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為順利實現《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010－2020年）》中“滿足人們群眾接受職業教育的需要，滿足經濟社會對高素質勞動者和技能型人才的需要”等目標，［1］中等職業教育（以下簡稱‘中職’）要認真分析發展時局，深刻挖掘內涵建設的潛能，著力師資隊伍建設，努力促進教師的專業發展，切實提高人才培養的質量和效率。然而，由于我國尚未建立體系化的中職教師專業化制度，制約了中職在新時期有效發揮智力資源的支撐能力。為此，亟需勘察中職教師專業化制度的闕漏之處，及時提出切中肯綮的彌補對策。 一、中職教師專業化制度 （一）中職教師專業化 1966年聯合國教科文組織和國際勞工組織提出《關于教師地位的建議》，首次明確提出“應把教育工作視為專門的職業，這種職業要求教師經過嚴格地、持續地學習，獲得并保持專門的知識和特別的技術”。［2］ 我國的《教師法》明確提出“教師是履行教育教學職責的專業人員”。［3］歸納有關教師專業化的研究文獻，可以認為，教師專業化是指教師在整個專業生涯中，通過終身專業訓練，習得教育專業知識技能，實施專業自主，表現專業道德，并逐步提高自身從教素質，成為一個良好的教育專業工作者的專業成長過程，［4］即教師從學習者變成教育者的專業化發展過程。中職教師專業化是指中職領域中的教師根據中職教育的特點和要求，經過持續不斷的教與學的實踐，逐漸提升自己的專業知識、專業技能等專業素質，促使自己從“新手型”教師逐漸成長為“專家型”教師的過程。中職教師專業化不僅具有教師專業化的共性，還具有自身獨有的個性，其專業化的內涵主要包括兩層含義。其一，從職業空間的角度看，中職教師所面對學習者的智力類型具有特殊性，其心理成熟度尚不能與成年人相提并論，其生理發育尚處在青春期和第二性征高速發展的階段，其人生觀和價值觀尚處于極高的可塑期，其未來目標是成長為“生產、服務、技術和管理第一線工作的高素質勞動者和中、初級專門人才”。［5］ 因此，中職教師所需要擁有的專業知識、專業技能和所需要遵循的專業規范等具有極高的職業情境性，他們所從事的是專門化的和具有不可替代性的職業。其二，就職業時間的角度來看，中職教師專業化發展是職前培養、在職培訓和繼續教育一體化的過程，是其專業素質由低級到高級，通過自發和自覺的行為，不斷促進職業素質精?；?、不可逆轉的發展過程。因此，需要相關的制度來保障這個發展過程的連續性和穩定性。 （二）中職教師專業化制度 諾斯（North）認為，“制度是個社會的游戲規則，更規范的講，它們是為人們的相互關系而人為設定的一些制約。制度構造了人們在政治、社會或經濟方面發生交換的激勵結構，制度變遷則決定了社會演進的方式”。［6］可見，中職教師專業化制度就是為了調節和激勵中職教師專業化的行為、促進其專業化進程的制度。由于中職教師專業化的過程貫穿了其整個事業生涯，因此中職教師專業化的制度至少應該包括入職前的培養制度、入職時的資格標準和入職后的管理制度等，這些制度還要根據時代特點進行必要的重新設計和改進，形成體系化的保障制度。 二、中職教師專業化制度的問題與歸因 長期以來，我國的中職教師依托行政調節主導的計劃經濟體制，為當時的國民經濟建設和社會繁榮發展培養了大量具有中專層次的和擁有干部編制的人才，在這個過程中也形成了與當時的人才培養體制相適應的中職教師專業化制度。時至今日，這套制度基本上沒有太大的改觀，并且在市場經濟為主導的現代化職業教育體系建設的過程中，越來越力不從心。首先是缺失基于市場交換原則的權威性的中職教師準入制度，以致于現有的中職教師培養機構不能夠調準自身的師資培養方向，很難打造出理想的“雙師型”教師隊伍；其次是不完善的中職教師管理制度阻塞了中職教師通過在職實踐實現自覺專業化的通道。這兩個原因形成的強烈共振，最后導致二元對立的中職教師專業化發展體制形成，中職教師專業化的路徑出現了非連續狀態和斷層。 （一）中職教師準入制度缺失 1．缺乏權威性的中職教師專業標準。