教師專業化范例

摘要：對于特殊教育而言,教師的專業化水平直接關系到教學質量,因此,教師隊伍建設至關重要,不容忽視。本文主要對特殊教育進行了概念上的界定,分析了當前特殊教育存在的問題,對教師專業化發展道路進行了全面的探討。

關鍵詞：特殊教育;教師;專業化

一、引言

隨著中國經濟的飛速發展,教育已經成為目前社會關注的焦點,人才的培養對社會的發展可以說是重中之重。特殊教育作為一個國內起步較晚的教育領域,近年來也受到越來越多的重視,而特殊教育教師的隊伍建設,是對特殊教育領域發展的一大推手,實現特殊教育教師的現代化和專業化發展是促進我們社會發展的關鍵,其也對我國特殊教育領域的進步起到積極影響。

對此,本文從國內外一些特殊教育教師專業化的理論出發,結合當前國內特殊教育教師所存在的不足現狀,針對性地分析并提出相關的對策和建議,力圖提高特殊教育教師的專業化發展程度,為中國的特殊教育提供理論借鑒。

二、概念界定

(一)特殊教育的定義

摘要:“教育大計，教師為本”，社區教育教師隊伍的水平和素質決定著社區教育的質量，制約著社區教育的長久和持續發展。社區教育教師專業化是提升社區教育質量、滿足社區民眾教育需求的關鍵。對當前社區教育教師專業化的必要性和存在的問題進行分析，嘗試提出提升社區教育教師隊伍專業化建設意見。

關鍵詞:社區教育;教師;專業化

社區教育作為終身教育體系不可或缺的組成部分，近年來為我國建設學習型社會做出了貢獻。當前，我國社區教育教師隊伍主要由專兼職教師隊伍、管理隊伍、科研隊伍以及志愿者組成，他們是推動社區教育發展的骨干和核心力量，為社區居民素質的提升、社會的穩定發展做出了應有的貢獻。然而，隨著社區教育的飛速發展，社區教育教師隊伍的專業化現狀不容樂觀，主要表現在以下幾方面:一是社區教育教師數量較少，不能滿足社區教育飛速發展的需要;二是社區教育教師隊伍兼職教師和志愿者過多，導致整個社區教育教師隊伍的水平和素質良莠不齊，影響了社區教育的開展;三是缺乏在工資待遇、職稱評聘方面的保障制度，導致社區教育教師隊伍不穩定。隊伍的基本現狀說明我國的社區教師隊伍專業化建設任重道遠。

一、社區教育教師專業化的必要性

隨著學習性社會和終身教育理念的持續深入，人們閑暇時光的增多和對美好生活的追求，社區教育進入到了千家萬戶，國家對社區教育也越來越重視。但是與歐美國家相比，我們的社區教育起步晚，發展比較緩慢，社區教育教師隊伍的素質和水平也相應較低。調查數據顯示，社區教育教師隊伍存在人員不足、年齡結構偏大、兼職人員過多、從事社區教育工作時間短等問題;缺乏必要的專業知識和理論基礎;缺乏有效的培訓。從社會學的角度來看，隨著社會的發展，社會分工越來越細，越來越多的職業面臨著專業化的問題。伴隨終身教育思潮，國家對社區教育越來越重視，被賦予了全新的意義，擔負起提升居民素質、營造和諧氛圍的重任，社區教育工作者專業化的問題也被隨之提上日程(劉雪蓮)。社區教育教師需要熟練掌握先進的科學管理工具，需要深刻理解社區教育理念，掌握一定的網絡教育、遠程教育的有關知識，才能滿足社區教育的飛速發展。因此社區教育教師專業化水平的高低決定著我國社區教育的水平。為了使社區教育教師隊伍盡快適應這種變化的崗位和教育方式，社區教育教師必須提高其專業化水平，特別是有關社區教育的理論和專業的教學水平。

