教師教育理論范例

摘要：

目前，民辦幼兒園雖在發展速度與規模上有較好的趨勢，但在教師專業化成長方面仍存在問題。在調查中發現，民辦幼兒園教師教育理論培訓的問題主要體現在培訓機會少、不利于教師專業化成長，教育理論基礎薄弱、工作方法缺乏科學性等方面。本文有針對性地提出幾點建議，旨在為民辦幼兒園教師在職培訓提供參考。

關鍵詞：

民辦幼兒園；教師專業化；教育理論

民辦幼兒教育作為基礎教育重要組成部分，長期以來一直沒有得到應有的重視。隨著《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010—2020年)》的頒布，特別是2015年全國教育工作會議和教育部工作要點對民辦教育改革的鼓勵，民辦幼兒園的教育質量受到更為廣泛的關注。當前民辦幼兒園雖然在發展速度與規模上表現出較樂觀的趨勢，但在幼兒園教師隊伍建設方面還存在一些現實問題。在眾多的問題中，如何促進民辦幼兒園教師的專業成長仍是最重要、最核心的問題，也是幼兒教育研究中一直關注的問題，更是民辦幼兒教育事業發展亟待解決的問題。作為一線的民辦幼兒園教師，一要具備教師的基本素質、較高的教育理論素養，這是對幼兒園教師的基本要求；二要具備理論與實踐相結合的能力以及教育智慧，二者缺一不可。理論學習是民辦幼兒園教師專業發展的基點，是提高幼兒園教師素養的保障。教育學、心理學課程的學習可以進一步提高幼兒園教師的理論水平，帶動幼兒園教師觀念、思想的碰撞。因此，民辦幼兒園教師繼續教育工作關鍵且不可忽視的一個環節就是教育理論的培訓。本文對民辦幼兒園教師的教育理論培訓需求進行調查研究，旨在了解其對現有教育理論培訓的認識及需求現狀，為提升民辦幼兒園教師繼續教育工作的有效性和教師隊伍整體素質提供可行性建議。

一、長春市民辦幼兒園教師教育理論培訓的現狀

長春市的民辦幼兒園約有503所，占該市幼兒園的64.2%，根據規模分成兩種：大型民辦幼兒園（包括連鎖幼兒園、幼兒人數多于200的幼兒園）、小型民辦幼兒園。筆者分別選取大型民辦幼兒園20所、小型民辦幼兒園30所，對這50所民辦幼兒園的教師進行調查訪談，發現以下問題。

摘要:

隨著教師專業化程度不斷提高，教師專業化的高要求促使傳統職業道德逐漸轉向教師專業道德，這成為當前教師隊伍建設的必然趨勢。教師的專業化呼喚教師職業道德的專業化，教師德育的專業化呼喚教師專業道德。探索教師專業道德的淵源和內涵，闡述教師教育應如何養成教師專業道德，對提升我國教師的專業地位以及促進教師的專業化發展具有重大意義。

關鍵詞:

教師;教師專業化;教師專業道德

一、前言

道德與教學在教育活動中是不可分割的一個整體，教師的道德品質和教學能力一直是人們關注的對象。自19世紀以來，世界各國的高師院校辦學目標的一個突出的特點是培養教育教學的專業人員。教師的專業發展自被提出以來，經過30多年的理論研究和實踐探索，已經發展成為世界各國教育研究關注的課題，是當今教師教育改革的主流話語。當前，在教育觀念的不斷更新和教育體制不斷變革的形勢下，有效地促進教師專業發展，特別是教師的道德建設成為提高教育質量的關鍵。現階段，教師的專業化程度遠遠無法滿足時展和社會變遷提出的專業要求，因此，當下提出教師專業道德建設這一問題無疑具有現實意義。在教師專業化發展視域下，職業道德向教師專業道德的轉變已被人們認可，教師專業道德是順應教師專業化發展，實現教師專業化的重要標志。教師教育作為一種培養與培訓師資的專業教育，一體化的教師教育培養體系對教師專業道德的關注程度直接影響到教師的專業道德教育。教師的專業道德問題不僅是教師道德成長的實踐問題，更是一個理論問題。因此，探索教師專業道德的淵源，把握教師專業道德的內涵，提高教師的專業素養，成為當前教師教育的緊迫任務。

二、教師專業道德發展背景及內涵

【摘要】教師教育課程的設計應將教師學習理論作為理論支撐，以學習難題為重點，充分考慮教師學習的實踐性、知識性和反思性特性，優化課程內容結構，關注教師學習困境，優化課程設計。

