前言：尋找寫作靈感？中文期刊網用心挑選的高中生物課堂教學問題設計中的誤區，希望能為您的閱讀和創作帶來靈感，歡迎大家閱讀并分享。
【摘要】在高中生物課堂教學過程中教師以設計相關問題來呈現學生學習目標和學習過程是當前許多課堂教學模式最常用的也是有效提高課堂教學效率最重要的一種方式。課堂教學過程中如果問題設計內涵面的寬窄、問題的數量以及呈現方式等方面出現誤區就會直接影響課堂教學有效性。因此如何避免出現這些誤區就顯得至關重要。
【關鍵詞】問題設計；問題呈現
伴隨著高中生物新課程標準實施的不斷深入，高中生物課堂教與學中出現的各種各樣的教學模式，而這其中又以“探究性學習”“合作式學習”和“自主性學習”等模式為高中生物課堂最主要教學方式。而這些全新課堂教學模式都體現了教師“教”與學生“學”的互動，教師作為課堂教學主導者其在課堂中更多的是關注學生學習目標和學習過程的設計，其中又以相關問題設計達成學生學習目標和學習過程為最常見也是最重要的一種方式。因此，問題如何設計以及如何呈現等等自然而然地成為影響課堂有效性最關鍵因素之一。下面就如何走出“問題”的各種誤區談些本人粗淺的看法。
一、問題設計應該有“內涵”
在高中生物課堂教學過程中對生物問題的設計如果過于直接，簡單的設計成“是什么”，學生通過查找教材就能直接回答問題，這種沒有“內涵”設計方式顯然對于學生在記憶、掌握生物知識和對生物知識綜合實際應用上效果是不好的。因此，在高中生物課堂教學中設計出有“內涵”的問題對于提高課堂的有效性，培養高中學生綜合實踐能力起到非常重要作用。如何設計出有“內涵”的問題，避免問題設計落入過于直接的誤區呢？本人認為可以從以下幾個方面加以考慮：第一，有“內涵”的問題設計應該讓學生知道問題的答案是“什么”，更知道問題“為什么”是這個答案。只有這樣才能讓學生真正理解、掌握和綜合應用生物知識。從而避免問題設計落入過于“直接”誤區。例如，對于光合作用的概念設計，直接問“什么是光合作用？”，學生可以直接從教材中找到問題的答案，然后對這個概念進行死記硬背。但如果對問題進行有“內涵”的設計：“光合作用中產生的氧是二氧化碳提供的還是水提供的？為什么要通過葉綠體？產物中的有機物的碳是由二氧化碳提供的嗎？光能最終以什么方式儲存在哪里？等等，通過引導學生主動對這些問題的深入探索找到問題的答案，真正讓學生對光合作用的概念理解和掌握做到“知其然”更“知其所以然”。第二，有“內涵”的問題設計應該讓學生通過對問題的“前世今生”探究找到問題的答案。因此教師在對問題進行設計時，不但要考慮問題對本節知識學習所起的作用，更應該考慮到對所設計問題的知識連續性和整體性。通過對問題答案的尋找，引導學生對新的問題與舊的知識發生聯系，讓新問題與舊知識相互“碰撞”來重構學生對知識的理解，從而避免問題設計落入過于“直接”誤區。例如，在學習“基因是有遺傳效應的DN段”時，如直接問：“基因是什么”學生直接從教材就能找到答案，學生對“基因”的概念可能只停留在記憶的層次上，可能是暫時的。但如果換成另外一種設計：“為什么說基因是有遺傳效應的DN段？你是如何理解這句話？”，那么學生可能要把基因的“前世”：遺傳因子的發現、基因和染色體的關系、基因的本質中所有知識都要融會貫通后才能真正找到問題的答案，這種有“內涵”的問題設計方式激起學生探索知識欲望，在構建學生整體生物知識框架同時培養學生綜合理解應用知識的能力。第三，有“內涵”的問題設計應該讓學生能夠把問題與生活經驗和實驗現象聯系起來，設計的問題應該能夠讓學生對問題產生濃厚的興趣，能夠將問題與大腦中熟悉的體驗聯系在一起，讓問題由理性變為感性，激起學生尋找問題答案的欲望，從而避免問題設計落入過于“直接”誤區。比如，在介紹“生長素的生理作用”時，如果直接問“生長素有什么生理作用？”直接的設計只會讓學生被動對“生物素生理作用”這一知識進行簡單識記而不是深入的理解和把握。如果換成這樣設計：“為什么我們看到的根總是向地生長？”“莖為什么總是背地生長？”“為什么棉農會適時摘除棉花的頂芽？除草劑利用的是什么原理？等等。這樣有“內涵”的設計才能真正讓學生理解、掌握和應用知識。
二、問題設計“面”應該恰當