二、社區教育教師專業化內涵

隨著社會的發展，專業分工越來越細，要求從業人員必須具有專業的知識與技能，“專業的人來干專業的事”。國外有關文獻研究顯示，“教師專業化”一詞最早由美國社會學家沃勒在其《教師如何教學:專業類型的決定因素》一文中提出。1966年聯合國教科文組織和國際勞工組織在《關于教師地位的建議》中，首次以官方文件的形式對教師專業化作出明確說明。該組織指出“應把教育工作視為專門的職業，要求教師經過嚴格的、持續的學習，獲得并保持專門的知識和專門的技術”。英國教育社會學家萊西認為“教師專業化是指個人成為教學專業的成員并且在教學中具有越來越成熟的作用這樣一個轉變過程”。1972年，英國發表了《詹姆斯報告———教師的教育和訓練》，并在第35屆國際教育會議上總結出“教師三級培訓法”:個人教育階段，職前訓練與指導階段，在職教育和訓練階段。其中對教師繼續性在職教育的重點論述和建議，很快被其他國家接受。英國教育社會學家霍伊爾把專業化分為兩個方面:一是改善專業技巧的專業化;二是改善專業權威地位的專業化。關于教師專業發展的涵義，霍伊爾認為:“教師專業發展是指在教學職業生涯的每一階段教師掌握良好專業實踐所必備的知識和技能的過程”。國內學者劉捷認為，教師專業化是“教師在整個專業生涯中，依托專業組織，通過終身專業訓練，習得教育專業知識技能，實施專業自主，表現專業道德，逐步提高自身從教素質，成為一個良好的教育專業工作者的專業成長過程。也就是一個人從‘普通人’變成‘教育者’的專業發展過程”。在我國，較少使用“專業發展”這一術語，更多的是采用“在職培訓”這一概念。通過以上教師專業化的內涵可以看出，大部分學者主要從教師的知識技能來界定教師專業化的發展。社區教育教師專業化內涵可從中得到相關的啟示。社區教師的專業化由社區教育的特點決定，社區教育具有教育對象復雜，教育內容多樣，教育形式開放、靈活等特點，這就決定了社區教育教師不同于普教老師。據此社區教育教師的專業化在本文中特指“從事社區教育的專兼職教師在其教育過程中進行相應的專業知識、專業技能、專業理論的學習和培訓的一種過程”，這種過程不僅關系到社區教師專業能力的發展，還關系到社區教育的服務質量。

［摘要］教師的教學水平直接影響教學效果，甚至學生的終身發展。高職院校的會計教師也不例外，其專業素養和教學水平會影響到會計專業的發展。因此，高職院校應采取措施，加強對會計教師的培養，提高其專業化水平，提高會計教學的質量和水平，進而提升會計專業學生的能力。文章對高職院校會計教師專業化發展的內涵、存在的問題及解決措施進行了分析。

［關鍵詞］高職院校;會計教師;專業化發展路徑

隨著我國教學水平的提高及人民對教育的重視，國家高職院校規模逐步擴大，學生人數隨之增多，為社會輸送高素質專業人才越來越多。但是隨著高職院校規模的不斷擴大，會計教學的缺陷也逐步暴露出來。造成這些缺陷的原因主要是高職院校會計教師專業化能力不強。因此，高職院校要加強對會計教師的培養，提高其專業能力，進而提升學生的綜合素質，保障高職院校能夠源源不斷地為社會輸送高素質人才。

1高職院校會計教師專業化發展內涵

(1)專業思想。專業思想要求高職院校會計教師能夠充分理解高職教師職業素養，并在此基礎上形成自己的專業教學觀念。專業思想不僅要起到引導會計教師思想的作用，還要能夠指導高職院校會計老師的教學進程，在專業思想的引導之下，高職會計教學的效率將會得到很大的提升，所以高職院校應該幫助會計教師樹立正確的教學專業思想觀念。

(2)專業能力。專業能力要求高職院校會計教師能夠具有擔任這一工作的能力，簡單來說就是要求高職會計教師具有豐富的會計理論知識和教學經驗。不僅如此，專業能力還要求高職會計教師具有管理學生的能力、教學方案設計能力、教學活動組織能力、教學實踐能力、評價能力等，這些都包含在了專業能力里面，都是需要高職院校會計教師掌握的內容。

(3)專業規范。專業規范要求高職會計教師的專業能力能夠達到相應的標準，但是這和專業能力的要求不同，專業規范還要求高職院校會計教師必須遵守相應的規章制度，做好身為會計教師的本職工作，履行好自己的義務，發揮好老師的模范帶頭作用，為人師表，這些都是專業規范所要求的內容。

【摘要】民辦園幼兒教師普遍存在著對專業化認識不足、學歷層次偏低、知識技能不足、專業情感缺失、對自身專業發展缺少規劃等問題。分析民辦園幼兒教師專業化的影響因素，探索有效的解決對策對提高幼兒教師的專業化水平、提高幼兒教育質量具有重要意義。

