教師教育范例

一、現代教師觀和現代教師教育要以反思型教師和教師教育為中心

1符合信息時代的要求和終身教育的精神。托夫勒在《第三次浪潮》一書中，曾以生動的筆觸描繪了信息社會中人們的觀念及生產、生活方式的轉變，人們需要不斷地“充電”、“加油”，才能跟上科技的發展步伐，成為“有學問的人”。對于教師來說，他們必須樹立教育終身化的觀念，將學會教學、學會學習、學會創新的努力貫穿于整個職業生涯。只有這樣，當教師在面臨新的問題與新的挑戰時，才能夠做到“在教中學”、“在學中知”、“在知中新”，才能不斷地從“源頭活水”中擴展自己的知識結構，從而持續地提升教書育人的能力水平。反思型教師在教學過程中會全面反思自己的教學行為，能對自己的教育策略和教育風格進行批判性思考，從而能夠把“教人”與“教己”有機結合，教學不止，學習不停。

2有助于解決教育研究與教育實踐脫節的問題。教育研究與教育實踐的關系是當前教育科學中一個頗為棘手的問題。一方面，教育研究工作逐漸地脫離了現實背景，越來越具有“學院化”、“超脫化”和“權威化”的特點，造成教育理論在教育實踐中不能發揮應有的作用。另一方面，教師在教育實踐過程中，卻迫切地希望教育研究能對提高他們的教育教學有所幫助，尤其是期望“研究者們”能夠在他們遇到難題時給予一些建議、指導。為此，人們試圖構建教育研究與教育實踐共生共促的新模式。反思型教師除了掌握本學科的知識結構和教學技能以外，還要具有質疑探討的精神與技能，在教學實踐中對教育理論進行“檢驗”與“揚棄”，從而在某種程度上破解教育研究與教育實踐相脫節的問題。

二、現代教師教育要借鑒國外相關研究成果

教師發展理論不僅關注教師在整個職業生涯的連續發展（縱向的），而且還極為重視影響教師發展的各種因素（橫向的），可以說，這集中地體現了學習型社會的時代要求。對照國際范圍內教師發展研究成果，聯系我國的教師教育現狀與問題，有許多方面值得我們認真地借鑒與思

1．更新教師發展理念，完善教師教育體制。教師教育已經成為一個統合教師職前教育與職后培訓的綜合概念，“這個概念體現了終身教育思潮，體現了教師教育的連續性，連續性正是當今教師教育的最重要特征”。教師職前教育與職后培訓的融通化或一體化，使得教師有可能成為終身教育語境下的學習型個體。教師發展與教師教育形成了相輔相成、互為表里的關系，即教師教育促進了教師的專業發展，而教師發展則通過教師教育來實現。如果沒有一體化的教師教育體制，則教師的發展必將缺乏制度上的依托而難以得到保障；同樣，教師教育的發展也只有在重視教師發展的基礎上才能達成，我們應加強對教師發展的關注與研究，并倡導教師終身發展的理念，進而推動我國教師教育人才培養模式改革。

2．依據教師發展規律，做好教師教育頂層設計。目前的教師繼續教育常常忽略了以教師發展規律作為規劃的基礎和依據，因而使得教師繼續教育無論在制度的規劃或課程的設計上均難以滿足教師的需求，甚至造成教育資源的浪費。依據教師發展理論，應擯棄傳統的“一勞永逸式”的師資培育觀念，將培養目標、培養途徑、課程設置等方面作連貫一體的規劃與設計，實現職前教育與職后教育功能上的一體化。比如，在課程內容方面，就不必將一些只要一接觸教育實踐就能直接意識到和掌握的知識與技能安排在職前教育階段。因此，在規劃教師繼續教育時，可根據教師不同發展階段專業發展的需求及重點來設計不同的繼續教育活動，這會極大地提高教師參與的熱情，從而會更加富有成效。

一、教師教育者專業化水平與教師教育專業化要求之間的落差

一個令人不可思議的現象是，教師的培養越來越專業化，但是教師教育者自身的專業化卻成了大問題。學科教學論教師無疑是最重要的一群教師教育者，但至今他們在高校中仍被邊緣化，他們所從事的學科教學論在教師教育領域中雖然不可或缺，但卻是毫無疑問的弱勢學科。這群教師教育者目前的整體學術水平并不高、研究力量薄弱，在學術界沒有話語權。而導致他們沒有話語權的重要原因是學科教學論在我國高校專業設置中沒有得到認可，教師教育在我國學科專業譜系中還沒有被認為是一種專業。

在我國，一門學科要在大學里獲得承認，必須通過行政性的學科設置，才可能獲得人員編制和資金資助等學科發展的必要條件。但由于學科地位低下，學科教學論教師在攻讀學位、課題研究、發表科研論文和評定職稱時非常尷尬。對本職工作最有針對性的研究和論文往往上不了高級別的學術期刊，而要提高學術層次，所做的研究又必須是純學科的研究或者是純教育學的研究，這類研究成果在實際工作中意義不大，對學科教學論的指導效果也不明顯。于是，學科教學論教師要想在專業上有所發展，其研究和論文必然要遠離其教學工作的實際。因此，有學者呼吁，為了促進教師教育者的專業發展，應在教育學一級學科下設置教師教育專業的二級學科，授予教師教育專業的碩士學位和博士學位，在高等教育機構中設置教師教育者的教授席位。其中，設置教師教育專業以及設置教師教育者的教授席位是保障教師教育者地位、增強其認同感的制度保障。

南京師范大學在這一方面做了積極嘗試。2005年，該校組建了教師教育專業碩士學位點教師隊伍，研究制定了教師教育專業碩士研究生人才培養方案，在教育學一級學科博士點下自主設置并申報了教師教育專業碩士學位點，開啟了高起點推進教師教育專業化的歷史新篇章。但像南京師范大學這樣有教育學一級學科博士點的學校在我國為數不多。大多數學校尚不具備自主設置二級學科專業的權限，教師教育者的專業發展面臨很大困境，于是就產生了“又讓馬兒跑，又讓馬兒不吃草”的兩難現象：一方面，我國教師教育事業需要更加專業化的教師教育者來建設；另一方面，高等教育學位制度及其評價機制又限制了教師教育者的專業化發展。

