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思想政治理論范文1
1．符合思想政治理論課的性質高校思想政治理論課教育的宗旨是培養大學生的政治意識，提升大學生的政治素養，形成正確的世界觀、人生觀、價值觀。是一門集思想性、政治性、實踐性及應用性于一體的課程，灌輸式的講授勢必與學生產生距離感，案例教學采用現實生活中的真實事例，將教學內容通過案例傳遞給學生，增強了理論的說服力，學生感同身受，就會認為所學的思想政治理論是有用的、管用的，進而會自覺自愿地踐行。
2．符合當代大學生的思想實際21世紀的大學生，普遍的思想特征是政治敏銳度不高（甚至有學者認為是政治淡漠）、個性張揚、思維活躍、自我意識強，反感說教，反感“大道理”。思想政治理論課是具有理論性和系統性的特點，看似簡單易懂，有四分之一左右的內容還是從中學時就開始學習的內容，但學起來理論性極強、并且十分抽象，很多學生會感到“沒意思”、“很枯燥”“全是大道理”“脫離現實”。案例教學通過校園里、社會上鮮活的事例，通過大學生感興趣的社會熱點問題，使思想政治理論課教學內容更充實，解答學生疑問更真實。給學生以運用的立場、觀點、方法去認清問題、分析問題、解決問題的示范，激發學生學習理論的興趣。
3．符合思想政治理論課教學實效性的要求現在思想政治理論課的課堂被戲稱為“兩苦”課堂，教師講臺上講得辛苦，學生講臺下睡得辛苦，很多學生為了拿學分不得不來上課，但“身在曹營心在漢”，看課外書、玩手機微信、打手機游戲、聽音樂、做作業甚至趴桌上睡覺，以此消磨時間。學生如此厭學，究其原因，學生們的回答是專業課可以學到知識和技能，將來工作用得著；而思想政治理論課講的都是大道理，太空洞。這種尷尬的課堂現狀提醒我們從事思想政治理論課教學的教師，必須提高思想政治理論課的教學實效性，這是思想政治理論課教學改革的根本目的。案例教學通過對社會熱點問題的討論、分析，使學生切身體會到理論的確是解決社會問題的理論武器，是解決思想問題的良方妙藥。當學生把理論作為人生不可或缺的需要，而不是死記硬背教條時，學生就會主動、自覺地學習，真正成為學習理論的主人，思想政治理論課也才會不辜負黨和國家的重托，成為學生思想、政治、品德發展的加油站和充電房。
二、案例教學法運用到思想政治理論課的現實操作
1.課前準備——案例要善于選取案例教學法的核心和關鍵在于“案例”，案例選取是否準確、恰當，直接關系到教學目的能否達到，教學效果能否實現。首先案例選取，要注重思想性和政治性，這是思想政治理論課的性質所決定的。教師在案例選擇中可從“焦點訪談”“新聞30分”“今日說法”“道德觀察”“感動中國年度人物”等節目中選取，也可從網絡上或者校園中發生的事件中選擇，但一定要以弘揚主旋律、宣傳正能量為選取標準。其次，案例選取要注重時間性。思想政治理論課教材基本上年年有改動，吸收和反映了相關學科最新的研究成果，具有鮮明的時代特征。案例的選擇也應體現出“與時俱進”的特點，教師要不斷更新與補充，選取最近的典型事例進行案例分析討論。比如年度道德人物、年度法治事件，要隨著年份改變不斷替換。學生對案例中展示的事件有所聞，不陌生，教師能將精力集中在對案例的分析、理論的講解上，而避免花費過多時間解釋事件本身，淡化了教學重點。第三，案例要有普遍性。教師在選擇案例時，要避免偶發性的案例，以免誤導學生。紛繁復雜的事物背后自有其規律。第四，案例選取要盡可能貼近學生。案例離學生的學習和生活越近，學生越感興趣。比如“思想道德修養與法律基礎”課的緒論部分，教學目的就是引導學生適應新生活，克服對新環境的不適應，樹立新的學習理念。而這些，大學老生都經歷過，拿本校老生的學習、生活為例來講解，分析他們成功與失敗的原因，學生對本校學長心理認同感強，自然也就能接受教師的講解與分析。