【關鍵詞】教師學習理論；教師教育課程；課程設計；啟示

教師教育課程的設計是我國教師教育課程改革的核心。然而，目前我國大部分高等師范院校在進行教師教育課程設計時缺乏合理的理論指導。課程知識內容的選擇不合理，缺乏對教師在學習過程中知識結構的探究。而教師教育課程設計是教師教育課程實施和評價的前提和基礎，是實現教師教育課程目標、培養合格教師的關鍵。如何設計教師教育課程，是一個關鍵性的問題。我們首先要清楚地認識到教師如何“教”取決于教師如何“學”，只有深刻理解教師學習的內涵和特性，在教師學習理論指導下，重視教師實踐和反思，選擇合理的課程內容，從而推動教師的專業發展和終身學習。

一、國外相關的教師學習理論

1、舒爾曼（Shulman.L）的六元素模式理論

在舒爾曼架構的教師學習理論中，教師學習是發生在一個整體的專業發展社群中，有愿景的教師在動機下教學，并能在經驗中反思學習。[1]舒爾曼的教師學習理論構架由愿景、動機、理解、實踐、反思、社群六大因素組成。[2]愿景是教師的一種觀念，即教師要有對教學和對學生成長的理解和思考。動機是當目標的要求和教師的實際效果產生落差時，教師要有意識地去完成目標。理解即是教師應該知道如何去教和教什么內容。實踐是教師在多變的情境中進行決策與采取行動的能力。反思是指教師要有意識地關注自己的行動，自己在教學實踐中的做法，不斷地提高在經驗中學習的實踐能力。而社群是指在個體和組織之間相互作用的情景。要把這六大元素整合起來才是成功的教師。

2、“HPL”教師學習理論

一、“轉型期”國內外教師教育模式的演進

實現高質量、專業化師資隊伍的建設已經成為世界性課題。20世紀60年代中期起，許多國家對教師的需求由“量的增長”轉向“質的提升”，對教師素質的關注更是達到了前所未有的程度，培養高質量的教師成為教育領域的一個重要問題。進入20世紀80年代，提升教師教育質量成為國際教育發展的重要趨勢和特點。很多國家都把教師培養模式作為提升教師質量的必由之路，并基本形成了以綜合性大學的教育學院、獨立設置的師范學校以及中小學為實施主體的三種模式。以英國為例，英國主要由大學實施“教育學士學位”(BachelorofEducation，簡稱為BED)課程和“研究生教育證書”(PostgraduateCertificateofEducation，簡稱為PGCE)課程對大學生進行職前教師教育。并以學校為基地，通過大學與中小學校之間合作開展教育實習的模式進行教師教育。這一時期，以美國“教師專業發展學校”(PDS)為代表的大學與中小學合作的教師教育模式成為引人注目的新動態。在教師專業發展學校中，參與式管理和協同決策小組是最普遍的結構，它用來建立民主的關系，使教師與管理層能夠更好地進行對話、溝通，形成一種新型的教師教育文化。日本在面臨學生學習能力下降的狀況時也進行了教師教育制度改革。在加強教師職業科目教學的同時，設立教職研究生院，并通過教師資格證書更新制度等方式來提高教師教育質量。改革開放30年來，我國先后貫徹科教興國和可持續發展基本國策，對人才的培養質量和師資水平提出了新的更高的要求。這就需要建立新型的教師教育模式來提高教師隊伍整體素質。師范教育基本經歷著兩個轉型:一是由“三級”師范教育體系(中師、大專、本科)轉向“二級”師范教育體系(大專、本科);二是教師教育由“封閉”轉向“開放”，逐步形成了以高等師范院校為主體，其他高等院校共同參與的有開放性特點的教師教育體系。教師教育體制的探索和改革，對于提高教師教育質量起到了積極的作用。在教師教育模式探索方面，首都師范大學王長純教授于20世紀90年代初進行了師范大學與地方教育行政部門建立教育發展服務區的研究，并以教師專業發展學校作為建設服務區的重心，形成了師范大學、中小學校合作的教師培養模式。這是我國教師教育模式探索的成功案例，成為“轉型期”師范大學、中小學校雙方合作教師教育共同體探索的最初形態。

