、單元整條知識主線中考慮的較少，或在單元教學設計時間上顯得“時不我夠”。更為主要的是，學校缺少整體和集中安排，沒能組織教師整塊時間進行專題單元教研[1]。
4.對單元教學目標的分解“力不從心”
對“你會基于課程標準和學情進行目標分解，并認真設計單元教學目標嗎？”的統計顯示：會的占20%；多數時會的占23%；偶爾會的占23%；幾乎不會的占34%。這一調查結果反映出仍然有很多教師單元教學目標設計意識不強、認識不到設計教學目標的重要性。在“你會將課程目標轉化為單元教學目標，并能熟練地將單元目標轉化為課時目標嗎？”的回答中，會的有100人，不會的180人，不會的比例遠遠大于會的比例，這說明在單元教學目標設計上有六成以上的教師顯得“力不從心”[2]。教師對三層目標的關系理解不清和分解技術薄弱是目標分解“力不從心”的重要原因，許多教師把關注點放在了模塊的順序安排上，缺少對主題和單元的整體設計。
二、對單元教學設計的再認知
1.單元教學設計的內涵
單元教學設計是跳出一節課，對某主題或單元的教學內容作出整體的教學活動設計，從數學知識主線、學生認知規律、教學組織原則等方面，探索提高教學有效性的一種教學設計。常見的單元可以是以教材章節為主要內容的模塊單元，可以是以知識內容為線索的主題類單元，可以是數學思想方法類為主線的方法類單元，還可以是素養為主線的素養類單元[3]。它更多的表現為一種教學指導思想———如何圍繞單元教學目標，把教學的各環節盡可能地進行整體思考，并實施教學。
2.單元教學設計的意蘊
亞里士多德認為，整體并不是部分的簡單之和，或者說各部分加在一起并不等同于整體。貝塔朗菲認為“整體大于部分之和”，美國學者加里•鮑里奇認為：系統的力量在于整體大于部分之和。教學單元的各部分之間的關系是看不見的，但又是重要的，正是因為單元結果大于課時結果之和，所以必須從整體上把握教學主題或單元教學設計，處理好其組成的部分課時教學的關系[1]。
3.單元教學設計的主要功用
第一，有助于師生整體把握教材體系，更好地理解數學。首先，單元教學設計有助于師生準確理解和把握數學知識體系，加深對數學的認識和理解。比如通過對數學知識背后的背景、思想、方法的挖掘，可以使師生更好地理解課程內容，感受不同知識內容之間的實質聯系，并加以融會貫通。其次，有助于師生從整體上理解數學、理解教材。比如有助于師生提煉數學思想方法，把“游離”狀態的零散知識點有機地串聯在一起，抽象出具有普適性的思想方法。最后，有助于師生提升核心素養。在師生理解和把握數學整體知識體系和數學思想方法，挖掘情感態度價值觀的實踐過程中，單元教學設計會提升師生的數學核心素養。第二，有助于教師總體上把控教學內容、節奏，有效實施教學。主要表現在單元教學設計能使教師從整體上明確單元教學內容的地位、作用以及各單元內容之間的相關性和相互影響；提高在學情基礎之上的組織和監控能力；促進教師對各種版本的教材進行比對、取舍和整合，設計出適合學生的處理方式，提高教師分析教材的能力等。
三、單元教學設計的策略
1.站位精當，思想上充分重視
沒有整體單元設計的課時教學，容易出現“只見樹木不見森林”的情況，難以從宏觀上把握教材，導致學生所學知識支離破碎沒有體系，學生的學習就不能真正發生；沒有適切的基于課程標準的單元教學設計，就很容易出現人為的教學問題；沒有基于學情的單元教學設計，教學就不可能真正發生，更不可能有高效的教學效果。單元教學設計不是可有可無的，更不是一項點綴、一種擺設，它是教師進行教學的重要環節。因此，進行全面、具體、適宜的單元教學目標設計，是提高教學質量的關鍵。
2.整體在先，戰略上注重籌劃
整體論中的“整體在先”原則其內涵有兩個：一是在定義上，借助整體來說明部分，如“弧是圓的部分”；二是在程序上，認識總是先把握住整體，然后再深入到部分，如先把握房子整體再細看其組成部分。因此，在單元設計中必須牢記并樹立“整體在先”的理念，把包含知識、能力、情感態度價值觀、數學文化在內的數學當成一個整體來理解和處理。為實現高中數學的整體目標，需要從氛圍創設、教學內容、教學方法、教學程序等方面予以強化。