在高中生物課堂教學過程中生物問題的設計還會涉及到問題的“面”情況。問題的“面”太寬，學生在尋找解決問題的切入點或者突破口上可能就把握不準，就會造成對問題的解決產生畏懼心理，不利于問題的解決。問題“面”太窄，不利于學生對問題整體把握，更不利于對學生分析判斷、實際應用等能力的培養。所以，問題設計“面”應該恰當。比如，在上高三復習課時，在課堂教學中以問題為媒介對知識復習是提高課堂有效性重要途徑，這就要求針對知識復習所進行的問題設計“面”應該恰當，問題的“面”設計要能讓學生主動聯系學過的相關章節的知識，以“問題”作為媒介來構建完整的知識網絡體系，使學生的綜合應用知識能力得到鍛煉。例如，在復習有絲分裂和減數分裂時，如果直接問：“有絲分裂和減數分裂有什么區別？”這樣的問題設計“面”就太寬的。學生在尋找解決問題的切入點或者突破口上的把握就不那么準確，很容易影響對這一塊知識理解和把握，也影響知識網絡的構建，但如果將該問題分解成“面”小點的，比如“你了解有絲分裂過程嗎？減數分裂過程也是這樣嗎？它們產生的結果一樣嗎？兩種分裂相同點在哪里？區別在哪里？等等，學生在尋找解決問題的切入點或者突破口上的把握就容易多的。在高中生物課堂教學過程中如何走出問題設計“面”寬窄所帶來的負面影響呢？本人認關鍵在于對學生“學情”的科學把握。不同學生由于各種原因，其對問題的理解和把握是不一樣的。同樣的問題有些學生可能會覺得“面”太寬，有些學生卻可能覺得很適合的。因此，這就需要教師充分地了解自己所教學生的具體情況，結合知識的實際，比較準確把握設計問題的“面”尺度，或者可以采取分解或者轉換方式來修正因為所設計問題“面”過寬或過窄帶來的弊端。如果拋出的問題“面”太寬，可以引導學生主動將問題分解成若干小問題，例如，上面介紹的“有絲分裂和減數分裂有什么區別？”，就可以分解成若干“面”小的問題，這樣不同程度的學生可以對號入座去尋找適合自己問題突破口去解決問題。再如，在設計免疫調節知識問題時，如果只單純的問“什么叫體液免疫？”或者問“什么叫細胞免疫”，這樣問題設計的“面”就顯得有點窄，不利于知識的整體把握，如果可以轉換成這樣設計“特異性免疫有幾個類型？它們之間有什么聯系？”通過對問題進行轉換，有利于學生對知識整體的把握。對問題設計“面”有效的分解和轉換有效實現高中生物新課程標準提到“課堂教學要面向全體學生，要培養高中學生運用知識分析和解決問題的能力”目標。因此，對問題“面”的寬窄有效地分解和轉換在教師處理知識，設計問題、解決問題中起到至關重要的作用。
三、問題呈現的數量要“適中”，形式要“靈活多樣”
要提高高中生物課堂教學有效性，一方面問題呈現的數量要“適中”，問題數量過多，就會造成學生思考問題的時間和空間不足，對解決問題產生畏難情緒。時間不足，對問題思考的“廣度”就比較倉促；思考的空間不夠，則難以引發學生思考問題的“深度”，也就達不到培養學生綜合分析問題能力的目的。如何做到問題呈現數量的“適中”？本人認為教師在教學實踐中要準確把握教材內容，精準確定教學重、難點，結合自己所教學生的實際情況是設計問題數量的關鍵所在。另一方面問題呈現形式對于吸引學生注意力也非常重要，教師對問題的口頭呈現容易造成學生對問題理解上的偏差，盡管很多老師認為高中生不存在這個問題，但在教學實踐中我們往往發現如果問題數量超過三個以上，對于很大一部分學生來講，在理解問題能力上或多或少都會產生偏差現象。也很難引起學生的興趣和注意力；而且就便于學生書寫筆記和明晰解決問題思路的角度來看，往往書面呈現比口頭呈現效果要好得多。因此，在高中生物課堂教學中，對于所設計的問題呈現形式應該“靈活多樣”：簡單問題可以口頭呈現，但更多的宜用書面表達的方式通過或黑板或課件或學案把問題進行呈現。從提高高中生物課堂教學有效性考慮，教師可以根據知識內容，學習的重、難點以及所教的學生實際情況確定問題設計的數量，再把問題以“串”的形式借助PPT或學案等方式進行呈現，一方面讓學生有充裕的時間考慮問題，另一方面教師也可利用這個時間通過觀察了解學生的解決問題情況，及時調整自己教學環節、進度和策略，在此基礎上開展師生互動，就可以收到事半功倍的效果。例如，在“探究酵母菌細胞呼吸的方式”教學時，根據學習目標和學生接受能力先確定設計三個大的問題，再利用PPT把設計的問題展示出來：教材92頁圖中的兩個裝置應該按照怎樣的順序安裝？安裝時應注意哪些事項？請列出這兩種裝置有哪些區別？兩種裝置得出的結果有什么差別？根據裝置表現出來的現象寫出具體的反應步驟。根據列出的這些問題，學生通過自主學習和生生合作對問題進行“廣度”和“深度”分析找出問題的答案。通過對學生解答問題情況的觀察，本人發現很多學生在解決第二個問題時占用較多時間，而且相當一部分學生根本不懂這兩種裝置安裝的原理所在。這樣，筆者就適時對教學策略進行調整，著重從裝置安裝的原理、應用到的材料、材料應用的原因、基本步驟等方面對“酵母菌細胞呼吸的兩種方式”進行比較講解，從而收到較好的教學效果。
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作者:薛統樂 單位:福建省福清龍西中學