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孫權勸學原文翻譯范文1
古文中有些表示地名、人名、物名、朝代、國號、帝名、官職等專用詞語及所引用的詩詞名句，一般都不需要翻譯，也不必翻譯，可以直接從原文中抄錄下來。如《湖心亭看雪》，“崇禎五年十二月，余住西湖”，可譯為“崇禎五年十二月，我住在西湖”。又如，《三峽》“故漁者歌曰‘巴東三峽巫峽長，猿鳴三聲淚沾裳’”，可譯為“所以捕魚的人唱道‘巴東三峽巫峽長，猿鳴三聲淚沾裳’”。
二、詞語替換法
文言文中，有些詞語比較難理解，在翻譯時，最好選用現代漢語中能與之對等的詞語來替換，也可以在單音節的詞的前面或后面加上字，使它成為雙音節的詞或短語，這樣就解決了譯文上的難度。
如《傷仲永》中“其詩以養父母、收族為意……”，其中“收”可解釋為“聚”，這就可以用“團結”一詞來替代；“養”加上“贍”字，組成雙音節詞“贍養”就比較通俗易解了。
三、詞義解釋法
在理解古詩文名句中，要把握關鍵性詞語予以解釋。如《觀潮》中“浙江之潮，天下之偉觀也”，《岳陽樓記》中“此則岳陽樓之大觀也”中的“觀”字，就可以結合原文解釋為“景象”，可翻譯為“錢塘江的漲潮，是天下壯偉的景象”、“這就是岳陽樓雄偉壯麗的景象”。這種詞語，如不解其意，翻譯就無法進行。
四、省略添補法
文言文中，句子或短語中的某些成分及介詞常常省略，數詞后面不帶量詞的現象也普遍存在。為了使翻譯的句子更符合現代漢語句式的規范，在翻譯時，一般應根據添補完全之后的內容來翻譯，即凡是省略的詞、成分，都要添補上去。
如《桃花源記》中“見漁人，乃大驚，問所從來。具答之”，翻譯時要補上“桃花源中的人”和“漁人”。再如《口技》中“一桌，一椅，一扇，一撫尺而已”，譯時要補上被省略的量詞，譯為“一張桌子，一把椅子，一把扇子，一塊醒木罷了”。
五、句式調序法
在文言句式中，一些特殊句式往往與現代漢語的句式結構不同，如：狀語后置及賓語前置等倒裝句式，在學習翻譯這類特殊句式時，要根據現代表述的習慣，處理好句式中的語序關系。如《記承天寺夜游》中“相與步于中庭”，動詞的限制成份“于中庭”在翻譯時應從動詞后面調整到動詞前面，譯為：（我們便）一起在庭院中散步。再如《陋室銘》的結句“何陋之有”，譯時就要將賓語“何陋”調到謂語“有”的后面，這才符合現代漢語的習慣。
六、刪除虛詞法
文言語句中，有些表示語氣停頓和湊足音節的虛詞，如助詞“之”在作賓語提前的標志時（如“何陋之有”），或作為取消句子的獨立性的標志時（如“雖我之死，有子存焉”）無意義，翻譯時就可以刪略不譯。
七、詞語瞄準法
文言文中有些語句的翻譯，只要根據上下文仔細推敲，瞄準句中的重要詞，重點突破，就基本上能保證句子翻譯的準確性。如《孫權勸學》中“及魯肅過尋陽，與蒙論議，大驚曰：‘卿今者才略，非復吳下阿蒙’”，此句中的“及”只有理解為“到……的時候”才算正確。
八、“互文”理解法
古詩文中，常常會運用互文見義的手法，在翻譯這類詩句時，必須引導學生了解古詩文中的“互文”現象，充分感悟其上下句的內容互相滲透交錯、互為補充的特點。
如《木蘭詩》中的“將軍百戰死，壯士十年歸”，就不能翻譯為“將軍身經百戰生存無幾，壯士（木蘭）戎馬十年勝利歸來”，而應翻譯成“征戰多年，經歷很多次的戰斗，許多將士戰死沙場，木蘭等幸存者勝利歸來”，這樣，就會避免對古文內容產生誤解的現象。
又如《岳陽樓記》中的“不以物喜，不以己悲”，如譯成“不因外物（好壞）或喜，不因為自己的（得失）或悲”，就曲解其意了，應譯為“不因外物（好壞）和自己（得失）而或喜或悲”才符合文意。
再如《白雪歌送武判官歸京》一詩中，“將軍角弓不得控，都護鐵衣冷難著”一句，應該理解為“連將軍和都護都拉不開角弓，都覺得鐵衣太冷，難以穿上身”。
九、繁句簡縮法
孫權勸學原文翻譯范文2
關鍵詞：農村初中；文言文教學；“五字教學法”
中圖分類號：G632 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2016）16-314-01
一.農村文言文教學的現狀