【關鍵詞】教師專業化;民辦幼兒園;幼兒教育;問題;解決對策

一、我國民辦幼兒教師專業化問題

1.對教師專業化認識不足。目前民辦幼兒教師中自認為幼兒教師具有可替代性的不在少數，對自己的職業認同感不高，對教師專業化的認識不到位。在訪談中對于“您對幼兒教師專業化了解多少？”這一問題，相當多的教師回答“不太了解”，教師專業化問題在民辦幼兒園沒有引起教師的足夠重視。2.幼兒教師學歷標準偏低。目前從總體上看，公辦幼兒園中幼兒教師均為?？萍耙陨蠈W歷，而民辦幼兒園中有相當一部分教師是職高或中專畢業，只具備一些幼兒教師的基礎知識和基本技能就上崗工作，與作為“專業人員”的學歷標準不相符，與世界發達國家相比至少差一兩個層次，幼兒教師資格制度的法定學歷標準偏低，也是導致幼兒教師專業化程度不高的原因。3.民辦幼兒教師的專業知識技能欠缺。部分民辦幼兒教師只具備簡單的唱歌、跳舞、繪畫、彈琴等基本技能便從事幼兒教育，缺乏扎實的幼兒教育學、幼兒心理學及幼兒園活動設計與指導等相關知識，更缺少推進素質教育所必需的現代教育技術能力、教育科研能力和教育創新能力，在幼兒教育與管理中，常表現出心有余而力不足的情況，嚴重影響了其專業發展，容易導致倦怠心理的產生。4.民辦園部分幼兒教師的專業情感缺失。幼兒教師職業特殊性強，要樹立“幼兒為本，師德為先，能力為重，終身學習”的基本理念。幼兒教育中，“愛”字當首，不僅要愛兒童，更要愛崗位、愛職業。然而在對民辦園教師的訪談中，不少教師表示“千萬不要選擇幼兒教師這個行業，太累了，我都干夠了！”。之所以選擇繼續留在這個崗位工作，教師們坦言是因為社會競爭壓力太大，沒有別的職業可選擇。部分民辦專業教師的專業態度也存在問題，因此，“不愛孩子”甚至有損兒童身心健康的種種行為頻頻出現。5.民辦園教師缺少專業發展規劃。教師被民辦園雇用后，以打工掙錢為目的，對自己的職業發展缺少規劃，工作穩定性差，發展目標不明確，常有“干一天算一天”的想法。老板也更多地考慮眼前利益，很少為教師的發展進行打算，教師的主人翁地位不明顯，專業發展的自主性差。

二、影響民辦園幼兒教師專業化的因素

1.職前幼兒教育規范度。教師教育的水平直接影響未來教師隊伍的水平。如果幼兒教師職前教育規范度不夠，出現忽視職業情感的引導、課程結構不合理以及理論與實踐脫節等情況，會導致幼兒教師隊伍整體達不到合格標準，影響其專業化。2.幼兒教師準入機制嚴格度。對民辦幼兒教師的上崗如果采取嚴格的招考制度會直接選拔出優秀的人才充實到幼兒教師隊伍中，提高民辦幼兒教師的整體素質。目前民辦幼兒教師的供需矛盾直接導致了準入門檻低，即使個別教師不能勝任也有民辦園招用，降低了幼兒教師專業化水平。3.在職培訓制度成熟度。實現幼兒教師的專業化離不開教師在職培訓與進修學習，目前公立園可以做到教師輪流參加各種培訓，而民辦園教師“一個蘿卜一個坑”，根本無法離崗學習。強制性的在職進修培訓制度的建立對民辦園教師的專業化尤為重要，它可為教師們提供權利的保障和多樣的發展路徑，促進其專業的成長與發展。4.教師自我發展重視度。教師自主發展是教師專業化的根本。民辦園幼兒教師需要提高對自我發展重要性的認識，增強發展的主動性。如果教師本身得過且過、不重視、不配合，那么即使有在職培訓，效果不會太理想。