中職教師除了應該擁有作為教師的一般入職資格外，更應突顯作為中職教師的特殊性。中職教師的專業標準是由其工作對象和工作任務決定的，其工作對象是“具有發展潛力的學生”，其工作任務是把學生培養成為具有較強職業能力的高素質的技術型、技能型人才。正如2000年新加坡教育部長張志賢在國家教育學院教師授職儀式上發表演講時指出：“在我們通過繼續教育努力增加教師知識和促進職業專業化的同時，不應忽略專業化的一個非常重要的方面：每個職業都有區別于其他職業的一系列價值觀和職業實施標準，這些價值觀和標準或者是職業成員自己制定的，或者是由所服務的公眾的需要決定的。要成為一種受人尊重的職業，成為一個受人尊重的職業者，你必須具備該職業所要求的知識并恪守職業價值觀與標準。”［7］這就是說，要在社會職業群中樹立自己的專業地位，首先需要中職教師這個從業共同體創立自身特有的專業標準，這個專業標準既是保護自身專業合法性的門檻，也是樹立自身專業權威性的神壇，還是構筑自身專業排他性的屏障，更是保證組織內成員專業化發展的云梯。而反觀我國中職教師這個群體，既沒有從行業層面建立自身發展的行業規約，也沒有從國家層面建立規定性的專業標準，這就稀釋了中職教師的專業色彩。當前，我國亟需從學歷要求、專業知識、專業技能和專業倫理道德等方面規范中職教師的專業標準和要求。 2．缺乏規范化的中職教師準入制度。教師準入制度的核心是教師資格制度，它是國家實行的教師職業許可制度，從國家層面規定了專門從事教育教學工作人員的入職條件，是公民獲得教師職位和從事教師職業的前提條件。在我國，《教師法》是中職教師資格制度的基準法，該法規定“取得高級中學教師資格和中等專業學校、技工學校、職業高中文化課、專業課教師資格，應當具備高等師范院校本科或者其他大學本科畢業及其以上學歷；取得中等專業學校、技工學校和職業高中學生實習指導教師資格應當具備的學歷，由國務院教育行政部門規定”。［8］可見，它僅僅規定了取得中職教師資格應具有的學歷條件，但對于各級各類中職教師應該具備的專業技能和專業規范并沒有做出明確規定。#p#分頁標題#e# （二）中職教師培養制度定位不準 在傳統的封閉型師范教育體制的基礎上，我國逐步建立了多樣化、開放型的教師培養體制。目前，專門培養職教師資的機構主要有職業技術師范院校、普通師范院校和綜合大學附設的職教師資培訓班、職教師資培訓基地和各類全日制高等學校。［9］盡管中職教師中不乏來自綜合大學以及普通高等院校的畢業生和企業聘請的工程技術人員或社會上的能工巧匠，但是由于缺乏權威性的中職教師專業標準，以至于這種培養體制在師范性、學術性和技術技能的實踐性之間無所適從。這就導致中職教師在職前培養過程中缺乏完整的職業生涯發展規劃，最終培養的中職教師多數缺乏對中等職業教育本質規律的系統認識，主要表現是：綜合大學和普通高校畢業的中職教師往往偏重于學術性而忽視師范性和技術技能實踐性；企業聘請的工程技術人員或社會上的能工巧匠偏重于技術技能的實踐性，普遍忽視師范性和學術性；傳統師范院校畢業的中職教師，盡管非常關注師范性，但是由于技能實踐環節的先天不足，其專業操作技能實在有限；職業技術師范院校的畢業生有一定的專業技能，但缺乏一定的學術性，而且其數量對于當前我國規模宏大的中職教育來說，無異于杯水車薪。 （三）中職教師管理制度不完善 《教師法》第34條規定：“國家實行教師資格、職務聘任制度，通過考核、獎勵、培養和培訓，提高教師素質，加強教師隊伍建設。”［10］這些制度的實施，加強了教師隊伍建設的規范化、制度化建設，保證了教師隊伍的質量。但是針對中職而言，其管理制度建設還需不斷完善。 1．缺乏可持續的教師進修制度。當前，中職教師進修的途徑主要有掛職鍛煉、脫產學習和各種形式的校本培訓等。就掛職鍛煉來看，中職教師參與企業和社區等公共活動的程度不高，一學期內參與促進學校與行業、企事業單位、社區和專業團體合作，為其提供服務并取得支持的教師不足一半；就脫產學習來看，教師參加考察和專題學習的機會很少，44．3％的教師一年內幾乎沒有一次考察或外出學習的機會；［11］就校本培訓來看，各中職學校尚沒有形成“老中青”梯次幫扶的制度化的校本培訓機制。 2．