二、學術性與師范性的沖突

其實教學活動重在解決三個問題：“教什么”、“教給誰”和“如何教”。這三個問題緊密相連、不可分離，是“你中有我，我中有你”的至親關系，難分伯仲。因此從學理上分析，學術性與師范性的爭論是必然存在的。因為學術性指向學科知識與技能，對應于“教什么”的問題，而師范性指向教學法知識與技能，對應的是“如何教”和“教給誰”的問題。歷史上，學術性與師范性之爭一直貫穿于教師教育培養模式的發展歷程，古今中外概不例外。這一沖突在我國具體表現為：要不要辦師范以及怎樣辦師范這樣的問題。新中國自1953年召開全國第一次高等師范教育會議、建立新的師范教育體制以來，對于是否要辦獨立的師范教育一直存在爭論，主要有：一是主張取消師范院校，由綜合院校培養教師；二是主張教師培養有其獨特規律，需要有專門的培養制度和師范教育體系。

學術性與師范性的沖突在幼兒園教師培養和小學教師培養模式中表現得不是非常突出，但在中學教師的培養特別是高中理科教師的培養中顯得十分尖銳。具體表現在：如果突出師范性，將高中理科教師的培養放在教師教育學院上，采用與小學教師相同的模式進行培養，那么，高中理科教師的學科專業水平如何得到保證？眾所周知，理科類的專業知識難度較大，本科四年正是學習和掌握學科專業知識的關鍵階段。離開大學的學習環境以后，他們基本沒有條件再去系統地學習學科類的專業知識。而且作為理科教師核心能力之一的實驗技能也只能在大學學習期間才能得到系統化訓練。而在工作崗位上，他們有很多機會去學習教育教學知識，在教研活動和教師培訓活動中還要不斷地更新教育教學理念。也就是說，中學理科教師從職前到職后的專業發展過程中，學科知識和技能水平是逐漸遞減的，而其教育理論知識與技能卻是逐漸增加的。所以，中學理科教師如果在大學階段沒有掌握扎實的學科知識，那么，他將來的教學工作就會面臨“書到用時方恨少”的局面，并且這種局面很難扭轉。相反，如果把師范生放在專業系科進行培養突出學術性，是否就可以解決問題了？這就回到了傳統的師范教育模式中。

本文作者：鄧永超 單位：華南農業大學

“教師在線教育”指的是借助信息通訊技術對從事教師工作的人進行職前、入職與職后一體化的教育，促使其成為一個良好的教育專業工作者。按研究內容分，已有的研究主要是從理論和應用兩個層面展開的。

一理論研究視角不斷深化

理論部分主要涉及哲學、教育心理學、課程與教學領域的理論基礎。如整體培訓模式設計了理論教育和實際網絡教學的兩步驟。設計實踐步驟和每個步驟的時長特別受到科特杰的教師專業三原則的影響：當指向教師的內部需求、當基于教師的自身經驗、當學習者具體體驗自身經歷時，教師的專業學習更有效。在理論與實踐鴻溝間建立聯系和在兩者間創建適當平衡的重要性不僅在一般的教師教育中得以體現，也于在線教育實踐中得以證明。在真實情景中實踐很重要的另一個理論依據是體驗原則。體驗式學習是做中反思的過程。該教育模式研究中的另一種合作是網上教學觀摩和同伴監控。學者們引用術語“臨床督導”到教育教學中的對話。貝內特和瑪希則把臨床督導描述為“職員長遠發展和網上教育規劃的必要部分”。臨床督導“促使從實踐中提煉出經驗，而不是排外地將理論引入實踐”。還有研究基于實踐和體驗原理，建構主義和參與式教學理論，讓職前教師動手設計和應用教育網站，讓教師在信息技術課的同步網絡合作學習中參與設計和管理學習內容，通過參與管理和動手設計，受訓者提高了能力。

二實踐研究不斷拓展

關于教師在線教育實踐層面的研究，主要是評價在線教育的成效。從評價的視角來看，應用研究主要可分為：研究教育的效果（屬于總結性評估）、研究教育存在的問題和原因（屬于診斷性評估）、研究教育的過程（屬于形成性評估）、研究教育的影響因素并優化教育（屬于發展性評價）。

1．評價教育的效應：總結性評價視角以往的研究更多地是關于教師對在線教育的積極態度和在線教育對教師的促進，現在也研究教師對在線教育的消極和抵觸態度，以及純粹的人機交往讓教師精神空虛。有研究表明，韓國教師認為，在線教育課程設置隨意，沒有相應的標準，因而持消極態度。也有研究比較網絡環境下兩種教學法的優劣及兩種在線教育形式的優缺點。

一、教師教育實踐范式轉換的背景

1.教師專業化的要求

如何實現教師專業化發展，是教師教育改革與研究的重要課題之一。1986年，美國霍姆斯小組在《明天的教師》報告中，提出了把教師從行業轉換成專業?？▋然逃龠M會的《國家為培養21世紀教師做準備》的報告，也提出了以確立教師的專業性為教師教育改革和教師職業發展的目標?？▋然鸾M織的“美國教師專業標準委員會”還同時提出了培養教師要達到的專業化標準，從此教師專業化有了可依循可衡量的尺子。1996年，聯合國教科文組織在第45屆國際教育大會上提出：推進教師專業化是“改善教師地位和工作條件”的“最有前途的中長期策略”。我國在世紀之交，從國家的整體發展以及21世紀中國教育質量提高的戰略高度，看待教師專業化問題，逐漸糾正“只要有知識就能當好教師”、“教師的學術水平、研究能力要求不高”、“教師培養成本低，教師培養不需要專門渠道、特別措施”的錯誤觀念，有效地推進了教師專業化的進程。

