前言：尋找寫作靈感？中文期刊網用心挑選的符號互動視角下他律剝奪式德育論文，希望能為您的閱讀和創作帶來靈感，歡迎大家閱讀并分享。
（一）身份認同與認同危機
社會中的每個人都擁有多重身份。“身份是與符號文本相關的一個人際角色或社會角色。任何符號活動，都有相應身份。”“身份認同的形成是一個人生命歷程中經驗的詮釋與再詮釋的持續過程。人們透過認同讓自己及其行動建構出意義，在過去到現在的旅程中發現秩序與一致性；讓他得以在其所站立的、與他人關系的位置上工作，并為其態度、行為辯護。”身份認同離 不開他人對自我形象的判斷。查爾斯•霍頓•庫利的“鏡中我”理論認為，社會自我認識“似乎有三個主要成分：對別人眼里我們的形象的想象；對他對這一形象的判斷的想象；某種自我感覺，如驕傲或恥辱等”。這說明他人眼中的自我形象之所以會引發個體的情感反應，是因為它是個體身份認同的重要內容。杜巴爾認為，“個體從‘關系性過程’和‘自傳性過程’中分別汲取不同的內容因素，使其‘身份’得以發展變化。”“關系性過程”強調的是個體在與外界社會的互動過程中建構而成的主要由他人賦予“我”的身份。而“自傳性過程”注重的是個體自我期待、自我認知的身份，這種身份是自我定位的身份。這兩種身份都可能遭遇認同危機：“認同危機是個體對自我的不確定性的一種疑慮和焦慮，是自我價值感的衰落、自我身份感的喪失和自我歸屬感的迷失。”身份認同危機指的是個體對于自己履行某種身份職責表現出不確定感和焦慮情緒。他為自己擁有這一身份而感到自卑、壓抑，也懷疑自己能否恰當地履行這一身份所涵蓋的職責。參照杜巴爾對身份的分析，我們認為在“關系性過程”中產生的身份認同危機是在自我與他者互動的過程中產生的，是個體被判定的正式身份與真實身份之間的沖突。在“自傳性過程”中產生的身份認同危機則產生于自我與自我的互動過程中，是自我身份預言與真實身份之間的沖突。對于青少年學生而言，他們“面對的主要發展障礙是建立同一性（identity），一種關于自己是誰，要朝哪個方向發展，以及社會上何處適合自己等堅定的、一貫的認識”。而且，“到青少年早期，一個人的自我價值感變得更加分化，且更多地集中于人際關系方面。”他們對自我的認知更容易受到外在的他人的影響，因而本研究主要關注由“關系性過程”生成的身份以及相應的身份認同危機。又因為教師對于學生而言是重要他人，同學則在學生的同伴關系中占據了較大的比重。學生在與重要他人、同伴等的社會互動中建構著自我。因此，本文主要關注在互動中處于相對弱勢地位因而更容易成為沖突的受害者的學生。
（二）符號互動與意義傳遞
在米德看來，“所謂社會的互動，就是各個意識主體之間的相互關系和交流，而其互動的內容，基本上是各主體的意義世界之間的交換。”“符號互動理論者強調姿態的交互傳達和解釋，姿態攜帶著對話意義。姿態是互動中對傳達者和接受者具有同樣意義的符號。”“姿態包括詞匯、面部表情、肢體動作或任何攜帶共同意義的行為。”實際上，能夠指示意義的姿態就是符號。人們對符號的意義詮釋影響了人們的回應方式。布魯默指出，“人類的行動充滿著解釋和意義。行動者總是根據他所處情境和行為取向選擇、重組和改變意義，從而有不同的行動選擇。”雖說特定的符號具有能夠被普遍接受的對應意義，但是符號也具有神秘性。符號的神秘性又被稱作曖昧性，指的就是符號的形象與意義之間可能會不協調。在多元文化社會，符號的能指與所指之間的關系具有更大的變動空間。“能指是符號的可感知部分……而符號的意義稱為‘所指’。”為了規避能指與所指所可能引發的歧義，趙毅衡傾向于將“能指”分解為“符號載體”“符號文本”，而將“所指”分解為“意義”“對象”“解釋”。同一的能指可以指向不同的所指，而同一的所指也可能借助不同的能指表達。這是因為互動者的身份、所處的情境等都可能干擾個體對符號的意義詮釋。