缺乏有效的教師評價制度。對中職教師的評價模式大都是終結性的評價，這種評價模式的弊端首先在于評價標準過于籠統，缺乏細化、量化標準，評價的信度、效度不高；其次，評價的內容限于教師的基本教學技能，對教師的實踐能力、創新能力等沒有評價或者難以進行評價；再次，評價結果與獎懲掛鉤，這只是一種獎懲性評價。［12］公正、客觀的獎懲性評價能夠起到良好的導向作用，促進教師提高自身專業素養。但是現行的評價體系有很大的隨意性和主觀性，往往難以做到公正和客觀，評價更多著眼于對教師的管理而不是教師的發展，導致中職教師的職業倦怠，許多教師不思進取，不利于全體教師的專業化發展。 3．缺乏合理的晉升化制度。中等專業學校和技工學校的文化課和專業理論課設有高級講師、講師、助理講師、教員；實習指導教師職務設高級實習指導教師、一級實習指導教師、二級實習指導教師、三級實習指導教師。目前職業中學教師的職務與普通中學教師相同，即中學高級教師、中學一級教師、中學二級教師、中學三級教師。根據即將實施的《教師職務條例》，三種中等職業學校將實行統一的職務系列，即職業中學教師也將采用中等專業學校的職務系列，而不再設教員職稱。但是，中職教師與普通高中教師一起按照相同的標準評審職務時，沒有關注職業教育的特點，必然造成中職教師在評定職稱時處于不利地位。因此，這種缺乏分級分類指導功能的教師晉升制度，打擊了中職教師的積極性，在一定程度上影響了師資專業化建設。 4．缺乏有吸引力的福利制度。中職教師欠佳的社會地位和經濟地位，使得一些教師（尤其是青年教師）不能安心于本職工作，尤其是較低的薪資無法吸引并激勵優秀的人員從事中等職業教育，導致教師隊伍極不穩定。較低的薪資其實也是貶低中職教師工作價值的表現，很容易造成教師在工作上的懈怠，出現“流失”或“隱形流失”現象；同時，較低的薪資還助長“違背選擇”現象的發生，讓那些在其他領域找不到工作的人進入職業教育教學領域。［13］其弊端之一就是阻礙了職業教育教師專業化的發展。此外，教師進修期間及進修之后的工資發放、待遇提升、獎金補貼等問題也有待解決。 三、中職教師專業化制度的建設對策 “不以規矩，不成方圓”。既然明確了中職教師專業化制度的闕漏之處，就要首先建立專業標準，并以此建立體系化的相關制度。 （一）建立科學而具體的中職教師專業標準，完善中職教師準入制度 要促進中職教師的專業化發展，首先要建立科學而具體的中職教師專業標準。中職教師的專業標準要客觀反映中職教師職業的本質特點，既能將中職教師與普通中學教師相區分，又能區別中職教師與工程師、技術員，充分體現出中職教師的職業定向性和教育專業性。此外，要為各級各類中職教師制定具體、明晰的專業標準。當前，參照德國教育和文化事務部常務委員會為職業教育師范教育制定的全國統一的基本標準，師范教育基本上可以分為兩個階段：第一階段是為期9個學期的大學課程學習，累計周課時大約為160小時，學習結束后要參加第一次國家考試（在一些州是參加文憑考試）；第二階段是實踐性教學培訓，以預備性服務形式進行，地點為公共師范學院和培訓學校。參加師范教育課程的基本要求是具備高等教育入學資格，要想獲得這一資格，學習者必須完成13年的在校學習，并通過畢業考試，還必須具有至少12個月的工作經歷，這段工作經歷要與所學職業學科相關。第一階段的課程是對職業技術專業科學領域、教育科學和第二專業的學習，舉辦一次國際考試；第二階段的師范教育為期兩年，內容包括課程旁聽，在培訓學校接受指導，獨立開展教學活動，以及在師范學院學習教育理論和與專業相關的教學法，預備性服務結束后進行第二次國際考試。這是最終進入教師職業的前提條件，卻不能保證一定可以獲得教學職位。［14］制定我國中職教師的專業標準，據此制定體現中職教師勞動特點的任職資格，并建立相應的中職教師資格的認證機構，嚴把中職師資入口關。#p#分頁標題#e# （二）打造一體化的中職教師教育體系，提高中職教師培養質量 中職教師群體素質無疑是決定中職教育質量高低的重中之重。從世界教師教育發展來看，中職教師培養培訓一體化已成為必然發展走向。