三、促進民辦園幼兒教師專業化的有效策略

為順利實現《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010－2020年）》中“滿足人們群眾接受職業教育的需要，滿足經濟社會對高素質勞動者和技能型人才的需要”等目標，［1］中等職業教育（以下簡稱‘中職’）要認真分析發展時局，深刻挖掘內涵建設的潛能，著力師資隊伍建設，努力促進教師的專業發展，切實提高人才培養的質量和效率。然而，由于我國尚未建立體系化的中職教師專業化制度，制約了中職在新時期有效發揮智力資源的支撐能力。為此，亟需勘察中職教師專業化制度的闕漏之處，及時提出切中肯綮的彌補對策。   一、中職教師專業化制度   （一）中職教師專業化   1966年聯合國教科文組織和國際勞工組織提出《關于教師地位的建議》，首次明確提出“應把教育工作視為專門的職業，這種職業要求教師經過嚴格地、持續地學習，獲得并保持專門的知識和特別的技術”。［2］   我國的《教師法》明確提出“教師是履行教育教學職責的專業人員”。［3］歸納有關教師專業化的研究文獻，可以認為，教師專業化是指教師在整個專業生涯中，通過終身專業訓練，習得教育專業知識技能，實施專業自主，表現專業道德，并逐步提高自身從教素質，成為一個良好的教育專業工作者的專業成長過程，［4］即教師從學習者變成教育者的專業化發展過程。中職教師專業化是指中職領域中的教師根據中職教育的特點和要求，經過持續不斷的教與學的實踐，逐漸提升自己的專業知識、專業技能等專業素質，促使自己從“新手型”教師逐漸成長為“專家型”教師的過程。中職教師專業化不僅具有教師專業化的共性，還具有自身獨有的個性，其專業化的內涵主要包括兩層含義。其一，從職業空間的角度看，中職教師所面對學習者的智力類型具有特殊性，其心理成熟度尚不能與成年人相提并論，其生理發育尚處在青春期和第二性征高速發展的階段，其人生觀和價值觀尚處于極高的可塑期，其未來目標是成長為“生產、服務、技術和管理第一線工作的高素質勞動者和中、初級專門人才”。［5］   因此，中職教師所需要擁有的專業知識、專業技能和所需要遵循的專業規范等具有極高的職業情境性，他們所從事的是專門化的和具有不可替代性的職業。其二，就職業時間的角度來看，中職教師專業化發展是職前培養、在職培訓和繼續教育一體化的過程，是其專業素質由低級到高級，通過自發和自覺的行為，不斷促進職業素質精?；⒉豢赡孓D的發展過程。因此，需要相關的制度來保障這個發展過程的連續性和穩定性。   （二）中職教師專業化制度   諾斯（North）認為，“制度是個社會的游戲規則，更規范的講，它們是為人們的相互關系而人為設定的一些制約。制度構造了人們在政治、社會或經濟方面發生交換的激勵結構，制度變遷則決定了社會演進的方式”。［6］可見，中職教師專業化制度就是為了調節和激勵中職教師專業化的行為、促進其專業化進程的制度。由于中職教師專業化的過程貫穿了其整個事業生涯，因此中職教師專業化的制度至少應該包括入職前的培養制度、入職時的資格標準和入職后的管理制度等，這些制度還要根據時代特點進行必要的重新設計和改進，形成體系化的保障制度。   二、中職教師專業化制度的問題與歸因   長期以來，我國的中職教師依托行政調節主導的計劃經濟體制，為當時的國民經濟建設和社會繁榮發展培養了大量具有中專層次的和擁有干部編制的人才，在這個過程中也形成了與當時的人才培養體制相適應的中職教師專業化制度。時至今日，這套制度基本上沒有太大的改觀，并且在市場經濟為主導的現代化職業教育體系建設的過程中，越來越力不從心。首先是缺失基于市場交換原則的權威性的中職教師準入制度，以致于現有的中職教師培養機構不能夠調準自身的師資培養方向，很難打造出理想的“雙師型”教師隊伍；其次是不完善的中職教師管理制度阻塞了中職教師通過在職實踐實現自覺專業化的通道。這兩個原因形成的強烈共振，最后導致二元對立的中職教師專業化發展體制形成，中職教師專業化的路徑出現了非連續狀態和斷層。   （一）中職教師準入制度缺失   1．缺乏權威性的中職教師專業標準。中職教師除了應該擁有作為教師的一般入職資格外，更應突顯作為中職教師的特殊性。中職教師的專業標準是由其工作對象和工作任務決定的，其工作對象是“具有發展潛力的學生”，其工作任務是把學生培養成為具有較強職業能力的高素質的技術型、技能型人才。正如2000年新加坡教育部長張志賢在國家教育學院教師授職儀式上發表演講時指出：“在我們通過繼續教育努力增加教師知識和促進職業專業化的同時，不應忽略專業化的一個非常重要的方面：每個職業都有區別于其他職業的一系列價值觀和職業實施標準，這些價值觀和標準或者是職業成員自己制定的，或者是由所服務的公眾的需要決定的。要成為一種受人尊重的職業，成為一個受人尊重的職業者，你必須具備該職業所要求的知識并恪守職業價值觀與標準。”［7］這就是說，要在社會職業群中樹立自己的專業地位，首先需要中職教師這個從業共同體創立自身特有的專業標準，這個專業標準既是保護自身專業合法性的門檻，也是樹立自身專業權威性的神壇，還是構筑自身專業排他性的屏障，更是保證組織內成員專業化發展的云梯。而反觀我國中職教師這個群體，既沒有從行業層面建立自身發展的行業規約，也沒有從國家層面建立規定性的專業標準，這就稀釋了中職教師的專業色彩。當前，我國亟需從學歷要求、專業知識、專業技能和專業倫理道德等方面規范中職教師的專業標準和要求。   2．缺乏規范化的中職教師準入制度。