《全日制義務教育語文課程標準》中指出：“閱讀淺顯文言文，能借助注釋和工具書理解基本內容，背誦優秀詩文八十篇?！薄罢b讀古代詩詞，有意識地在積累、感悟和運用中，提高自己的欣賞品位和審美情趣?！庇纱丝梢?，文言文教學對提高學生的語文素質具有重要作用。筆者為了解農村初中文言文教學現狀，于2015年秋季學期設計了一份問卷，對靈川縣潮田鄉初中及海洋鄉初中兩所學校七至九年級學生共952人進行了調查，統計分析如下：
1、農村初中文言文教學環境欠佳。從問卷問題一（“農村初中文言文教學環境調查統計表”）反饋可知，農村初中學生的家庭文言圖書擁有量很少，71.6%的學生家庭文言圖書擁有量是2冊以下，62.3%的學生從未選擇文言文類課外讀物自由閱讀，這樣的教育環境及閱讀習慣制約著文言學習的進一步發展。
2、盡管選入教材的文言文篇目已經進行了篩選，但許多內容和情節往往是現代農村初中生沒有親歷、沒有聽說、不能理解的。同時許多的教師為了完成教學任務，不顧農村學生的實際學情教學文言文，使學生不能產生親切感，實用感，對文言文產生疏離的心理。
3、農村初中教師教授文言文教學手段生硬單一。調查發現：高達68、8%的農村初中學生知道要多學文言文，卻只有13、5%的學生喜歡學文言文，平日里教師授課要求學生機械背誦多，死記詞句翻譯多，理解朗讀少，探討賞析少，學生普遍認為學習文言文不好學。
（四）教學效果不理想。許多教師以為初中是義務教學，學生只要粗淺的了解一點基本知識點就行了，忽視文言文教學向課外遷移。農村初中語文教育踏在薄弱的文言文教學這塊“薄冰”上負重而行，要取得理想的成績談何容易啊。
二.農村初中文言文有效教學“五字教學法”
課標指出：初中生在學習文言文中要求能閱讀淺易文言文，能借助注釋和工具書理解基本內容。從業十六年來，我一直擔任農村初中語文教學工作，在實際教學中，本人探索出一種“導――讀――議――記――用”的文言文“五字教學法”，它是遵循學生的認知規律的一條有效的教學思路。
1、導。文言文距離學生的生活較遠，要讓學生喜歡讀，能讀懂文言文，必須縮短二者距離。要學好文言文就要特別注意一課之始的“導入環節”。例如教《孫權勸學》時可以利用“士別三日，刮目相看”的成語導入；教《木蘭詩》時，利用花木蘭替父從軍的故事導入……以此來營造濃厚的走進古文的氛圍，引發學習興趣，調動學習積極性。
2、讀。古語說：“讀書百遍。其義自見?！弊x通文言文，是《大綱》的基本要求。重視文言文的朗讀，指導學生讀文言文時要注意以下幾個問題：
（1）要帶著問題聽讀。所涉及的問題可以是有關于作者思想感情的、可以是有關文中重點人物重點句子的識記的等。
（2）學生自由仿讀。仿第一步的讀法，要求讀準字音和停頓。
（3）譯讀。教師指導學生讀懂文意，概括大意。要求學生根據文中注解，口譯原文，在此環節上可強調運用口譯的“留、替、調、補、刪”五字學習法。
（4）讀出語氣和感情。這是在以上幾步的基礎上對文言文的朗讀提出的最高要求。
3、議。學生是學習的主體，是課堂的主人，教師只是學習活動的組織者和引導者，教師在教學過程中一定要重視學生的主體地位。讓學生在“議”的過程中體會豐富的感情、感悟深沉的思想，理解精巧的結構，品味優美簡約的語言。
（1）讓學生在課堂上評價他人朗誦的斷句、感情到不到位。通過朗讀教師可以清晰的了解學生對于課文的掌握，并且對其不足之處進行指導，讓學生在評讀中不斷進步。
（2）讓學生為全班同學講解課程。學生通過對文章知識點的整理，會對文章有深入的了解。
（3）讓學生對所學文言文內容進行概括總結，可以通過書面或是口頭的形式分享課文中重要的知識點。
4、記，即積累。教材中的文言文都是從古典文學中優選出來的精品，其深刻的思想內涵、精巧的構思、優美的語言、變化多樣的詞義，都值得我們很好地學習與借鑒。
積累文言文語言首先是詞的積累，如文中的一詞多義的積累、詞類活用的積累、古今異議字的積累、通假字的積累，學生積累多了，對類文的學習自然會應用自如。其次是句段或篇的積累。如誦記《陋室銘》中意蘊豐富的五字駢句；還有那些要求全文背誦的篇目，教師要指導學生背誦的要點，幫學生背起來更快、更牢。再次，需要進行課外名句的摘錄及閱讀一些文言小短文。