這些因素既可能干擾人們對符號的辨認，也可能因為改變了符號出現的語境而影響了符號的所指。由于人們是在具體的社會情境中根據互動來不斷地修正對事物的意義認知，故而互動的雙方不一定能夠對于事物意義形成同樣的認識。也可以說，一方行動的意圖在被對方詮釋時一般都會多多少少地變形，這基本上是互動過程中難以避免的尷尬。除了符號的神秘性導致意義的歪曲外，表達者的符號駕馭能力也可能影響到符號的意義傳遞。戈夫曼在分析印象管理時談到，個體的表達包括給予的表達與流露出來的表達，兩者大多數時候會存在一些差異。接受表達的一方更傾向于以流露出來的表達為依據去詮釋行動的意義，而表達的發出者則基本上以給予的表達來詮釋自身的行動。這就使得互動的雙方容易對同樣的互動形式產生有差異甚至大相徑庭的內容詮釋。
二、德育緣何在互動中偏離
教師為了進行德育的目的與學生進行互動，他們通過自己的言行、學校的規章制度等向學生傳遞德育方面的積極意義。然而，意義未必在互動過程中得到準確的傳遞，甚至會出現德育的意義在互動過程中被扭曲的問題。那么，不僅德育的目的難以實現，且被扭曲的德育意義威脅到學生的身份認同，師生之間的沖突便難以避免。
（一）規范被表達成優先于學生的尊嚴
德育旨在促進學生的人格發展，它的首要任務是呵護學生的尊嚴，信任學生向善的主觀能動性。規范在德育中的重要性非同一般，它既可以作為一種抽象系統與學生進行互動，又可以被視作德育的內容而被教師運用于師生之間的人際互動。規范應當協助學生自我約束，使他們在遵守規范的過程中習得社會對個體的要求，并實現人格的健全發展。然而，學校和教師在運用規章制度的過程中，卻存在一些因為符號駕馭能力的不足或不良情緒的干擾，而使得規章制度壓制學生自主性、傷害學生自尊的問題。浙江某高中校長就曾在校園廣播中公開批評一名早戀的女生“不自重、不自愛、不知羞恥”，并說道：“女生如果是精神有問題就應該去第五人民醫院（精神病專科醫院），要是沒病就應該去××（指當地一處存在不正當服務的地方）。”校長雖然用心良苦，但是他的舉動不僅給當事學生造成了傷害，而且也給其他學生造成了心理困擾。當事學生僅僅觸犯了禁止早戀的校規，卻因此遭受了來自權威他人的人身攻擊。“尊嚴從本質上講就是不受侮辱的權利。”“侮辱性的行為或狀態的一個根本特征在于，受害人在強制力量下沒有任何抵抗能力”，侮辱性行為的必然后果就是當事人對自己和對世界的信任的崩潰。對自己的不信任也就意味著身份認同的危機。有些德育規范是在實施中出現了問題，有些德育規范則在制定中就存在可商榷的地方。后一類規范的制定者在制定時大多帶有“為了學生好”的善意，如避免學生出現偷奸?；目赡苄?。然而，條框式的規范很難考慮到多樣的個性與復雜的情境，“一刀切”的規范容易存在一些想當然的、不人道的要求，如“上課時禁止喝水”“自習時間禁止上廁所”。享有他人對自身人格的尊重是一個人基本的道德權利。“缺乏道德權利的道德教育本身是不道德的。”因此，即便一些學校規范是為了更好地對學生進行德育，但因無視學生的道德權利，以這種規范為主要手段的所謂德育實質是在反德育。“規范是人所設立的，它必須盡可能地保護人的價值，否則就違背了人的目的。人的價值是自足的，這種價值由人的目的直接顯現出來，而倫理規范的價值是非自足的，它必須在有利于人的價值時才具有價值。”學校的紀律規范也一樣，只有有助于學生的人格完善的規范才是合理的規范。當規范輕視個體的正常生理需求、壓制個體的自我實現的時候，這種規范自身的正當性就值得質疑了。
（二）整合性羞恥被解讀為烙印性羞恥