教師準入制度的核心是教師資格制度，它是國家實行的教師職業許可制度，從國家層面規定了專門從事教育教學工作人員的入職條件，是公民獲得教師職位和從事教師職業的前提條件。在我國，《教師法》是中職教師資格制度的基準法，該法規定“取得高級中學教師資格和中等專業學校、技工學校、職業高中文化課、專業課教師資格，應當具備高等師范院校本科或者其他大學本科畢業及其以上學歷；取得中等專業學校、技工學校和職業高中學生實習指導教師資格應當具備的學歷，由國務院教育行政部門規定”。［8］可見，它僅僅規定了取得中職教師資格應具有的學歷條件，但對于各級各類中職教師應該具備的專業技能和專業規范并沒有做出明確規定。#p#分頁標題#e#   （二）中職教師培養制度定位不準   在傳統的封閉型師范教育體制的基礎上，我國逐步建立了多樣化、開放型的教師培養體制。目前，專門培養職教師資的機構主要有職業技術師范院校、普通師范院校和綜合大學附設的職教師資培訓班、職教師資培訓基地和各類全日制高等學校。［9］盡管中職教師中不乏來自綜合大學以及普通高等院校的畢業生和企業聘請的工程技術人員或社會上的能工巧匠，但是由于缺乏權威性的中職教師專業標準，以至于這種培養體制在師范性、學術性和技術技能的實踐性之間無所適從。這就導致中職教師在職前培養過程中缺乏完整的職業生涯發展規劃，最終培養的中職教師多數缺乏對中等職業教育本質規律的系統認識，主要表現是：綜合大學和普通高校畢業的中職教師往往偏重于學術性而忽視師范性和技術技能實踐性；企業聘請的工程技術人員或社會上的能工巧匠偏重于技術技能的實踐性，普遍忽視師范性和學術性；傳統師范院校畢業的中職教師，盡管非常關注師范性，但是由于技能實踐環節的先天不足，其專業操作技能實在有限；職業技術師范院校的畢業生有一定的專業技能，但缺乏一定的學術性，而且其數量對于當前我國規模宏大的中職教育來說，無異于杯水車薪。   （三）中職教師管理制度不完善   《教師法》第34條規定：“國家實行教師資格、職務聘任制度，通過考核、獎勵、培養和培訓，提高教師素質，加強教師隊伍建設。”［10］這些制度的實施，加強了教師隊伍建設的規范化、制度化建設，保證了教師隊伍的質量。但是針對中職而言，其管理制度建設還需不斷完善。   1．缺乏可持續的教師進修制度。當前，中職教師進修的途徑主要有掛職鍛煉、脫產學習和各種形式的校本培訓等。就掛職鍛煉來看，中職教師參與企業和社區等公共活動的程度不高，一學期內參與促進學校與行業、企事業單位、社區和專業團體合作，為其提供服務并取得支持的教師不足一半；就脫產學習來看，教師參加考察和專題學習的機會很少，44．3％的教師一年內幾乎沒有一次考察或外出學習的機會；［11］就校本培訓來看，各中職學校尚沒有形成“老中青”梯次幫扶的制度化的校本培訓機制。   2．缺乏有效的教師評價制度。對中職教師的評價模式大都是終結性的評價，這種評價模式的弊端首先在于評價標準過于籠統，缺乏細化、量化標準，評價的信度、效度不高；其次，評價的內容限于教師的基本教學技能，對教師的實踐能力、創新能力等沒有評價或者難以進行評價；再次，評價結果與獎懲掛鉤，這只是一種獎懲性評價。［12］公正、客觀的獎懲性評價能夠起到良好的導向作用，促進教師提高自身專業素養。但是現行的評價體系有很大的隨意性和主觀性，往往難以做到公正和客觀，評價更多著眼于對教師的管理而不是教師的發展，導致中職教師的職業倦怠，許多教師不思進取，不利于全體教師的專業化發展。   3．缺乏合理的晉升化制度。中等專業學校和技工學校的文化課和專業理論課設有高級講師、講師、助理講師、教員；實習指導教師職務設高級實習指導教師、一級實習指導教師、二級實習指導教師、三級實習指導教師。目前職業中學教師的職務與普通中學教師相同，即中學高級教師、中學一級教師、中學二級教師、中學三級教師。根據即將實施的《教師職務條例》，三種中等職業學校將實行統一的職務系列，即職業中學教師也將采用中等專業學校的職務系列，而不再設教員職稱。但是，中職教師與普通高中教師一起按照相同的標準評審職務時，沒有關注職業教育的特點，必然造成中職教師在評定職稱時處于不利地位。因此，這種缺乏分級分類指導功能的教師晉升制度，打擊了中職教師的積極性，在一定程度上影響了師資專業化建設。   4．缺乏有吸引力的福利制度。中職教師欠佳的社會地位和經濟地位，使得一些教師（尤其是青年教師）不能安心于本職工作，尤其是較低的薪資無法吸引并激勵優秀的人員從事中等職業教育，導致教師隊伍極不穩定。較低的薪資其實也是貶低中職教師工作價值的表現，很容易造成教師在工作上的懈怠，出現“流失”或“隱形流失”現象；同時，較低的薪資還助長“違背選擇”現象的發生，讓那些在其他領域找不到工作的人進入職業教育教學領域。［13］其弊端之一就是阻礙了職業教育教師專業化的發展。此外，教師進修期間及進修之后的工資發放、待遇提升、獎金補貼等問題也有待解決。   三、中職教師專業化制度的建設對策   “不以規矩，不成方圓”。既然明確了中職教師專業化制度的闕漏之處，就要首先建立專業標準，并以此建立體系化的相關制度。   （一）建立科學而具體的中職教師專業標準，完善中職教師準入制度   要促進中職教師的專業化發展，首先要建立科學而具體的中職教師專業標準。中職教師的專業標準要客觀反映中職教師職業的本質特點，既能將中職教師與普通中學教師相區分，又能區別中職教師與工程師、技術員，充分體現出中職教師的職業定向性和教育專業性。此外，要為各級各類中職教師制定具體、明晰的專業標準。