1993年，我國《教育教學改革和發展綱要》中提出“誰掌握了21世紀的教育，誰就能在21世紀的國際競爭中處于戰略主導地位”，進一步提高了我國教師專業化認識的水平。2001年，教育部原師范教育司組織編寫的《教師專業化的理論與實踐》一書，從理論到實踐梳理了教師專業化的系列問題。2010年，我國頒布了《國家中長期教育改革規劃綱要（2010～2020）》，確定了戰略目標，即到2020年基本實現教育現代化，基本形成學習型社會，進入人力資源強國行列。并提出未來十年的工作目標，即提供更加豐富的優質教育，教育質量整體提升，教育現代化水平明顯提高，優質教育資源總量不斷擴大，更好滿足人民群眾接受高質量教育的需求。戰略目標和工作目標的提出，為教師專業化建設提供了目標、依據和動力。

2.實踐取向

實現教師專業發展，首先要解決的一個重要問題是教師專業形象是什么。長期以來，教師被看做“教育技術員”，是教科書的宣讀者和教學參考資料的執行者，他們在教育活動中，被技術化，被工具化，在教育行為上的自主性、創造性被忽視。20世紀80年代以來，教師是“反思性實踐者”的理論被提出，彰顯了教師在教學工作中的自主性與創造性，這種自主性和創造性是在“實踐”與“反思”中體現出來的。所謂實踐，是指以信念、情感、認識、智慧的力量投入到具有豐富創造性的行動。實踐智慧是出色完成活動所必須具備的一種品質，實踐是實踐者思與行的統一。所謂反思即思考，是所有實踐者的一種基本的生活方式，反思是對個人實踐中的問題的一種自我意識，反思性實踐并非是實踐加反思，反思是內在于實踐之中的。反思性實踐是在行動中反思，在行動中認識。反思性實踐理論的提出，對教師專業化發展提供了重要的理論依據，同時，也確立了教師教育改革的實踐取向。

在我國2011年頒布的《教師教育課程標準（試行）》中，明確規定：教師是反思性實踐者，在研究自身經驗和改進教育教學行為的過程中實現專業發展。教師教育課程應強化實踐意識，關注現實問題，體現教育改革與發展對教師的新要求。教師教育課程應引導未來教師參與和研究基礎教育改革，主動建構教育知識，發展實踐活動；引導未來教師發現和解決實際問題，創新教育教學模式，形成個人的教學風格和實踐智慧。綜上所述，隨著社會的發展，人們對教育的要求越來越高，社會教育需求的增長對教育要求的提高究其根本是對教師要求的提高，其本質就是要實現教師專業化發展。實現教師專業化發展，實踐取向是其依循的重要原則之一，這一教師教育認識的發展，必然帶來關于教師教育實踐范式的轉變。

一、我國農村教師教育政策發展歷史回顧

（一）農村教師教育政策探索階段

1993年2月，中共中央、國務院關于《中國教育改革和發展綱要》中提出要進一步改善民辦教師工作，逐步使民辦教師與公辦教師同工同酬，對離職民辦教師有條件的要建立民辦教師保險福利基金。師范院校要定向招收部分民辦教師入學深造，從優秀民辦教師中選招公辦教師，通過多途徑逐步減少民辦教師比重。這一時期，農村教師教育政策的重點還是圍繞提高教師數量、質量和工資待遇方面，教師數量不足依然是制約當時農村教師隊伍建設的重要因素。雖然這一時期國家通過各種培訓形式提高農村教師的數量和質量，如為滿足農村基礎教育對教師的需求，通過培訓考核將民辦教師轉為公辦教師，通過教師培訓，提高農村教師的學歷，使其達到國家要求層次。但由于農村地區教師數量的緊缺，這一時期的教師教育政策具有明顯的效率優先的經濟傾向。

（二）農村教師教育政策深化改革階段

隨著我國市場經濟體制基本形成，綜合國力空前提高，逐步進入了全面建設小康社會時期。十六大以后，黨的工作重心開始向農村轉移，農村教育受到關注。推進素質教育、普及義務教育、實行教師資格證書制度、解決農村偏遠貧困地區師資短缺問題以及提高教師實施素質教育的能力，成為這一時期主要解決的問題。同時，這一階段也是我國師范教育體系深化改革的階段。這一階段頒發的一系列有關農村教師教育的政策主要傾向于穩定農村師資、普及教師資格證、對農村教師進行培訓等方面。如：1999年1月，國務院轉批教育部《面向21世紀教育振興行動計劃》，提出要認真解決邊遠山區和貧困地區中小學師資短缺問題；2001年，《國務院關于基礎教育改革與發展的決定》，提出支持西部地區師范院校建設，加強中小學教師繼續教育工作，對貧困地區教師應實行免費培訓；2005年12月，《國務院關于深化農村義務教育經費保障機制改革的通知》，要求深化農村教師人事改革，依法全面實施教師資格準入制度，加強農村中小學編制管理，堅決清退不合格和超編教職工，提高農村中小學師資水平，推行城市教師，大學畢業生到農村支教制度。

（三）農村教師教育政策跨越式發展階段

2005年12月總理在《關于當前農業和農村工作的幾個問題》一文中指出：“我國在總體上已經進入以工促農，以城帶鄉的發展階段，我們必須適應經濟社會發展新階段的要求，實行工業反哺農業，城市支援農村的方針。”面對建設社會主義新農村的新形勢和全面實施素質教育的新要求，農村教育在新的發展起點上。隨著農村經濟社會發展和農村義務教育經費保障機制的逐步建立，進一步加強農村師資力量、解決農村教師隊伍建設、縮小城鄉差距成為發展農村教育的當務之急。這一時期頒布的農村教師教育政策主要立足于師范教育，嘗試通過免費師范生、特崗計劃等政策，從數量和質量上保證農村教師來源的穩定。如2006年2月，《教育部關于大力推進城鎮教師支援農村教育工作的意見》，2006年5月，《關于實施農村義務教育階段學校教師特設崗位計劃的通知》；2007年5月，《國務院辦公廳轉發教育部等部門關于教育部直屬師范大學師范生免費教育實施辦法（試行）的通知》等。這些為緩解農村教師不足的問題、為西部農村地區培養教師隊伍起到了一定的保障作用。