在德育實踐中，一些教師割裂學生個體與群體的關系，形成群體對個體的壓迫感，從而迫使學生改變自身的一些不被教師或學生群體接受的行為。教師的舉動試圖表達的是整合性羞恥的意圖。“整合性羞恥意味著表達共同體的不贊成，這可能從溫和的指責到降格儀式，接著是將其重新接納入守法公民共同體的姿態。這些姿態各不相同，它可能是一個簡單的表達寬容和愛的微笑，也可能是收回將犯罪者作為不正常人的判定的正規儀式。”絕大多數教師為后進生或“問題學生”貼上負面標簽并不是真的想將他們排除出共同體，而只是通過這種預演其若不調整、改變自身言行則未來將難以在社會立足的形式警醒他們。教師的最終目的是希望后進生或“問題學生”能夠表現得更符合教師、家長的合理期望。但是，教師的這種教育手段受到教師的人格魅力、符號駕馭能力以及學生是否信任教師的影響。若教師的人格魅力不足以征服學生，或教師的符號駕馭能力尚未提高到能夠使符號的意義傳遞不受具體情境干擾的程度，或學生對教師的善意有所懷疑，那么教師意圖傳遞的符號將很難避免意義被扭曲的命運。在此過程中，教師試圖表達整合性羞恥的意圖則會被學生解讀為烙印性羞恥。而這種“烙印性羞恥通過制造出一個被拋棄的群體來分裂共同體，很多努力是致力于為異常貼上標簽，只投注很少的注意力于去標簽化。而去標簽化意味著寬容與重新整合，可以確保標明偏差的標簽只是針對特定行為而不是針對特定的人，這種行動是基于這樣的假設：不受贊成的行為只是暫時的，它是由本質上好的人做出來。”教師作為學生生活中的重要他人，由教師給某位學生貼上的負面標簽，這種消極的形象判斷會影響學生的身份認同。不僅如此，教師對學生的消極的形象判斷還會影響到學生的同伴關系，因為其他學生很容易受到教師的判斷的影響，從而嘲諷、排斥、孤立當事學生。一些排斥、孤立式德育使學生個體與班集體之間形成了割裂，這對于自我價值感主要集中于人際關系方面的青少年而言是很嚴重的傷害。
三、德育緣何背離初衷
教師出于善意的德育為何會使學生遭遇身份認同危機以至于走向了德育的反面？茲略作分析如下：
（一）教師的積極自由膨脹
“消極自由試圖回答的問題是：一個人不受他人干涉活動的領域有多大；消極自由意味著免于人為的強制。”“積極自由試圖回答的問題是：什么東西或什么人在作決定？積極自由追求的是一種個人或集體成為自己主人的理想。”“根據積極自由論者，個人可能受到各種欲望、激情、偏見的蒙蔽，并不知道自己到底需要什么，不知道自己的真實意志如何，于是服從更高級的集體意志、理性的法則、圣賢的決定，不是受到了奴役，反而獲得了自由。”當教師的積極自由膨脹時，他們會認為學生服從于教師的意志，看似受到了約束，實則是獲得了自由。由于學生在一些教師眼中缺乏對自己和家庭的責任感，更缺乏對學校和班級的責任感，所以教師擔心學生隨時可能表現出一些不負責任的言行，故而必須強力監控學生。在這種行動邏輯之下，教師的積極自由必然會因此膨脹。而且，教師作為“先學”的權威角色面對學生，擔負著引領學生走上正確的人生道路的責任，因而，教師常常理直氣壯地以積極自由的理念干涉學生的道德觀念與行為表現。教師當然可以有自己的積極自由，只不過，這一前提是教師也尊重學生正當的消極自由權。但是，在現在的學校教育中，教師的積極自由一枝獨秀，學生的消極自由權則多半被忽視了。監控攝像、巡邏的政教主任、看班的班主任、學生暗哨等，這些都在一步步地擠壓學生的自主空間。教師的過度干預很可能因此侵犯學生的道德權利。教師在侵犯學生的道德權利的同時，也使學生離道德自由越來越遠。
（二）信任的缺失