目前我國應充分利用全國重點職教師資培養培訓基地和職教師資專業技能培訓示范單位，通過合理整合和配置教師教育資源，逐步建立區域化的中職教師培養培訓一體化的機構，加強教師培養和培訓體系的銜接。對教師崗前培訓、在職提高培訓、高級研修和前期的新教師培養及后期的教師學歷達標和學位提升體系進行統一設計，打造具有優勢的中職教師教育品牌，提升中職教師教育的水平，更加高效地發揮現有職教師資培養培訓基地的作用。同時，針對師范院校培養的教師、綜合性大學與其他高等學校培養的教師、企業聘請的工程技術人員或社會上的能工巧匠，在入職教育和職后培訓方面應按照“缺什么補什么”的原則做出不同的進修安排和要求。其中，青年教師培訓應更加突出重點，體現在學歷進修、企業實習方面，即使其盡快成為教學骨干，并通過出國交流和更高層次的進修和培訓，使其成為具有國際視野、國際水準和深厚人文底蘊的專業帶頭人，充分發揮職業教育守護者的作用。在進行教師培訓結束后，為了實現培訓的針對性和可持續性，預防教師職業倦怠，可以運用論壇、年會、報告等措施建立培訓效果追蹤和相關信息交流制度，切實提高中職教師培養質量。 （三）健全中職教師管理制度，促進教師專業化發展 1．建立復合型的在職進修制度，確立中職教師繼續教育的通道。 （1）校企合作的教師進修制度。通過產學研訓的緊密結合，促進教師到企業生產第一線實踐，是提高中等職業學校教師專業技能水平和實踐教學能力的有效途徑。在國家層面，一是盡快完善中職教師進企業實踐的法規，切實解決企業參與中職教師進修所涉及的稅收優惠和經濟補償等問題；二是依托普通本科院校、職業院校和中小型企業，繼續建設一批“雙師型”教師培養培訓基地和教師企業實踐單位。在學校層面，中職教師可以利用自身專業理論知識的優勢，通過幫助技術研發和新裝備開發能力方面相對薄弱的中小企業和民營企業解決新技術、新裝備方面的技術攻關，增強企業參與培養中職教師的積極性。 （2）校本培訓的教師進修制度。所謂校本培訓是指在教育行政部門和有關業務部門的規劃與指導下，以教師任職學校為基本培訓單位，以提高教師教育教學能力為主要目標，把培訓與教育教學、科研活動緊密結合起來的教師繼續教育形式。［15］校本培訓形式靈活，注重實際，能夠形成教師團隊專業化發展的氛圍，可以根據本校教學的實際情況制定相應的培養計劃，著重解決教師在教育教學和專業發展中遇到的問題，提高他們的教育教學能力。國家應該在校本培訓方面給予專項資金支持和指導性的制度保障。 2．建構嚴格而有效的教師評價制度，確保中職教師專業化發展的質量。建立發展性的教師評價制度是能夠保障中職教師專業化發展質量的基本制度，它是建立在雙方互相信任的基礎之上的雙向的教師評價過程，其最終目的是促進教師的專業化發展。這種評價制度要始終堅持教師教學工作綜合考核，對教師的工作進行整體評價，通過評價促進教師持續發展。 3．建設有序發展的晉升制度，激發中職教師專業化發展的動機。要深化中職學校的人事制度改革，積極推進全員聘用（任）制度，對于到職業學校擔任專職教師的專業技術人員、高級工和技師可評聘教師職務，職業學校中專業實踐性較強的專業教師，可按照相應的專業技師職務系列條例的規定，再評聘第二個專業技術職務（或任職資格），促進“雙師型”教師隊伍建設。要深化職業院校教職工分配制度改革，完善激勵和約束機制，把教職工收入與學校發展、崗位津貼與個人工作績效掛鉤，調動教職工積極性。［16］ 4．建立精神與物質福利制度，協調中職教師專業化發展的雙重動力。物質激勵制度并不是促進中職教師不斷奉獻的萬靈藥，精神層面的激勵則是中職教師專業化的必要手段。如新加坡鼓勵教師參加各種培訓課程和計劃，獲得教育證書及文憑，并以此作為他們工資增加或職務晉升的起點。許多有職業理想和目標的教師通過這種方式，既獲得了專業化發展的物質保障，又獲得了持續提升自己的專業水平的機會。除此之外，還可以設置一些教育教學獎項、榮譽稱號等，從精神層面激發中職教師專業化的動力。如從2002年起，新加坡教育部開始實行整體獎賞框架，［17］這種做法不僅在物質保障上獎勵優秀教師，同時給予他們更多的發展機會和空間，為教師專業化發展創設了一個良好的氛圍。我們可借鑒新加坡的成功經驗，建立中職教師的精神與物質福利制度，調動他們致力于專業化的積極性。