［摘要］

隨著國家高等教育管理政策的深化調整，向以職業教育為特色的應用型院校轉型逐漸成為地方性高師院校的明確方向。但其轉型絕不能完全放棄自己的教師教育優勢，相反，應該以此優勢為基礎形成自己的特色與優勢。順應整個社會發展趨勢、國家高教政策調整以及自身傳統優勢，地方性高師院校必須盡快超越以教師教育為特色、大力開辦應用型專業的發展階段，大步走入以職教類教師教育為特色、全面發展應用型專業的新階段。

［關鍵詞］

地方性；高師院校；轉型

地方性高師院校，主要指那些在各省級教育行政部門在省內的地市級城市中所舉辦的高師院校，也就是除了國家重點師范大學以及省會城市舉辦的省級師范大學之外的高師院校，它們構成了我國高師院校在數量上的主體。最近20年來，中國的地方性高師院校一直經歷著一條艱難而坎坷的發展道路。上個世紀末，在研判中國高等教育尤其師范教育發展總體發展走勢的基礎上，國家提出了教師教育從封閉型向開放型轉移的總體思路。非師范院校參與教師教育，師范院校參與非教師教育，一并成為中國高等教育領域的顯著氣象。地方性高師院校在這場變革中深受沖擊的同時也獲得了新的發展機會，在艱難的行進中亦取得了一定的成就。2014年以來，基于對社會發展形勢、人才需求形勢以及中國高等教育發展形勢的總體把握，國家再次提出了所有新建類本科院校都需要由學術型向應用型院校逐漸轉型的政策主張。這意味著，以教師教育或學術教育來自我設限的地方性高師院校，需要再次從靈魂深處來反思、修正或者確認自己的發展方向。也就是說，地方性高師院校必須接受這樣一種客觀的事實，整體上走向職業類或應用類教育是其必然出路。只管知識傳授而不管技能獲得的時代，已經在正式地向我們作別遠去。對地方性高師院校而言，從某種意義上講，這注定意味著新的整體性的轉型之痛。但既已來臨，唯有更為冷靜的應對才是正道。首先當思者，便是地方性高師院校在這場向應用型高校轉向的大局勢中，究竟要轉向什么樣的應用型高校。為我們要轉向的應用型加一個定語或者修飾詞，使之更加清晰，便是本文的論旨所在。要討論這個問題，必須首先弄清楚國家提出“新建本科院校向應用型高校轉型”的基本事實性依據，從更為宏大的社會經濟及教育背景去把握和領會國家的政策意圖，才能知其真正之所以然，這是討論地方性高師院校向應用型高校轉型的重要前提。其次，既然轉型已成必然之途，那么如何去把握地方性高師院校向應用型高校轉型的獨特之處，這是討論的關鍵所在。最后，應該如何確定地方性高師院?？傮w上的轉型之道，這是本文討論的落腳點所在。

一、向應用型高校轉型的大勢所在

國家在2014年提出了既有本科層次普通高校中，約有一半左右，也就是那些2000年以來升級或者新建的普通本科院校，都要逐漸地轉型成為應用類或職業類為主的應用型院校。這個政策迅速在全社會領域引起了熱議，甚至一些誤解。在地方性高師院校的師生中間，更是如此，因為地方性高師院校大部分上都在此政策的調整范圍內。其實，這個政策之所以出臺，有著深層次的社會經濟及教育方面的因素。經濟結構轉型升級的需要與我國總體的人才結構不相適應。經濟增長中的結構性因素，尤其是三次產業之間的結構比例，以及三次產業內部更為具體的行業比例，越來越成為我國經濟增長的決定性因素。從世界主要國家的經濟增長實踐來看，一般而言，都必然地經歷著一個依此從農業為主、工業為主到第三產業為主的主導性產業的更替。在這個產業更替的大過程中，會逐漸產生對技術性人才、技能性人才的大量需求，要求整個國家的人才結構發生相應的轉換。如果人才結構的轉換速度或水平，跟不上國家產業更替的發展需要，就會反過來制約產業結構的調整速度。其實，目前在我國正在發生著類似的事情，即總體的人才結構不能夠適應產業結構的調整需要。在一個第三產業居主導地位的社會經濟體系中，其健康的人才結構應該是橄欖型的，即高端的學術型、原創型人才和低端的體力型人才都不會占人才結構的主體，在中間數量最為龐大的應該是技能性人才。在很多發達國家的人才結構中，都是如此，即技能性人才占據了最主要的份額。如果沒有大量足夠的技能性人才，那些高端的學術型、原創型人才的價值也很難得到充分發揮，畢竟他們的原創性發現或者成果，需要更多的技能性人才去轉化和實現它。我國目前卻仍是一個金字塔型的人才結構，從上到下依此是高端的原創性人才、技能性人才、技能缺乏型勞動者。這樣的結構遠不能滿足我國經濟結構升級對大量技能性人才的需要，近年來國內多地發生的技工荒現象就是明證。而與此同時，大量的普通大學畢業生和普通農民工，由于缺乏特定的技能或技術，而難以順利地就業。大量的畢業生在離開大學時，理論知識相對豐富，卻不可能都去從事更為深入的理論學習或從事理論性工作，實踐技能則極為缺乏，無法勝任勞動力市場中對技能性人才的需求。于是，一方面大量的大學畢業生難以順利就業，一方面大量的技能性人才無處尋覓。這種人才供需的極度不對接，不利于我國經濟結構的順利升級。我國高等教育已經步入大眾化階段，其內部結構不合理狀況卻仍然突出。經過十來年的連續擴招，我國高等教育的發展規模已經躍居世界首位，適齡青年接受高等教育的比例在全世界已經居于前列，中國學生上大學難的問題基本解決。但高等教育內部的結構性問題仍然突出，學術型高校與應用型高校之間的比例極度不合理，尤其在中國1200多所普通本科高校中，絕大部分都是以學術為導向的，應用型高校所占比例極少。這種狀況嚴重地不適應勞動力市場對人才的需求結構，即市場更多需要的是技能性、應用型人才，而本科高校培養更多的是學術型、知識型的人才。我國的高等職業教育主要集中于?？齐A段，然而由于專科層次高校的數量有限，且生源質量亦有限制，因此?？茖哟蔚母呗毥逃?，無論在數量上還是在質量上，都無法完全勝任整個中國經濟對高層次的技能性人才的需求。高等教育內部結構的極度不合理，一方面導致了大量的大學畢業生所學無所用，從而造成了廣為社會關注的大學生就業難的問題，另一方面又導致了經濟結構升級所需要的大批高層次技能性人才，無法從大學畢業生中獲得。增強我國高等教育培養高級技能性人才，更好地服務于中國經濟結構升級的需要，是我國高等教育發展的重要使命，亦是中國經濟持續發展的客觀要求。高等教育的蓬勃發展，是現代社會進步的重要標志，同時，高等教育的健康發展，也必須服務于現代社會不斷進步的需要。因此，高等教育為現代經濟生產培養與其所需相適應的優質足量的高層次人才，是其基本職能之一。從中國高等教育發展的現實來看，在培養市場所需的高層次技能性人才這一職能上還較為薄弱，因此亟需通過中國高等教育內部結構的轉換調整，增強其培養高層次技能性人才的職能。這就需要現有的1200多所普通本科高校中的那些新建本科院校，要以培養高層次應用性、技能性人才為目標，調整轉換自己的辦學思路，更加主動地適應中國經濟和勞動力市場的發展需要，從而為自己拓展更為廣大的生存和發展空間。