當前，參照德國教育和文化事務部常務委員會為職業教育師范教育制定的全國統一的基本標準，師范教育基本上可以分為兩個階段：第一階段是為期9個學期的大學課程學習，累計周課時大約為160小時，學習結束后要參加第一次國家考試（在一些州是參加文憑考試）；第二階段是實踐性教學培訓，以預備性服務形式進行，地點為公共師范學院和培訓學校。參加師范教育課程的基本要求是具備高等教育入學資格，要想獲得這一資格，學習者必須完成13年的在校學習，并通過畢業考試，還必須具有至少12個月的工作經歷，這段工作經歷要與所學職業學科相關。第一階段的課程是對職業技術專業科學領域、教育科學和第二專業的學習，舉辦一次國際考試；第二階段的師范教育為期兩年，內容包括課程旁聽，在培訓學校接受指導，獨立開展教學活動，以及在師范學院學習教育理論和與專業相關的教學法，預備性服務結束后進行第二次國際考試。這是最終進入教師職業的前提條件，卻不能保證一定可以獲得教學職位。［14］制定我國中職教師的專業標準，據此制定體現中職教師勞動特點的任職資格，并建立相應的中職教師資格的認證機構，嚴把中職師資入口關。#p#分頁標題#e#   （二）打造一體化的中職教師教育體系，提高中職教師培養質量   中職教師群體素質無疑是決定中職教育質量高低的重中之重。從世界教師教育發展來看，中職教師培養培訓一體化已成為必然發展走向。目前我國應充分利用全國重點職教師資培養培訓基地和職教師資專業技能培訓示范單位，通過合理整合和配置教師教育資源，逐步建立區域化的中職教師培養培訓一體化的機構，加強教師培養和培訓體系的銜接。對教師崗前培訓、在職提高培訓、高級研修和前期的新教師培養及后期的教師學歷達標和學位提升體系進行統一設計，打造具有優勢的中職教師教育品牌，提升中職教師教育的水平，更加高效地發揮現有職教師資培養培訓基地的作用。同時，針對師范院校培養的教師、綜合性大學與其他高等學校培養的教師、企業聘請的工程技術人員或社會上的能工巧匠，在入職教育和職后培訓方面應按照“缺什么補什么”的原則做出不同的進修安排和要求。其中，青年教師培訓應更加突出重點，體現在學歷進修、企業實習方面，即使其盡快成為教學骨干，并通過出國交流和更高層次的進修和培訓，使其成為具有國際視野、國際水準和深厚人文底蘊的專業帶頭人，充分發揮職業教育守護者的作用。在進行教師培訓結束后，為了實現培訓的針對性和可持續性，預防教師職業倦怠，可以運用論壇、年會、報告等措施建立培訓效果追蹤和相關信息交流制度，切實提高中職教師培養質量。   （三）健全中職教師管理制度，促進教師專業化發展   1．建立復合型的在職進修制度，確立中職教師繼續教育的通道。   （1）校企合作的教師進修制度。通過產學研訓的緊密結合，促進教師到企業生產第一線實踐，是提高中等職業學校教師專業技能水平和實踐教學能力的有效途徑。在國家層面，一是盡快完善中職教師進企業實踐的法規，切實解決企業參與中職教師進修所涉及的稅收優惠和經濟補償等問題；二是依托普通本科院校、職業院校和中小型企業，繼續建設一批“雙師型”教師培養培訓基地和教師企業實踐單位。在學校層面，中職教師可以利用自身專業理論知識的優勢，通過幫助技術研發和新裝備開發能力方面相對薄弱的中小企業和民營企業解決新技術、新裝備方面的技術攻關，增強企業參與培養中職教師的積極性。   （2）校本培訓的教師進修制度。所謂校本培訓是指在教育行政部門和有關業務部門的規劃與指導下，以教師任職學校為基本培訓單位，以提高教師教育教學能力為主要目標，把培訓與教育教學、科研活動緊密結合起來的教師繼續教育形式。［15］校本培訓形式靈活，注重實際，能夠形成教師團隊專業化發展的氛圍，可以根據本校教學的實際情況制定相應的培養計劃，著重解決教師在教育教學和專業發展中遇到的問題，提高他們的教育教學能力。國家應該在校本培訓方面給予專項資金支持和指導性的制度保障。   2．建構嚴格而有效的教師評價制度，確保中職教師專業化發展的質量。建立發展性的教師評價制度是能夠保障中職教師專業化發展質量的基本制度，它是建立在雙方互相信任的基礎之上的雙向的教師評價過程，其最終目的是促進教師的專業化發展。這種評價制度要始終堅持教師教學工作綜合考核，對教師的工作進行整體評價，通過評價促進教師持續發展。   3．建設有序發展的晉升制度，激發中職教師專業化發展的動機。要深化中職學校的人事制度改革，積極推進全員聘用（任）制度，對于到職業學校擔任專職教師的專業技術人員、高級工和技師可評聘教師職務，職業學校中專業實踐性較強的專業教師，可按照相應的專業技師職務系列條例的規定，再評聘第二個專業技術職務（或任職資格），促進“雙師型”教師隊伍建設。要深化職業院校教職工分配制度改革，完善激勵和約束機制，把教職工收入與學校發展、崗位津貼與個人工作績效掛鉤，調動教職工積極性。［16］   4．建立精神與物質福利制度，協調中職教師專業化發展的雙重動力。物質激勵制度并不是促進中職教師不斷奉獻的萬靈藥，精神層面的激勵則是中職教師專業化的必要手段。如新加坡鼓勵教師參加各種培訓課程和計劃，獲得教育證書及文憑，并以此作為他們工資增加或職務晉升的起點。許多有職業理想和目標的教師通過這種方式，既獲得了專業化發展的物質保障，又獲得了持續提升自己的專業水平的機會。除此之外，還可以設置一些教育教學獎項、榮譽稱號等，從精神層面激發中職教師專業化的動力。如從2002年起，新加坡教育部開始實行整體獎賞框架，［17］這種做法不僅在物質保障上獎勵優秀教師，同時給予他們更多的發展機會和空間，為教師專業化發展創設了一個良好的氛圍。我們可借鑒新加坡的成功經驗，建立中職教師的精神與物質福利制度，調動他們致力于專業化的積極性。