2.課堂運用——案例要精于組織用案例教學法，教師要付出更多的時間和精力。筆者以一次案例教學為例，來具體說明案例教學的組織實施過程?！八枷氲赖滦摒B與法律基礎”課程中刑法部分，要學習正當防衛制度，其中正當防衛的構成條件是教學的重點也是難點，現實生活中很多人對此存在誤區，司法實踐上也是個頗有爭議的問題。筆者選取的是“長沙被劫的哥撞死劫匪案”來實施案例教學。在案例教學的前一堂課，教師講解了刑法中關于正當防衛的基本規定，印發了“長沙被劫的哥撞死劫匪案”的基本案情資料給學生，讓學生能課下學習、熟悉案情，了解爭議焦點，獨立思考案件中的法律問題。上課后，教師根據學生所持觀點，將學生分為兩組，一組是持構成正當防衛觀點的；一組是持反對觀點的。兩組可以選派代表進行發言，圍繞爭議焦點——是否構成正當防衛進行辯論，其余同學可以補充發言。辯論中可能出現偏離主題的情況，教師要及時提醒學生回歸正題；同時，教師還要引導學生針對法律適用和事實認定去進行辯論，而不是從道德觀念和常人的樸素認識出發去爭論。教師要把握原則和方向，保證辯論有序進行。在辯論結束后，教師要對案例討論情況加以總結和評價，鞏固案例教學的效果?？偨Y中，教師要重申案例所反映的主要問題——正當防衛的目的、時間、對象及必要限度等問題，重點闡述學生認識不到位的難點問題——“假想防衛”“防衛不適時”以及“防衛過當”等，指出學生忽略的問題——犯罪嫌疑人的正當權益，使學生能全面把握案例及與此有關的法律知識。帶領缺乏法律常識的非法律專業學生完成這樣一次案例分析，教師要付出的辛苦遠遠大過傳統的講授式教學。
3.課后梳理——案例要勤于歸納與總結采用案例教學，一定要注意課后對案例進行總結與梳理。一是要看案例選取是否恰當?？窗咐欠穹从成鐣臒狳c和焦點問題，是否具有典型性，是否貼近大學生的生活實際，是否吸引學生的注意力和興趣，引發學生的學習熱情。如果不是，則要對案例進行進一步的加工、修整與完善。二是要看課堂教學效果。案例教學是否成功，關鍵因素是學生是否參與、參與的積極性、參與的效果。學生主動學習的意愿被激發起來，課堂氣氛熱烈活躍，教師的主導性和學生的主體性得以彰顯，教學目的得以實現，這才是一節合格的案例分析課。教師在教學中，除了要講解案例中涉及的知識點以外，還要善于引導、鼓勵學生，創建輕松、民主的課堂氛圍，激發學生參與教學的積極性，促進學生語言表達、邏輯判斷、自主學習等綜合素質的提升。
思想政治理論范文2
【關鍵詞】思想政治理論課；反思；反思性教學
一、什么是反思性教學
反思，指的是依賴理智的思考、批判的態度與方法評判自己行為過程的一種心理活動。教師的反思，是指教師在教育教學實踐中，對自己的教育教學理念、方式、方法、效果進行解析和修正，進而不斷提高自身教育教學效果和素養的過程。關于反思性教學的概念，說法不一，比較認同的是熊川武教授在他的《反思性教學》一種所下的定義：“教學主體借助行動研究，不斷探究與解決自身和教學目的以及教學工具等方面的問題，將‘學會教學’與‘學會學習’結合起來，努力提升教學實踐合理性，使自己成為學者型教師的過程”。