德育的價值在于使個體能夠更好地發現自身人格的價值，在自尊的過程中呵護人類美好的德性。然而，一些教師在德育過程中不尊重學生的主體性，不信任學生具有向善的意愿，一味地使用壓制式的德育規范來防止學生做出不道德的行為，這就是他律剝奪式德育。它通過對個體的不尊重消解個體自尊的外部條件，從而影響到個體的身份認同。當個體的自我價值被一再質疑，個體與社會集體的關聯被撕裂，個體的人格只可能被扭曲而很難變得完善。研究者在訪談中學教師時發現，不少教師對學生的責任感與自律能力表示不樂觀。在教師不信任學生的情況下，讓教師尊重學生，充分肯定學生的自主性，這也確實有點不合情理。所以，不少學校和教師便越俎代庖，事無巨細地規約學生的生活。這種壓得人喘不過氣來的德育或許在短時間內看似有效，但這種擠壓個體自我空間的德育不利于個體自尊的健康發展。“自我尊重是指人對自我行為的價值與能力被他人與社會承認或認可的一種主觀需要，是人對自己尊嚴和價值的追求。”當學生被假設為不能自控、不能對自己負責，且被教師處處規約的時候，學生感受到的是對自我行為能力的不自信，處處被限制與保護的他們也很難感受到自我的價值，他們的自我認同過程也會因此遭遇障礙。
（三）師生未能就“好”的符號達成共識
教師在對學生進行德育時，很少有教師會認為自己的教育行動不是在為了學生好，但是教師與學生對于“為了學生好”的理解卻不一定一致，這種不一致主要表現在師生對于“為了學生好”這一所指應借助什么樣的能指進行表達，雙方的看法未必一致。對于那些經常當眾訓斥學生的教師而言，他們認為那種做法能夠讓學生產生有助于改過遷善的羞愧心理，而且可以通過集體的監督使犯錯的學生盡快棄惡揚善。因此，教師認為，當眾斥責學生這一能指可以指示“為了學生好”這一所指。然而，這一看法在實施時卻因為教師的當眾訓斥影響了學生的自我認同，從而違背了“為了學生好”的核心內容。譬如某位學生忘帶家庭作業，這種“學習態度不端正”的行為遭到了教師的當眾斥責。結果在品德課中討論如何制定一項需要意志努力的計劃時，這名學生被多名學生嘲諷為她需要“堅持每天不帶作業”。這名學生會因此牢記不能忘帶作業，但是這種群體性的排斥會令其處于情感的焦慮狀態，從而不利于其自我的建構。從教師的角度來看，教師的當眾斥責是為學生好，而從學生的角度來看，那其實是對尊嚴的蔑視。除了師生對于德育的一些具體方式方法存在不同的解釋外，師生對于德育的范疇與實施頻率也存在不一致的觀點。教師擔心學生走彎路，對學生一些個性化的探索比較緊張，并常常為此苦心婆心地勸誡學生。然而，在學生看來，他們自己有熱情有想法，有自由地追求自己心目中理想生活的權利。只有自己摸索出來的經驗他們才會珍惜，哪怕多摔幾次跤、多打幾個滾兒也無所謂，他們認了。“老師家長們，我們需要你們指點，但不需要你們指指點點！”青少年這樣的呼聲充分表達了他們的心聲。師生之間各執一端，都認為自己的做法是在真正地“對學生好”，在這種背景下產生的師生沖突倒顯得有些可悲。
四、還原德育的道德性
德育的反道德不僅是教育的變質，而且會使師生在沖突中兩敗俱傷。從教師的角度來看，還原德育的道德性首先需要理性地區分作為理念的他律和作為手段的他律，由教師無視學生主體性的強力控制轉向教師在尊重學生人格的基礎上進行引領。而且，教師應當在捍衛學生的道德權利的基礎上保護學生的尊嚴，在避免教師積極自由膨脹的同時，努力使教師與學生就德育中應當奉行的“好”達成共識。
（一）理性審視他律
他律剝奪式德育在德育實踐中有市場，這可能受到了道德發展的“無律———他律———自律———自由”的境界區分的影響。對于人格處于發展過程中的青少年來說，他律作為手段是正當的，但他律剝奪式德育的問題在于他律不只是被作為手段，也被當作了理念。作為手段的他律只是在人的道德發展的特定階段由家長、教師等較有經驗的人幫助青少年形成道德習慣，它的最終目的是推動青少年一步步訴諸于自己內心的道德信念，以良心來規約自己的行為。而作為理念的他律則蔑視人性的可能性，認為人永遠是卑微的、世俗的、狡詐的，性本惡的人只有聽從神的召喚與規約，才能走向道德。“任何外部立法，無法使得任何人去接受一種特定的意圖，或者，能夠決定他去追求某種宗旨，因為這種決定或追求取決于一種內在的條件或者他心靈自身的活動。”