二、教師教育合作共同體的基本內涵與作用機制

(一)教師教育合作共同體的基本內涵

總理曾多次強調:只有一流的教育才能培養出一流的人才，建設一流的國家;國家的興衰在教育，教育的好壞在教師，師范教育可以興邦。研究與創新教師教育體系，一方面可以為基礎教育補充高素質的教師，另一方面能夠切實促進在職中小學教師專業水平的提高，這是提升基礎教育質量的必然選擇，是培養創新型人才、建設創新型國家的重要舉措和保障，也是師范大學、教育行政部門、中小學校共同的職責。在我國，教育事業的發展有其自身的特殊性，在走向現代化的進程中，教育在很大程度上受政府部門的調控較多。在此時代背景下，師范大學、教育行政部門、中小學校三方合作建構教師教育共同體(以下簡稱“共同體”)成為推動教師教育模式改革、引領教師教育文化發展、提升教師教育成效、創新人才培養質量的必然選擇。“共同體”以“整合”的教師教育為指導理念，充分實現師范大學、教育行政部門、中小學校教師教育資源的優勢互補，將優質的教師教育人力資源、財力資源、物質資源、課程資源等進行多維“整合”，一方面形成了三方教師教育合力，能夠將零散的、割裂的教師教育狀況建立有效銜接，使教師教育的主體凸顯職能，并擴充了各主體作用的彈性空間，進而促進教師教育資源得以充分利用和有效開發;另一方面，“共同體”三方遵循共同的發展目標，彼此各司其職、各取所需、協同發展、優勢互補、資源共享，形成了教師教育穩定、長效發展的保障體系，推動了教師教育的高效、可持續發展。

(二)教師教育合作共同體的作用機制

在師范大學、教育行政部門、中小學校三方合作教師教育共同體的實踐運行過程中，師范大學以服務基礎教育為辦學使命，憑借其固有的教師教育資源優勢和師資隊伍，負責“共同體”運行的理念引領、智力支持、技術指導和人力資源保障;通過優質學科的建設、特色教師教育課程體系以及教師培養資源能夠促進優秀科研成果在中小學校轉化，為中小學校提供在職教師培訓等相關服務。教育行政部門在政策制定與實施、教育經費管理等方面發揮著主導作用，能夠為“共同體”的高效運行提供政策保障和經費支持，協助師范大學選定師范生教育實習、教育見習實踐場域，為師范大學師生的教育實習提供條件、環境等多方面保障。與此同時，教育行政部門能夠充分發揮協調作用，積極組織中小學在職教師進行在職教育和崗位培訓，為中小學教師的職后專業發展創造空間，開辟途徑。中小學校作為師范大學的服務對象，在“共同體”運行過程中為師范大學提供教育實習平臺、教育實驗場域，開展調查研究，反饋基礎教育現實問題和發展需要，并與師范大學分享科研成果，在教育實踐中與師范大學共同開展教育科學研究，探索基礎教育優質、高效、均衡發展之路。師范大學、教育行政部門和中小學校三方協同合作、創新發展，充分發揮各自主體職能，實現優勢互補，形成了多樣化、全方位的教師教育保障體系。

【摘要】介紹相關動機理論，聚焦近二十年期間外語教師執業動機實證研究的三個階段性特征（擇業動機分析、動機減退分析、動機動態探索），指出動機分析為考察外語教師的心理需求與價值取向提供了一個獨特的視角，并為外語教師的繼續教育提出了四點建議：深化繼續教育內涵、調整繼續教育理念、豐富繼續教育模式、促進繼續教育常態化，以推動繼續教育從短期的知識技能培訓轉變為終身學習能力的培養。

【關鍵詞】教師動機；動機減退；教師繼續教育

繼續教育不僅是教師自身專業發展、教學能力提升的重要途徑，也是教師適應時展，踐行終身教育理念的必然要求。外語教師繼續教育始于對其需求的分析，唯有正確把握外語教師的需求狀況才能有效地實施繼續教育。［1］目前，學界對于外語教師的繼續教育需求分析仍然與真實情況有差距。雖然一些問卷調查了解到教師參加繼續教育的意愿和狀況，但是“對不同情境中教師的專業培訓和發展需求的了解仍然不夠深入”。［2］動機研究為考察教師的心理需求與價值取向提供了一個獨特的視角。考察外語教師的擇業、教學、科研等方面的動機有利于增強繼續教育的針對性和實效性?；谏鲜龇治?，本文從與教師執業相關的動機理論基礎出發，探索近二十年（1997—2017年）的外語教師執業動機實證研究趨勢，為審視和考量繼續教育提供參考標尺，為外語教師的繼續教育提供可操作建議。