二、反思性教學的意義
前蘇聯著名教育實踐家和教育理論家蘇霍姆林斯基說過：“在自己的工作中分析各種教學現象，正是向教學的方向攀登的第一階梯?！盵2]我國著名心理學家林崇德指出：優秀教師=教學過程+反思。華東師大葉瀾教授指出，一個教師寫一輩子教案，不一定成為名師，如果一個教師寫三年的教學反思，有可能成為名師?？梢姡晕曳此际巧山逃腔酆吞岣呓虒W效果的有效途徑。作為教師，能及時地對教學過程進行反思，具有十分重要的作用和意義，通過教學反思，教師可以及時總結教學過程中的經驗、教訓，找準方向，有的放矢，彌補不足，收到更好的教學效果。
思想政治理論課程是思想性、理論性、時代性很強的課程，是不易引起學生重視的課程，也是難以達到理想教學效果的課程，如何使思想政治理論類課程成為讓學生真心喜愛、終身受益、畢生難忘的課程，這是每個從事思想政治理論教育教學的老師需要解決的迫切問題。上完一節課或者上完一天課總結、反思一下每堂課的效果，成功的地方與不甚如意的地方在哪里，是總結經驗、彌補不足，以期在以后的教學中提高教學質量、增強教學實效性的一個重要措施。
三、反思性教學的探索
（一）反思性教學的內容
作為高校思想政治理論課教師，在教育教學過程中進行反思的內容有：教學目標設定、教育教學內容、重難點是否符合大綱要求，教學內容呈現的順序是否合理、教學方式方法是否恰當，學生的學習態度、特點是什么等等，這些內容歸結起來講有兩個方面：一是教師方面，包括教師的教育教學知識方面和教師的教育教育行為方面；二是學生方面，即學生因為層次、專業、班級的不同在學習態度、學習方法上會有所不同，這就要求教師要“因材施教”。因為思想政治理論課的理論性、時效性都很強，思想政治理論課教師在實際的教育教學工作中，要不斷研究教材，并且把教材體系轉化為教學體系，在把教材體系向教學體系的一次次轉化并實施過程中，就會發現自己所掌握的知識還很不夠用，甚至產生“書到用時方恨少”的感覺，這樣就會不斷地補充、充實自己，使自己的知識面越來越寬、理論功底越來越牢，為提高教學效果打下了堅實的基礎。20世紀80年代，美國“反思性教學”的重要倡導人——美國馬薩諸塞技術學院的唐納德·舍恩教授提出“行動中對行動的反思”，這句話包含兩層意思：“一是對行動的反思，即教學過程完成之后，對教學行為的反思，二是在行動中反思，這與在教學過程中發生的那些直覺的、即興的決策有關。”[3]在課堂教學中，教師和學生的思想交流可能會由于某個突發事件瞬間產生靈感，對這些偶遇的、突發的情況的處理教師要進行及時地總結。
（二）反思性教學的過程
教學不是一個一成不變的過程，教師也不是一個每天進行重復性教學的機器，進行教學反思，有助于教師保持對專業教學的積極進取的態度，利于個人的專業成長。那么，反思性教學的過程是怎樣的？
根據熊川武教授對反思性教學的定義，我們可以把反思性教學的過程用圖示表示如圖1。
上述過程是環環相扣、循序進行的：
1.反思教學實踐。即在教學過程結束后，教師及時地對教育過程進行反思，教學效果如何，預設教學目標是否達到，教學過程中發生了哪些突況，學生的觀點是什么，自己的反應情況如何，成功之處和不足之處在哪里等，這是一個全面的教學回顧過程。