摘要：

隨著我國教育事業的蓬勃發展，廣大農村地區的教育同樣受到了教育工作者的重視和支持。在新課程改革的推動下，農村教師的教育和培養也成為了提升農村教學水平，增進農村教學質量的關鍵因素。教師作為學校教育當中的一個重要主體，發揮著指引學生發展方向的關鍵作用，對每個學生的成長都有著潛移默化的作用。因而，努力探究農村教師教育的現狀，發現農村教育的不足和欠缺，以此尋找到教育與培養的有效措施，并為最終推動農村教育事業而作出一定的貢獻。

關鍵詞：

農村學校；教師教育；教師培養

教育是人類繁衍生息的重要手段，是千百年來文化傳承的方法。而優秀教師的作用無疑是巨大的，親近和藹的教師能讓學生在年幼時期就感受到他人對于自己的關心和愛護，嚴厲治學的教師能讓學生在求學的過程中培養起認真嚴謹的品質。中國廣大的農村地區教育也十分需要培養優秀的教師人才，也需要推進這一公共事業的蓬勃發展。

一、推進農村教師培養的時代背景

中國社會目前整體都處于改革開放的深水區，處于社會結構變革轉型的關鍵時期。而目前國家正在積極推進城鎮化、城鄉一體化，這也就推進農村地區的更好更快發展，農村的教育事業也迎來了變革的時代和新的氣象。然而在國家政策的支持之下，農村教育仍舊存在著不少的問題和缺陷。比如，眾多教師因為農村待遇較差，環境惡劣，而選擇了離開農村，去往城鎮和城市去謀生。這也有就需要廣大的教育工作者來支援農村教育，推進教育質量的提升。正如所說：做一個“有理想信念、有道德情操、有扎實學識、有仁愛之心”的四有教師。所以當前中國的農村教師，需要不斷提升自身的科學文化素質，完善提高自身的業務水平，滿足農村教學的需要。