對于一些毫不認為師生是人格平等關系的教師來說，他們在學生心目中應享有毋庸置疑的權威，換句話說就是他們相對學生而言是真理代言人，也相當于是神。他律的理念剝奪人的尊嚴，以“神”的高度規訓人，人在“神”面前永遠只是手段，“神”才是唯一的目的；他律的行動則是暫時將人當工具，最終目的是達致將人作目的的結果。為了規避他律剝奪式德育的問題，教師應當理性審視自己所熱衷的他律是作為手段的他律還是作為理念的他律。作為理念的他律無疑是一種極端，只有適度的他律才能夠既規約學生，又能為學生留有自主發展空間。
（二）捍衛學生的消極自由權
他律剝奪式德育之所以得以產生，主要的原因是教師在德育互動中積極自由膨脹以至于侵犯了學生的消極自由權。密爾在《論自由》中將消極自由置于積極自由的前面，因為“對于文明群體中的任一成員，所以能夠施用一種權力以及其意志而不失為正當，唯一的目的只是要防止對他人的傷害”。羅爾斯提出“正當優先于善”，這意味著，善的要求要次于個體的正當權利，善的追求不能以犧牲個體的正當權利為代價。個體的道德權利應當使其免于被過度干預。為了捍衛學生的消極自由權，教師首先應當保證對學生的道德權利的尊重。個體的道德權利包括個體對能夠證明自己價值與能力的事務的自由選擇，而這正是維護與發展自尊的重要途徑。
（三）師生共同的價值澄清
價值澄清是拉思斯所提倡的德育方法。價值澄清強調個體應該從自己雜亂的價值判斷中厘清自己最應該奉行的價值。師生之間的德育沖突很大程度上是因為教師與學生對于“什么是為學生好”存在不同的解讀。教師與學生在一起就“什么是為學生好”進行價值澄清，有助于師生就“為學生好”這一所指應借助什么樣的能指進行表達達成一定的共識?？紤]到德育實踐中部分教師積極自由膨脹，教師應傾聽學生的心聲，在了解學生現有價值觀的基礎上，幫助學生厘清哪些能指能夠更好地指示“為自己好”這一意義，哪些能指看似能夠指示“為自己好”這一意義，卻并不是真的在對自己負責。當教師借助規范服務于學生的道德成長時，要真正做到規范的實施服務于學生的人格建構與品德養成，那么無論是規范作為抽象的互動對象還是師生之間人際互動的話題，師生之間對規范的意義詮釋都應當存在共識。當規范作為抽象的互動對象時，教師作為規范的制定者與守衛者隱身于規范之后；當規范作為師生互動的話題時，規范則化身為教師在與學生互動時的武器。這武器是能夠割除腫瘤的手術刀還是傷及健康肢體的鈍刀，這就離不開師生之間就具體規范能否適用于具體問題所進行的商討。若教師單方面地認定某項規范（如“晚自習禁止學生上廁所”）能夠解決或避免學生的某項問題（如借上廁所的理由逃避自習），而一刀切地進行實施，那么學生對該規范的意義詮釋很可能是“這是剝奪人權的行為”“老師為了分數可以犧牲我們的健康”……當學生對這些規范持有與教師大相徑庭的意義詮釋時，規范的實施顯然會離規范服務于學生的人格發展、品德養成的初衷越來越遠。為了避免這個問題，學校在制定與實施規范時應當力爭從學生的需要出發，在尊重學生的合理利益的基礎上規約學生。只有“來源于學生”的規范才能夠真正地“為了學生好”，才能夠最大限度地避免規范的對象與制定者對規范做出迥異的意義詮釋，以至于使得德育意義在互動過程中發生了偏離。他律剝奪式德育應引起我們的重視，它不只是造成了德育實效性低的結果，而且走向了德育的反面，為后續德育工作的開展鋪就了荊棘之路。實際上，他律剝奪式德育不只是在學校德育中存在，在家庭德育、社會德育中也時隱時現。一些動輒聲稱“我這是為你好”的家長以愛之名無視孩子的正當權利，社會上某些自詡為道德捍衛者的人也站在道德高地肆意侵犯一些被認為道德上有污點的人的正當權利，諸如此類的問題我們都應該進行反思、糾正，以免產生了追求道德卻走向了道德的反面的悲劇。
作者：張志華 單位：安徽師范大學教育科學學院