2.進行理性分析。即教師以批判性的態度分析自己的活動信息，包括自己的思想、行為、觀念、情感和態度，并分析原因，這是一個理性思考的過程。
3.重新進行概括。在通過理性分析認識了問題的成因之后，“教師重新審視自己在教學中所依據的思想，并積極尋找新思想和新策略來解決所面臨的問題，在這一階段，新信息的獲得有助于形成更好的概念和方法?！盵4]
4.實際進行驗證。通過實際教學，校驗上一階段形成的新的假設和教學方案，這是檢驗上階段所得出的認識是否合理的一個過程。
（三）反思性教學的方法
1.自我總結法。是指教師對自己的教育教學實踐進行自我分析、總結的方法。這種分析、總結從內容上講包括自己的教育教學理念、自己的教育教學方法、自己的教育教學效果等，這些內容中既有成功的經驗，也有不理想的教訓。從時間維度上講，可以是即時的總結，即上完課對課堂情況的記錄、思考；也可以是較長期的，一學期或者一學年對某門課程的總結。通過認真的總結、分析，教師能找到自己教學的可取之處，有利于教師積累教學的成功經驗，也有利于教師增強自信心，同時也使教師能夠認識到自己的不足。筆者作為一名從事了五年思想政治理論課的青年教師，能夠體會到一堂課上下來教學效果是好還是不夠好，如果自我感覺比較好，教學效果一般就比較好，教師也會很強的自豪感，如果自己都感覺不好，教學效果一般就會不太理想，教師本人也會有很大的挫敗感。所以，自我總結是教師提高課堂教學質量、促進自身專業成長的有效途徑。
2.對話反思法。是指教師通過與同行教師的對話、與學生的對話來進行教學反思的方法。教師要想提高自己的教學質量肯定希望得到其他教師和學生對自己的真實評價，但如果自身的教學質量、教學效果還不甚理想，其他教師或者學生對自己的客觀的評價可能會給教師造成一定的心理壓力。因此，采用此種方法，教師首先應該具備較好的心理承受能力，不能聽到別人不好的評價就感覺面子上、心理上過不去，這樣就沒辦法進步了，正所謂“忠言逆耳易于行”。讓同行的教師去聽自己的課，讓他們對自己做客觀的評價，經常與學生交流，多聽學生的意見或者建議，有時學生擔心自己的評價會給老師產生一定的壓力，這時可以讓學生匿名寫出對教師的評價，這樣學生就不會有其他的擔憂，寫的評價應該會更客觀一些。教師對同行和學生的評價應該認真看待、努力改進。
3.聽課學習法。聽課通常被作為考察教師教學各個側面的一種常用方法，也通常被作為對教師考評的一種手段，因此，很多教師不愿讓別人去聽自己講課。但是在教學反思中，這是一種學習的方法，是以學習、提高為目的的，因此，教師必須首先和講課的教師講清楚并征得其同意。通過聽課，尤其是聽一些教學經驗較豐富、教學質量較高的教師的課，可以和自己的課程相比較，找出自己的不足，這應該是一個很難得的學習和提高的機會。
4.錄音錄像法。利用現代化的信息技術完整地記錄教學過程，教師的儀容儀表、教態教姿、語言音調、內容方式、學生的反映狀況等等情況都鮮活地再現了出來。教師可以反復播放，重點查看，對自己的教學情況進行詳細的分析研究。
參考文獻
[1]熊川武.論反思性教學[J].教育理論,2002,7.
[2].
[3]洪明,黃宇星.美國學者對“反思性教學”的分類及其啟示[J].教育理論,2002,5.