［摘要］隨著全球經濟的發展，國內外商務活動頻繁，對商務英語人才的需求越來越多，作為培養商務英語人才的商務英語教師的專業化發展變得尤其重要。教師專業化發展的程度直接影響應用型本科院校轉型質量。商務英語教師應轉變傳統觀念，樹立終身學習的信念，明確專業化發展的目標，積極運用各種教學方法，努力提高自己的教學能力及專業素養，以自身的專業化發展促進人才培養質量提升。

［關鍵詞］應用型;商務英語教師;發展途徑

應用型本科教育對于滿足中國經濟社會發展，對高層次應用型人才需要以及推進中國高等教育大眾化進程起到了積極的促進作用。最近幾年，隨著外資企業的不斷引進和中國社會經濟的發展，對商務英語人才的需求越來越多。商務英語人才質量的高低對于外資企業的各種業務開展起到舉足輕重的作用。當前，作為培養商務英語人才的應用型本科院校商務英語教師面臨著專業化發展上的各種障礙。很明顯，社會對商務英語人才的迫切需求與商務英語教師專業化發展困難之間出現了不均衡的矛盾。因此，加強應用型本科院校商務英語教師專業化發展，是應用型本科院校目前師資隊伍建設的一個重要任務。

一、教師專業化發展概念的提出

“教師專業化是指教師專業化水平提高的過程和結果，是教師成長和發展的本質。”這是中國著名教育學家傅道春教授在2001《教師的成長與發展》一書中提出的。國外首次提出教師專業化發展的是Hoyle．E在1980年提出，他認為教師專業化發展是指教師需要掌握良好的專業實踐所必備的知識和技能，這一過程被稱為教師專業化發展的過程即教師個人的成長過程。隨著教學的不斷發展，教師專業化發展的概念也不斷地被重新定義與改進。伊潤特從教師專業發展動因和目標兩個維度，把教師專業發展分為四個取向:一是補短取向。認為教師的知識和技能是過時的或者無效的，教師需要學習來補充新的學科知識和教學技能。因此，在學習內容上教師并沒有選擇的權力，在學習方式上則具有多樣性，可以通過專家式的講座、合作學習、自主探究或者自行研讀來進行。二是成長取向。這種取向認為教學是一個比我們所能認識到的更為復雜的活動。教師專業發展的動機不是彌補個人的不足，而是尋求教學中更為復雜的藝術和內隱的規律。相對來說，補短取向注重外顯的知識和技能，要求教師專業發展他人所生產的知識和技能;成長取向則不同，其看重教師個人的實踐知識和技能，主張教師通過不斷學習，承認教師個人知識的價值。三是改變取向。這種取向認為教育需要及時地調整方向以適應社會變化所帶來的挑戰與需求。為了回應社會對教育的需求，教師必須持續學習。四是問題解決取向。這種取向承認教學是復雜的活動，而且環境、學生也在不斷變化，外在的改革策略總是很理想化的，解決現實中的問題才能有效地促進教師專業發展。大體而言，補短取向說明教師專業發展的目標，改變取向和問題解決取向說明教師改變的動因。因此，教師專業化發展的宗旨始終是不變的，即教師始終要根據社會、學校、學生的需求不斷變化，適度調整自己的教學方式、教學技巧、專業素養等。

二、應用型本科院校商務英語教師專業化發展內涵及現狀

對于應用型本科院校而言，教師專業化就是指根據社會對應用型人才的需求，教師遵循應用型特征的教育教學規律，特別注重專業實踐能力。教師專業化發展強調教師的終身學習和終身成長，包括職前培養、新任教師培養和在職培訓，在教師的整個專業生涯中，通過學習和專業訓練，提高專業素養、專業實踐能力和個人職業道德等，促進教師從新手到熟手，從熟手到專家。