康德爾(Kandel，Iaac，1881—1965)的教育觀基于博雅教育傳統，尤其是柏拉圖和亞里士多德的社會和政治哲學。他試圖把博雅教育的理想傳播給全世界所有人———不管種族、階級和性別。他是教師和教學專業的直言不諱的擁護者。他的學術成就體現在教育史、教育哲學和比較教育方面［1］。他受到了全世界教育學者的高度尊重，尤其他對比較教育的研究使他聞名全球教育界?？墒?，很少人注意到他在教師教育課程方面的看法。博雅教育是他的教師教育課程的基礎。他的教師教育課程觀集中體現在他的《教學專業》(TheProfessionofTeaching)里。   一、康德爾博雅教育理念   博雅教育觀念是康德爾一生的基本智力承諾。如果我們不領會他的博雅教育觀念的重要性，那么我們就無法搞清楚他的研究［2］，也很難理解他的教師教育課程主張。   在他撰寫的《中等教育史》里，康德爾用把詳細地探討20世紀20年代晚期的中等教育準備與集中發展理想的博雅教育的廣闊的解釋和歷史的掃描相結合的方式來調查中等教育的發展。在以后的三十年中，他經常討論他這本書中提到的問題。他從來不懷疑擴展中等教育的社會的政治的和經濟的含意。他認為擴展中等教育是今天教育者和管理者面對的所有問題中最重要的和最困難的問題［3］。   康德爾認為主要問題不是變化的教育制度的結構，而是它們的特性。他主張通過課程和學校精神展現的教育的目的和目標應當反映人性的價值。中等教育的主題是:即使中等教育內容需要修改，博雅教育的價值應當是中等教育永遠涉及的內容。衡量成功教育的真正的尺度是:教育培養了判斷力和鑒別力、高品位和對美德靈敏度、節制和寬容、理想和信念、心胸開闊和好奇心、精神享受能力和容忍智力興趣［4］。   康德爾主要懷疑的是這種理想維持的尺度，當教育制度開始吸收越來越多的青少年進入中等教育時。然而，無論遇到什么樣的困難，博雅教育就是追求的理想;它是源自古希臘人的理想。他警告放棄發展古希臘人四個方面發展理想的危險。這四個方面是:個性、身體、智力、審美和社交。他認為這四部分劃分仍然規定了課程的范圍。因而，文學和科學、社交和道德、審美和體育活動應當在學校生活中有一定的位置。他認為所有的活動都應當通過相互滲透來產生“相互協調的社會個性”［3］。   在20世紀30年代，康德爾警告擴展中等教育的危險。這反映了他一貫保守和謹慎的做事風格。   盡管他認識到大眾中等教育運動是可能不可避免的，可是他在1933年的《教育展望》(TheOutlookinEducation)里警告為“大量不能從中受益的學生”提供中等教育的可能的危險。他認為如果為這些年輕人提供中等教育和他們能夠應付智力測量，他們可能不能找到他們自己的理想工作。這樣的結果可能是社會動蕩，“可能使受過教育的無產階級發展成為政治煽動的中心。”［5］(P14)當中等教育擴展時，康德爾希望抵制的主要壓力是進行過多的職業教育。他相信職業教育在學校教育中應當盡可能推遲進行和繼續強調博雅教育是必要的。在二戰結束時，美國的廣泛職業教育的壓力在增加。一方面，康德爾認為1945年哈佛大學通識委員會的報告《自由社會的通識教育》(GeneralEducationinaFreeSociety)強有力地、及時地捍衛了傳統文化的通識教育的優勢。他在對這份報告的評論中，把哈佛報告與其他傾向于“把教育縮減到四年級和五年級的讀和算能力的程度和使教育適應當代學生及時需求”的報告進行比較。另一方面，他說哈佛委員會已經“大膽地嘗試想把美國傳統里杰弗遜的和杰克遜思想的原則調和起來”。他把這個報告視為“古典文學名著之一”［6］。   然而，那并不是說自由教育的觀念不需要再定義?？档聽栒J識到這個理想受到它與貴族教育聯系在一起的損害，因為在19世紀經典名著和人文學科構成了特權階級的課程。但是他認為當代社會和政治的觀點不應當導致否決這種有很強優點的教育。   無論如何，博雅教育的最重要部分不是與特殊學科緊密地聯系在一起，而是一種方式。通過這種方式，博雅教育使學生態度發生變化。這有助于發展學生的價值———“這種價值是社會維持和進步必要的”［4］(P634)。隨著世界民主的擴大，重新定義博雅教育的觀念和把它與新知識聯系在一起是必要的。擁有博雅教育和以前一樣重要［7］。   在1959年的一篇文章里，康德爾說與三十年前一樣，他是博雅教育價值的熱情擁護者。他認為:應當幫助每個學生學習關于他生活的世界、自然界和人文學科的知識。博雅教育的觀念比以前要更加強調和堅持。因為今天有一種明顯的傾向:破壞學科之間的平衡和夸大數學和自然科學的重要性［8］。   康德爾認為博雅教育的目的是發展人性的思想方法。他相信這種自由化的思想方法可以通過學習不同的課程來發展。他拒絕這種方法只與一個或兩個具體學科聯系的觀點。他主張一種可能的完美博雅教育———在中等教育中提供一門核心課程，這門核心課程將給所有學生提供博雅教育。這種課程將是真正地解放和釋放，而且它與最初與它聯系在一起的精英教育沒有聯系［9］。   二、康德爾的教師教育課程主張   通過分析他的《教學專業》，我們可以理解他的教師教育課程觀。當準備專業的方法和地位必須再調查時，每個專業發展的時代到來了。這種再調查不僅僅因為實踐工作者必須掌握的知識擴展了，而且也因為專業實踐中這些擴增的知識所帶來的變化。這符合于教學、醫學、法律和工程專業。就時間來說，僅僅擴展專業準備不能充分滿足這種情況。   正在發生的變化不只是涉及提供更多時間來獲得進入專業必要的基本知識的問題。這些變化還涉及逐漸地考慮未來候選人的能力傾向，它們要求專業準備的課程重組，它們要求使課程適應專業的變化地位和功能，它們蘊含為從業者提供理解和技能的持續增長［1］。#p#分頁標題#e#   在教學專業中，這些問題只是最近才出現的。   的確，可以這樣說，只是最近教學才開始被作為區別于職業的專業。這種情況是不同的，當考慮到只有教育資料是教的學科和制度控制的教學方法被仔細地監督(為了看規定的規則是否被細致地遵守和被調查的學生是否已經吸收了規定的知識、信息和技能)時。