思想政治理論范文3
論文摘要：“思想性”是思想政治理論課乃至思想政治教育學各個環節的個性化特征，但由于各種原因而并未充分彰顯，明確并落實思想性對思想政治理論課的理論深化和實效提升具有重要意義。
一、思想政治理論課之“思想性”界定及表現
“思想”一詞在不同的語境中其含義有所不同。如，哲學論域中的“思想”是指相對于感覺、印象的一種認識成果，屬于理性認識，有時也可指一種理論體系。而思想政治教育學中的“思想”則指的是思想意識，涵蓋了意識中全部感性形式和理性形式，但側重理性形式[1]，是指支配人的行為、態度的主觀觀念、主觀意識、主觀精神，是具有思想政治教育學特點的范疇[2]?！八枷胄浴笔侵敢运枷?、觀念為涵載，強調思辨而非經驗，價值主導而非價值中立，承載著價值判斷、倫理追求、道德呼吁的特征和屬性。思想性在思想政治理論課中有著充分的表現。
1.提升受教育者的思想認識水平是思想政治理論課的課程目標
在學科特性上，思想政治教育學明顯不同，其目標是直接而明確的培育某種觀念、思想取向，意在使受教育者的思想品德、心理素質、人格及行為實踐等方面達到預想結果。而其他學科的取向是知識性或稱做學術性的，不直接涉及與知識相關的觀念和思想的培育。思想政治教育學盡管作為一個學科也有自己的學術性特征，但其最終取向卻不是傳承和增進知識形態的思想政治理論體系，而是培養和提高受教育者的思想和觀念水平。
2.思想、觀念性教育主導思想政治理論課的內容和形式
思想政治教育的內容十分廣泛，但無一例外都是觀念教育，觀念教育決定了思想政治教育的落腳點，也決定了思想政治理論課的要素和結構。思想政治理論課以觀念教育為內容取向，對課程內容進行整合。這當然不等于說思想政治理論課就是進行觀念上的說教，但卻明確了一點，即要圍繞觀念教育選擇有效的載體和形式，在潛移默化中實現觀念培育的目標。而知識性的內容則必須突出其思想性，而不作簡單的知識和學術傳承。另外，與課程緊密相關的多種靈活多樣的載體和形式，如社會實踐活動，都是有效的教育形式，但必須注意，這些載體和形式的運用必須以思想觀念的培養為主導，做到為思想教育所用。
3.受教育者的思想覺悟和精神境界是思想政治理論課效果的評價標準
思想政治理論課效果的評價標準是思想性的，強調課程對受教育者主觀思想觀念的改進和提升，具體來說就是在促進受教育者的思想觀念以為理論指導和以社會主義意識形態為主導方面所達到的效果。這迥異于常見的學術性標準，后者注重對某學科領域的知識的掌握以及增進和積累。政治學和倫理學傳承和發展政治和倫理道德的知識體系，可能培養出政治學和倫理學學者，卻未必能培養出政治家和道德高尚的人。思想政治理論課從根本上說不是在傳播有關思想政治教育的知識，培養系統掌握思想政治教育知識體系的學者，而是要受教育者的思想境界和道德心理素質有所提升。
二、影響思想政治理論課思想性實現的認識誤區
1.泛政治性使思政課無法觸動并提升受教育者的思想觀念
所謂泛政治性，是指在教學中過度強調課程的政治性，把教學簡化為政治說教的傾向。思想政治教育的政治性即通常所說的階級性、意識形態性，其含義是說沒有超越階級和非階級的思想體系，其目標是要完成統治階級的“思想的生產和分配”[3]。政治性是思想政治教育的本質特征，但思想政治教育卻不可以簡單地在本質層面展開，對思想政治理論課“政治性”的誤讀反倒會制約思想政治教育政治性的實現。表現之一是把所有的教學內容都上升到意識形態的高度，即通常所說的“上綱上線”，并且為了做到這一點，不惜牽強附會，甚至肆意歪曲。表現之二是把思想政治教育等同于政治教育，在教學內容的構建中過度突出政治教育方面的內容，對思想教育、道德教育、心理教育等內容輕描淡寫。表現之三是在教學手段上進行輿論宣傳和政治說教，以宣傳口號代替理論的邏輯展開，把思想和理論教育演變成政治蠱惑和行動動員。這種“泛政治性”傾向最致命的缺點是沒能把思想政治教育落實到思想層面上，無法通過理論的透徹解讀來觸動并提升受教育者的思想觀念，使受教育者堅定理論的指導地位和社會主義意識形態的主導地位。相反，過度的政治渲染還會拉大思想和理論與受教育者的距離，阻滯甚至降低受教育者的思想理論水平。