一、動機理論框架概覽

在教師教育和教育心理學領域，“教師動機”一般指影響個體選擇教師行業、進行教學投入、運用教學策略，以及促進職業發展的各種心理和情景因素。Sinclair將教師動機定義為“個體選擇教師職業時的吸引要素，接受教師教育、從事教學工作的維持要素，以及完善課程設計、提升職業素養時的激勵要素。”［3］因為教師動機是一個內涵較為復雜的概念，研究者往往根據研究目的來確定具體的教師動機是什么，因而大量動機理論框架被用于解讀教師動機，例如期待價值理論、自我效能理論、目標導向理論以及自我決定理論等。為了更加詳細地考察教師動機研究背后的理論基礎和框架，本文從Sinclair定義中提取四個主要維度進行論述，即擇業動機、教學動機、發展動機以及教師動機與課堂動態。

1擇業動機

教師擇業動機研究是教師動機研究的出發點。早在2007年，Watt和Richardson在期待價值理論的基礎上提出了“適合選擇框架”（FIT?choiceframe?work）。［4］該模型覆蓋人們選擇教師行業的各種原因，既考察了社會影響和個體先前的教與學經驗，也包括了自我感知、價值觀和后備職業等要素。該框架以及與之相關的《教師擇業量表》為研究教師擇業動機提供了一個綜合的理論模型，加速了不同區域或國家的教師擇業動機的本土化研究。此外，自我決定理論也為研究教師擇業提供了一個重要的理論基礎。該理論不僅強調了從內、外部動機的視角考察教師的擇業原因，而且有助于發現外部情景影響下教師們不同的動機表現，例如無動機、自主動機以及受控動機。

一、自組織理論與教師教育智慧

1.自組織理論概述

自組織理論認為，在開放的狀態下，如果系統內部之間符合非線性關系，能因果聯結、交互作用、遠離平衡態，那么系統可能會從一個均勻、平衡、簡單的狀態變為一個有序、非平衡、復雜的狀態；同時，其經過漲落的誘發進入自組織狀態，這是系統自動地由無序走向有序，不斷層次化、結構化的過程。系統的自組織過程須具備以下條件：第一，系統必須開放，在不受任何條件限制下，系統內部各要素之間以及系統與外界之間能充分地進行信息、物質、能量等方面的交換，這是系統產生自組織的先決條件；第二，遠離平衡態，因系統內部各部分之間的能量分布相差較大，因此，系統處于一種非平衡態，它是系統有序化的動力源；第三，非線性，系統內部的非線性作用來自于開放的不平衡系統中各要素之間交互和自發的矛盾運動，從而使系統形成相干效應和協同效應，推動系統有序化發展；第四，漲落，即系統內部對平均值的偏離，它是系統自組織的內在驅動力。

2.教師教育智慧的自組織理論分析

智慧型教師的教育智慧是教育科學與藝術高度融合的產物，是教師在探求教育教學規律基礎上長期實踐、感悟、反思的結果，也是教師教育理念、知識學養、情感與價值觀、教育機智、教學風格等多方面素質高度個性化的綜合體現。目前，我國中小學教師處于“他組織”狀態中。“他組織”由一個權力主體指定一群人組織起來，以完成一項被賦予的任務。在“他組織”狀態下，教師的一言一行都受到自身所在組織的牽制，教學過程強調規范化、標準化，教學內容強調高度的細節化和完整化，束縛了教師創造性的發揮和教育智慧的生成。教師作為教育專業人才，其所從事培養人的活動更具個性化和復雜性。教師成長過程體現出明顯的復雜系統的不確定性、非線性、協同性、非平衡性等特性。所以，教師成長問題的研究理應以復雜性系統科學理論為依據，多維解讀。

二、自組織理論下中小學教師教育智慧的內涵解讀

教育智慧是在特定的教育情境下教師的學識、機智、敏銳、精神等個性化的東西向外的噴涌和投射，表現為一種狀態、品質和境界。

摘要:文章以福建省為例，隨機抽取來自十個地市的幼兒園一線教師，調查福建一線幼兒教師對STEAM教育的實踐程度及其對STEAM教育的認識及需求，得出結論:福建省的一線幼兒園教師對STEAM教育理念的實踐程度偏低。因此，本研究從政府及相關教育職能部門、開設學前教育的師范類高校及幼兒教師個體三個角度出發，對提升幼兒教師對STEAM教育實踐能力提出以下建議:(1)政府及相關教育主管部門應加大提升幼兒教師STEAM教育實踐能力的支持;(2)師范院校應將STEAM教育中各領域必備知識素養融入學前教育師范生人才培養體系;(3)一線幼兒教師應樹立終身學習與自主發展的意識，提升信息化教學水平。