3.通盤考慮，戰術上加強結合
高中數學單元教學設計，僅憑一兩位教師的能力和智慧是不夠的，需要團隊的力量，有針對性的通盤考慮和研究。要做到幾個結合：第一，教學與研究相結合，把研究的內容與課堂教學緊密聯系，在理論和實踐的集合點上進行探索；第二，宏觀和微觀相結合，著重整體上把握，微觀上細化；第三，揚長與避短相結合，根據各個老師的教育背景、知識結構和教學風格、科研水平分工合作；第四，學校安排和自主設計相結合，學校要在時間、人員、資源等方面做出整體安排，教師要配合學校要求主動交流與合作。
4.目標轉換，技術上駕輕就熟
教師不去進行單元教學設計的一個重要原因是不會進行設計，他們對一個課時教學設計能駕輕就熟，而對單元教學設計往往束手無策。教師必須站在數學本身和核心素養的高度，從數學、課標、學生學習等多個視角視角進行分析，掌握設計的技術。下面以教學目標設計為例進行說明。課程目標、單元教學目標和課時教學目標是三個不同層面的目標。課程目標是學科教學的最高層次目標；單元教學目標是一個單元所有學習內容的總體目標；課時教學目標則是教師在一節課中要達成的目標，具有可操作性。教師首先要掌握從課程目標到單元教學目標的分解技術，課標到單元目標的落差很大，必須要從學生現有認知水平出發，從“教什么”“怎么教”“為什么教”和“教到什么程度”四個維度來轉換。如，蘇教版高中數學必修2“直線與平面垂直的判定“這節內容課程目標是：以長方體為載體，直觀認識和理解空間點、線、面的位置關系；能用數學語言表述有關平行、垂直的性質與判定，并對某些結論進行論證。顯然這是比較抽象的，在單元目標設計時必須進行轉換。由于學生已學習了必修2的第一單元（前置性知識的學情分析），故可設計如下的單元教學目標：以線、面的有關定義，以及四個公理和定理為出發點（教什么），通過直觀感知、操作確認、思辨論證（怎么教），認識和理解空間中線面平行、垂直的有關性質與判定（教到什么程度），通過直觀感知、操作確認（怎么教），歸納出有關判定定理和性質定理（教到什么程度）。教師對課時教學目標的設計是得心應手的，因此也可用“倒逼”的辦法，通過嘗試將單元中的課時教學目標逆向轉換為單元教學目標來練習。如人教版（必修5）第一章“解三角形”的第二節“應用的舉例”（第一、二課時）的課時教學目標為：1．能夠運用正弦定理和余弦定理解決兩種類型的距離測量問題：一個不可到達的點到一個可到達的點之間的距離；兩個不可到達的點之間的距離。2．初步認識實際應用問題的研究方法：分析—建模—求解—檢驗，能夠類比解決問題。3．體驗將具體的實際問題轉化為抽象數學問題的過程與方法，通過探索問題解決的方法多樣性，培育學生的創新素養，培養學生的創新能力，并體會數學的應用價值。作為課時目標，目標明確、具體、可操作是很好的。如果將這三個目標進行逆向抽象，變為：1．通過對事例的解決，能夠運用正弦定理和余弦定理解三角形的有關問題；2.經歷將距離測量問題轉化為解三角形問題的過程，初步認識實際應用問題的研究方法；3．體驗并經歷將具體的實際問題抽象為數學問題的過程，培養分析、抽象和概括能力。如此，就是單元的教學目標了[2]。學校要重視國家和地方課程校本化的實施，加強對教師的培養和對單元教學設計的監控；教師要本著對教育負責的態度，認真領會單元教學設計的引領作用，學會課程目標到單元教學目標的分解，學會單元教學的設計技術，同時以學生尋求真知為目標，綜合分析課程標準、施教內容，結合學生實際和自身教學經驗，以超越教材的方式，與時俱進地制定出以人為本、符合課程標準的單元教學設計。
參考文獻
[1]楊曉翔.高中數學教師單元教學設計現狀的調查研究[J].江蘇教育研究，2016（10A）.
[2]劉權華.中學數學課時教學目標設計存在的問題及對策[J].江蘇教育研究，2017（06）．
[3]魏強.新課改高中數學單元教學設計的實踐探索[J].數學教學研究，2017（02）
作者:劉權華 單位:江蘇省南京市教育科學研究所