2.學術依附性使思政課囿于知識積累而非思想水平的提升
所謂學術依附性，主要是指弱化思想觀念培育而強化知識性、學術性積累的傾向。思想政治教育學的學術性還相當孱弱，學術地位有待于進一步提高，但學術性的追求必須是在對本學科的學術特性充分認識和把握的條件下來展開，且不可簡單套用其他學科的學術軌道。有的教師把思想政治理論課當做專業課進行教學，認為這樣的教學才有深度和力度，但從思想政治理論課教學的效果來看，這種所謂學術化風格恰恰是思想政治理論課教學上的一個誤區。從理論上說，追求教學的學術性恰好用知識性掩蓋了思想政治理論課特有的思想性特征；從實踐上說，思想政治理論課的教學對象大都是非該專業甚至都不是人文社會科學類的學生，從課程的數量和學生的學習時間和能力等方面考慮，學生不可能完成對課程知識體系的充分把握和學術積累，遑論基于這一知識性積累而提升思想和觀念水平。
3.重理論環節而輕實踐環節使思想教育與現實脫節而缺乏實效
社會實踐和課堂教學一樣，都是思想政治理論課的重要組成部分。認識論和西方的教育理論都明確了社會實踐在思想政治教育過程中的必要性和重要地位。大學生的生理和心理相對成熟，自我意識強，情緒、情感豐富，并且具有較高的文化素質，樂于獨立思考，具備了一定的發現問題、分析問題、解決問題的能力，是通過社會實踐進行思想政治教育的最佳時期。由于在社會實踐中接觸到的都是活生生的社會現實，而非書本上完整的思想理論體系，學生們無法通過簡單的背誦、記憶完成任務，必須迫使自己作出認識和思考，這無疑是落實思想政治理論課思想性的一種再好不過的途徑。但長期以來，思想政治理論課的社會實踐環節或者被忽視乃至名存實亡，或者雖有嚴格的社會實踐安排但卻缺失思想性的主導，甚至淪為變相的旅游。
三、加強思想政治理論課思想性的對策
1.貫徹針對性、形象性、層遞性原則，突出思想政治理論課內容上的思想性
針對性是指課程內容的選擇要從學生的思想實際出發。每個人即便沒有受過系統的教育，也都會形成對某些問題的觀點和看法，都會有自己的“原初思想”。當然，由于理論素養的缺乏，這種“原初思想”和我們所要求的思想政治教育目標還有或大或小的差距。從這種差距出發，遴選并構建思想政治理論課的內容體系，就很容易與學生的思想產生呼應，從而調動學生學習的興致。形象性是要求思想政治理論課的內容體系不可以太抽象和理論化，而要盡可能地形象生動，有感染力。這不只是要求運用視聽資料，更重要的是應盡可能地從現實生活中尋找、選取那些學生日常經歷的，有深刻寓意的鮮活素材，結合這些素材提升學生的認識水平和思想境界。思想教育會因為與現實生活的結合而不再產生距離感，在潤物細無聲中達成目標。層遞性是指在課程內容的構建中遵循思想發生發展的基本規律，使教學內容呈現出不同的層次并在時間上依次遞進，例如要把課程體系轉化為教學體系，在內容上作出調整和整合，以符合學生思想發生發展的實際，有利于學生思想上的接受和提升。
2.明確思想政治理論課的特有學術取向