關鍵詞:學前教育;STEAM教育;實踐

一、研究背景

STEAM是STEM教育理念的延伸，起源于美國的教材"UndergraduateScience，MathematicsandEngineeringEdu-cation"，該教材中首次提出了將科學、數學、工程和技術形成集成教育的理念，標志STEM教育的確立。隨著時代發展，兼容并包的STEM教育理念將Arts(藝術)納入其領域，代表STEAM教育理念正式形成。在2016年教育部發布的《教育信息化“十三五”規劃》中要求“有條件的地區要積極探索信息技術在‘眾創空間’、跨學科學習(STEAM教育)、創客教育等新的教育模式中的應用”。此份規劃的核心是著力提升教育信息化背景下學生的信息素養、創新意識和能力，培養學生形成數字化學習習慣，促進全面發展，發揮信息化面向未來培養高素質人才的引領作用。自此，STEAM教育在我國也越來越受到教育界的關注與重視［1］。因此，將STEAM教育引入我國學前教育既是社會發展的要求，也是我國教育問題亟待解決的要求。將STEAM教育引入我國學前教育發展，很大程度依托于幼兒教師的推動。然而，由于我國教育界對STEAM教育研究起步較晚，一線幼兒教師對STEAM教育理念在實踐中的教育目標的把握、教學方法的選擇、評價標準的制訂等存在不同程度的認識和運用中的不足。如此不足造成了STEAM教育在引入我國幼兒園的發展過程中出現了偏差［2］。因此，將STEAM教育引入幼兒教育發展，首先需要調查研究幼兒教師對STEAM教育理念的認知與實踐程度，才能有針對性地解決STEAM教育中的教師建設問題，促進STEAM教育戰略取得飛躍性進展。

二、研究對象

為了深入了解幼兒園幼兒教師對STEAM教育理念的認知與實踐程度，本課題小組對來自福建省十個地市的部分幼兒園一線教師進行問卷調查，共發放調查問卷700份，共回收問卷653份，其中有效問卷共632份。

三、研究工具

一、小學教育專業實踐教學的現狀及問題

（一）校內教師技能實訓與教師技能課程缺乏有效銜接

小學教育專業的實踐教學在學生實習之前多會進行教師技能的測評，而這其中暴露的問題更多以分數或等級進行量化，并沒有有效地進行優化或解決，這實際反映的是教師教育的技能類課程（書寫、教師口語、教材教法等）如何在課程教學之外構建體系完整的小學教育教師技能實訓體系，以全面提升學生的教師技能。另一方面，即使有以上的教師技能實訓體系的設計，在學生的技能實踐環節由于缺乏教師的有效指導，而使得學生教師教育技能（如教師語言、三筆字等）的提升不足。

（二）學生的實踐教學能力從經驗積累向實踐反思的躍升空間不足

實踐基地指導教師在實踐教學環節很容易發現問題，但不能幫助學生在理論與實踐結合基礎上找到教育智慧生長的有效途徑。這樣，學生在教師教育實踐環節更多的是依靠自己經驗的積累，而無法綜合運用已學的教育理論，在反思和解決問題的過程中形成教育智慧。因此，如何提升實踐教學的效能，并幫助學生在綜合運用理論和實踐智慧的基礎上形成自己的教育認知，是當下實踐教學迫切要解決的問題。

（三）教育實踐環節缺乏有效指導，學生的專業能力發展受限

以小學教育專業第四學年的畢業實習為例，實習班級指導教師可以進行教師專業發展培訓或交流學習，但對于實習的師范生來說則面臨著缺乏教育實踐的有效指導的問題，這樣，在一個學期的教育教學實踐中更多的是實習生經驗層面的自我積累，如何基于所學的教師教育課程理論來更好地進行教育教學實踐，如何在理論與實踐的融合中實現教育智慧的遞升，是小學教育專業實踐教學有效性提升的重要方向，也是教育實習中院校教師和基地教師的協同指導的方向。