在這些制度里，學習的學科和方法被行政官員和教師統一地和詳細地規定。學生作為個體被忽略、學生不適應不存在或被嚴格的紀律消除。選擇未來教師的標準簡單———好身體和一定量的知識。   準備方法也同樣簡單———獲得比學生多的足夠知識和給學生傳授知識的技能。品德教育和公民準備不能忽略，但是期望它們是知識的結果。這種知識是基于兩種理論之上———知識就是美德和知識就是力量。   挑選和訓練未來教師的普遍模式處處都一樣。   在小學，如果候選人僅僅只是略微超過小學教育水平，他們被選擇。他們的訓練在于獲得日常技巧(作為實習教師或在師范學校)。在中學，要求在于更專業的知識和少量的或不要教學方法訓練，因為要教的學生更接近成人和這些學生是被挑選的。在中小學里，將要取得的目的是具體地和清楚地被確定;不能到達它們的目的通常是由于學生無能力學習或懶惰或兩者(無能力和懶惰)，而不是教師原因。在美國，這種情況被這個事實加劇。這個事實是指教學被看做通向其他職業的跳板———結婚或其它職業。   這種情況的結果將會把成功的責任強加在管理和監督機構上。   隨著條件在變化，人們越來越認識到:不只是“有什么樣的教師，就會有什么樣的學校”(Asistheteacher，soistheschool)，而且“有什么樣的學校，就會有什么樣的社會”(Asistheschool，soisthesocie-ty)。尤其在民主社會里，這種認識正在增強，因為民主社會的福利和進步依靠個體的品質。政治、社會和經濟生活標準和國家文化標準依賴個人。然而，總體上說，社會考慮沒有導致這種認識。一個重要貢獻因素將會在進展中發現。這些進展是由于通常與所謂的教育過程聯系的知識的分支學科的研究獲得的。社會需求、期望和更多因素(這導致合理的教育)的推進知識的結合正在慢慢改變教師功能的概念。   正逐漸變得更加清晰和正被普遍接受的一點是將要教其他人的人必須自己要受教育和有廣泛的一般文化訓練背景。不管教師的具體功能或他計劃獻身于什么樣的教育，他必須同其他專業人員一樣有寬廣的普通準備。這尤其適合于這些國家———教育的雙軌制(一是為大眾提供的，二是為挑選的少數人)開始消失或已經消失。這種文化的普通背景能夠被很好定義和測試。掌握這種背景不僅是每個受過教育人擁有的基本的知識;對于教師來說，如果他想有一般的教育視野尤其在教育過程中他的角色關系的視野，這是必要的。因此，對于教師來說，具有很強的文化背景成為作為有教養人的財產和專業使用的裝備。只有當教師擁有廣博的自由教育(通識教育)，他在日常工作中能夠避免例行公事和展現機智和事業心。   而且，只有當教師受到寬廣的教育，人們才能期望他在講話和表達中清晰和流利。絕對的斷言———教師具備的哪些知識對學生永遠發揮影響———是困難的。然而，可以肯定地說語音和語言都在順利地或不利地影響學生的品質。這不是意外事件———法國中等教育的一個重點強調的培養能力是培養“說得好和寫得好的能力”。這不意味著強調說和寫的矯揉造作或風格。這意味著一種認可———如果不能表達思想，說得好和寫得好是不可能的。這時候討論語音是不必要的。但是，我們要反復強調同學生日常接觸的教師應當滿足有教養人普遍接受的語言標準。這種危險———語言的標準可能與內容分開或被定義作為區別于習慣的語言標準———可能被避免，如果它被認識到。盡管這種危險沒有被一致地認識到，可標準的發展正在取得進步［1］。   除了教師與其他專業人員應當共享的普通背景之外，他必須精通和掌握在教育過程中他的角色要求的具體知識。在這個時候某種沖突出現了。在過去人們認為教師熟悉他所教的學科就足夠了，他能夠把他掌握的學科知識適合學生的需求。然而，知識的學科領域不是絕對的，它們必須適應時間和地點的需求和特殊學生群體的能力、興趣和發展階段。   這意味著要依靠教師教育的任教學科內容專業化來解決沖突。不幸的是這經常被解釋為:未來教師應當只掌握他將需要傳給學生的知識。這樣解釋將不會使教師教育的學術學科專業標準超越19世紀普遍的低標準。一個更合理的解釋將是:教師不僅應當掌握適合的學術學科，而且應當同時獲得對適應的理解，這種適應是指教師將被要求適應不同程度的學生。換句話說，他必須理解一門學科將如何在學生大腦中被加強，因為教師有有利條件來領會學科的增長和發展過程和從整體上掌握它。   今天的教師責任超越了只傳遞學科和學科內容，他應當有學科知識和應當理解他聲稱的學科的功能和位置。首先，學科在學生發展中的作用;其次，對培養未來公民的貢獻。一方面，同過去時代的教師相比，他必須知道更多心理學方面的知識;另一方面，他應當了解更多關于社會學、政治和經濟的知識。他不僅應當了解一般的成長、學習和教育的心理學知識，而且他必須做好準備發現和理解每一個學生。人們期望教師是診斷專家———他知道什么時候建議是必要的和在哪里尋找建議。而且，這意味著教師必須了解學生的健康、環境和社會背景。這些新要求和責任是相關的，在這些時候———當教育的主要的問題是給予足夠的指導和當足夠的指導必須依靠盡可能獲得每個學生信息時……雖然有些未來的和在職的教師具備一些基本背景，但這些背景并不能保證會產生好的教學。在這個時候，教師挑選、任用和提升方面的主要困難產生了。對形成優秀教師的能力和品質的研究已經進行了超過一代人的時間。可是每個新的研究似乎排除了以前的研究。品德、個性、學術、教學實習和智力分別都有各自的提倡者;不僅在倡導者之間沒有達成共識，而且任何一個品質和教學能力之間的相關系數都很低。不能依靠測量來預測哪種品質是對教學來說是成功的。沒有人傾向否認所有這些品質是需要的。但是，仍然沒有教學能力的能力傾向的測試依據的足夠信息。不過，提到的每種品質———個性、學術、實踐教學技能和智力———可以被檢測。#p#分頁標題#e#   選擇的最初的階段的困難將會出現在這種假設中———已經完成準備的候選人是一名合格教師。