一、小學科學教師專業化培養的內容

1.科學素養。

科學素養是“理解科學的概念和原理；熟悉自然界，認識自然界的多樣性和統一性；能夠按個人和社會目的運用科學知識和科學的思維方法”。目前世界上大多采用美國伊利諾伊大學公眾輿論研究所米勒教授的科學素養評價體系，認為科學素養應包括了解科學技術的基本術語和基本科學觀點；了解科學的研究方法和科學研究的過程；科學對社會的影響和作用。

2.教師知識。

小學科學教學知識是指能夠有效促進小學生學?？茖W課程和小學科學教師專業發展的思想、理念、認識、方法、原理、法則等教師知識，它在教學實踐中具有發展性。小學科學教師知識的四大要素包括本體性知識、條件性知識、實踐性知識和博雅知識。小學科學教師的本體性知識即小學科學教師應當具有的科學學科知識，是小學科學教師在開展課堂教學中所應用到的最主要的知識內容。本體性知識包括自然科學的知識、科學方法的知識、科學本質觀的知識和科學史的知識。條件性知識是小學科學教師在開展教學活動中所使用的方法的依據或原理性的知識，在類別上分為教育學知識和心理學知識。實踐性知識是在教育實踐中生成的具有自我特點的一系列知識，包括以下五個方面：科學教師在教學中對特定年級學生的教學目的與目標的理解；科學課程獨特的課程特點；學生理解科學的水平的知識即學生的學情分析；學習評價方面的知識；學科科學方法與策略等。博雅知識是指應該具備可能不直接對教學產生影響的、但屬于人類發展中指揮結晶的知識。只有具備廣博知識和高雅氣質的教師，在科學教學中才能更加得心應手。這四種知識中，博雅知識是基礎，本體性知識是內核，條件性知識是方法，它們共同轉化為教師的實踐性知識。

3.教學能力。

教學能力是指教師在教學過程中運用一定的專業知識、技能和經驗順利完成某種教學任務的能力。小學科學教育實踐就是了解小學科學教育的目的、特征，知道進行小學科學教育教學必須掌握哪些相應的科學教學能力，并通過實踐活動逐步培養這種能力。科學教師的教學能力可以概括為教學設計能力，教學實施與調控能力、教學評價能力等三個方面。教學設計是有關教學問題、教學情境、教學目標和要求、教學方法、教學過程和實施教學措施等設計的總和。教學實施與調控能力是指課堂教學組織和調控能力，在教學中隨機應變、審時度勢，因勢利導，運用各種教學技巧和教學機智，把教學中發生的未能預見到的情況和問題變成教育教學內容，使之成為綜合能力培養的機會和條件。教學評價能力是指了解學習者的學習情況，甄別和糾正誤解，為改進和調整教學提供指導。評價能力包括語言鼓勵性評價一指導性評價的能力、語言活動表現性評價的能力、學習歷程即學習成績的總體性評價的能力。

摘要:觀察是幼兒園教師讀懂幼兒的重要法寶,也是教師專業成長的重要途徑，但在現實工作中，教師的觀察還存在許多問題。教師的觀察，應“觀察有法，但無定法”，又要“聯合使用，適時轉換”，才能做到專業觀察、有效觀察。

關鍵詞:幼兒教師；觀察策略；專業化

觀察是幼兒園教師最基本的一項專業能力，但縱觀目前幼兒園教師掌握觀察技能的狀況，實在不容樂觀。2016年，筆者開展了“幼兒園創造性游戲中教師觀察現狀調研”，發現大多教師觀察目的淡薄、觀察理論知識缺失、觀察方法匱乏。為此，筆者申報并立項江西省教育科學“十三五”規劃課題“幼兒園創造性游戲中的教師觀察策略研究”，旨在幫助教師掌握一定的觀察策略，更好地從專業的角度全方位地解讀幼兒的游戲行為，以不斷調整自己的教育策略，提升幼兒的游戲水平。通過兩年的實踐研究，我們主要以觀察流程的幾個環節為線索，以幼兒創造性游戲為觀察現場，探索出一系列有效的觀察策略，為一線教師在幼兒游戲中進行觀察提供一些借鑒和參考。

一、觀察前的準備環節

觀察前的準備環節，主要包括理論學習、制訂觀察計劃、選擇觀察方法等工作，它是游戲中教師順利完成觀察任務的有力保障。運用以下有效策略，可讓觀察前的準備工作事半功倍。

（一）做好知識儲備

幼兒園可通過讀書活動、知識大PK、專題培訓等研培方式，幫助教師掌握有關觀察的理論知識，梳理不同游戲中幼兒的關鍵核心經驗，從而進一步樹立教師主動觀察意識，夯實教師的理論基礎。