一般來說，這種假設是沒有保證的，因為在大多數情況下，教學實習受到監督和經常在孤立學校的孤立課堂進行。在大多數制度中，新教師在實習期被指定。   這表明假設是不成立的。不幸的是在大多數情況下，見習階段不被看作持續的準備階段。監督和指導的見習階段類似于醫學訓練的學徒階段或法律訓練的律師事務所的實習階段。實際學校的條件和訓練學校不一樣，每個學校環境條件和管理人員、校長和指導教師興趣的情況是不同的。因此，很重要的是實習教師應當受到特別是來自負責實習工作管理者的特殊關照和注意。實習階段的長短必須依靠獲得永久資格執照所要求的品質的時間。   在實習期間，學生在教師訓練學校的記載可能被測試和檢驗;在管理人員的特別小組管理下，與現在相比，積累更多個性和教學能力的統一記錄。假設一些校長對照顧由他們負責管理的實習教師有興趣，那么許多校長的等級不能比較。除了興趣問題之外，總是存在危險———這樣等級在某種希望和背景中將是得過且過的。這種希望是實習教師可能以后提高或被分配到另一所學校，在這種背景里潛伏著害怕———更多困境(不是好處)將會產生于低的和不滿意等級。這樣等級將會禁止候選人(在他們經歷了幾年準備和花費了相應的費用后)進入專業［1］。   終身聘用和后來在工作中的提升必須依靠在任何制度中服務質量的足夠的記錄。這種制度要求把功勞的原則放在其他考慮之上。提升的問題跟挑選的問題一樣嚴肅和重要，因為一個制度的福利依靠各個層次所提供的領導類型和提升的機會服務兩個目的———它們給教師需要的鼓勵和正常工資增加之外的額外的刺激物(繼續他們的專業發展)，它們獎勵成功服務。但是，盡管這些事實被認出，可是建立提升要求的性質不很清晰。晉升應當只依靠記錄?   在目前條件下，這仍然是懷疑的:是否像個性、教學能力和專業發展這樣的記錄足夠可信賴的。晉升應當依靠適應候選人追求更高標準的深一層次的測試?在一個學校制度里，這樣的測試能足夠區分不同崗位嗎?優秀教師總是成為優秀校長，督學或管理官員嗎?在每個階段晉升的候選人應當被再檢查他們的一般文化和學科內容的掌握嗎?他們必須要參加晉升規定的學習課程嗎?測試應當是適合尋求崗位的業績測試嗎?最好，所有晉升都應當以一些競爭測試形式為根據嗎?   在整個討論中，不斷出現如何用有效的、可信的、可比的方法(換句話說，用很公平地和公正的方法以至于沒有人攻擊它們)來評定個性和專業效率的問題。在判斷業績測試和業績測試的性質時，同樣的問題產生了。   這些問題超出了當地制度本身的范圍。在單一制度內，用同樣精確度來處理提到的問題是可能的。   當制度之外的候選人申請職位時，困難就來了。建立某種程度上的國家統一標準可能嗎?當地制度可能令人滿意地起作用，在那種制度里被雇用的人可能學習和使他們自己適應標準和要求比在其他地方受訓練的候選人更好。在這樣條件下，使同系繁殖的危險總是存在和新血液的注入受阻。   給所陳述問題帶來新的意義的另一個原因是在著名的教育個性化運動中，新教育和舊教育之間的對照是最明顯的。在傳統制度中，由于用適用于所有人的統一課程和同樣教學方法，教師功能受限制;他一般被指定用規定的方法和課本教規定的課程。   在嚴格監督下的挑選課本過程中，教師不起任何作用。今天，不僅課程特性在變化，而且教師不斷地注意每個學生的社會背景、健康、特殊能力和不利條件。教師參與準備課程和學習課程的機會在增加。   他們在不斷要求參與政策制定和(超出它之外的)參與管理的機會。教師狀況里的這種變化使涉及準備、管理、挑選、任用和晉升的問題處于緩解狀態。如果這種狀況已經變了，這是很明顯的———準備、挑選、任用和晉升必須適應新狀況。因此，我們需要檢查、測試和其他措施來確保教師有足夠資格承擔強加給教師的新責任和確保學校成功和進步(為了上學學生和支持學校公眾的利益)。   三、結語   在20世紀上半期，美國教師教育課程的學術性與專業性爭論很激烈。自從20世紀初以來，文理學科教授和學者與教師教育學者就教師應該受到怎樣的教育問題一直發生爭執［10］。前者代表學術取向教師教育理念，認為教師教育應以所教學科的學習課程為主，主張“良師必為學者”。后者代表專業取向的教師教育觀點，認為教師教育應以教育專業課程為主，強調“學者未必良師”?？墒?，康德爾在這兩種教師教育課程觀點之外，提出了所有的教師無論他所教的學科和教什么年齡的學生，首先都應當重視博雅教育，因為學校的重要功能之一是把文化代代相傳［1］。不過，他不反對學科內容學習和教育專業課學習。   康德爾的“基于博雅教育”教師教育課程思想與美國20世紀上半期的博雅教育的大學課程思想的主張基本相吻合。在20世紀30年代，大學課程領域由于過分強調學分制和選修制而出現某些偏差———實用重于學術，對知識的追求淪為實用性教育的附庸，職業教育論橫行，大學教育荒蕪了理性原則。大學課程領域的這種狀況受到以赫欽斯為主要代表人物的自由教育大學課程思想的批判。赫欽斯反對美國大學教育中的實用主義、功利主義和職業主義傾向，主張“教育的目的不是培養勞動力而是培養理智的人”［11］(P165)。因而，他主張大學應該把一切的努力集中于學生的智力發展上，強調學生的心智訓練，強調培養學生的智能，強調名著學習的重要意義，主張援引博雅教育和普通教育對大學課程進行改革，決心通過教育復歸理性原則。赫欽斯說:“如果教育被正確地理解的話，任何為全體人民設計的課程的核心，在任何時間、任何地方，在任何政治、社會或經濟條件下，都是相同的。甚至行政管理的細節多半也是類似的，因為一切社會都有著真正的相似之處。”［12］(P201)赫欽斯認為，大學必須要有一種課程，不論學生是否繼續深造，而對學生同樣有用。赫欽斯發現，“越是基礎的東西越不會過時，最重理論的教育最有用。”［13］(P454)康德爾認為教師的道德教育是任何教師教育課程的最必不可少的成分，因為教師是一所好學校的中心組成部分。這與我國黨和政府一直強調把教師的師德放首位的政策和實踐相一致。#p#分頁標題#e#