建立思想政治理論課的學術支撐是思想政治教育學科發展的必然選擇，也是提高思想政治理論課效果的深厚基礎，但必須凸顯自身的特色。首先，“合思想教育性”是思想政治理論教育學術研究的獨有視角，是學術個性所在，它所展示的是以思想教育為目的的研究而非單純的理論研究?！昂纤枷虢逃浴睉蔀樗枷胝谓逃龑W學術研究的一個基本方向和獨特研究領域，能否在這一領域有所作為，關乎思想政治理論課的社會價值和思想政治教育學科的學術地位。其次，賦予思想政治理論課教學方法研究以學術地位并加強其學術性研究。長期以來，教學方法的研究不被視為學術研究，在論文的分類上就有學術論文和教學論文之別，后者顯然沒有得到學術承認。這種觀念的形成與各專業學術研究在整個學術領域的強勢地位有關，它所強調的是學術積累而不是思想和觀念的教化。以觀念和思想教化為宗旨的思想政治教育應比任何其他學術領域都更重視教學方法研究，否定方法研究的學術性是十分荒唐的。再次，建立具有思想政治理論教育自身特色的，以提高思想政治理論課的效果為核心的學術評價標準。這對于本學科確立獨特的學術領域，凝聚和培育學術人才，提升在整個學術界的地位，具有重要的意義。
3.突出思想性在整個社會實踐過程中的主導地位
在社會實踐的準備階段，要使選題富有思想意義，與課堂理論教學有銜接，作出詳細、可行的實踐計劃并作必要的技術準備，以保證社會實踐的深度；在行動階段，要進行全時段的導引和監督，保證社會實踐的方向和力度；在最關鍵的總結階段，除了嚴格要求，更要從學生實際出發，創新社會實踐成果的形式，使學生的思想和觀念以最便捷的途徑、最大的容量表現出來，同時還要挖掘學生最深刻的內心感受?？傊?，思想性主導的社會實踐既要有“量”——使學生廣泛思考，又要有“度”——使學生的思想觀念獲得深度提升。
參考文獻：
[1]陳秉公.思想政治教育學原理［M］.北京：高等教育出版社，2006：101-102.
思想政治理論范文4
關鍵詞：思想政治教育；教學模式；實效性
一、關于思政課教學內容中存在重復性問題的研究
（一）準確把握思政課課程體系的系統性與特殊性
在當前的高校教育中，思政課程和其他學業課程是緊密相連的一個整體，思政課以“原理”為基礎入門，“概論”為重點，“綱要”為知識重點主線，以“基礎”為落腳點，構建了一個系統、完整的傳播基本理論的平臺。在實際的學習課程中，思政課注重對學生思想引導，注重傳播我國特色社會主義基本綱要和理論，注重對馬列主義的宣揚和傳播。理論太多，未免太過枯燥，因此教師在上課的實際課程中需要注重理論聯系實際，給學生講解方法和方式上也不能采用“滿堂灌”的方式介紹，可以結合多媒體教學，也可以播放部分影片，提高學生對思政課的興趣和積極性，讓學生們從愉快的學習氛圍中進行自我感悟和提升，然后教師在最后結合相關的知識要點進行總結引導。
（二）有效處理思政理論課各學科教學內容的交叉和重復內容
針對高校思政課程教學中重復和交叉的內容的教學，思政課的老師可以采用多種靈活的教學方法避免，同時充分利用起每一堂課的課程時間，可以采用“老師引導，學生思考”的教學方法，也可以在學生中間展開“分小組討論分析法”，還可以采用“情境教學法”、“案例分析法”等。針對每一堂課不同的教學內容在結合教學目的要求，思政老師需要對講解的授課內容有所針對性和側重，不能主次不分，一定要在課程中強調哪些部分是重點，哪些部分是了解即可的。“學生講授”的教學方式是指對于在一個科目中已經教授的內容在下一個學科中出現時，可以讓學生以此專題進行演講或由學生講授，增強學生的參與性和積極性，讓學生對已經學過的知識再次溫故從而知新，既可以起到讓學生復習的目的又可以加深學生對知識點的思考和感悟，同時還可以鍛煉學生的語言表達能力和展示能力，不斷提高學生的自信心和能力。
二、“微觀處理”思政課教學的宏觀目標
提高思政理論課的教學實效性還要從客觀實際出發貫徹教學目標入手，根據客觀條件和學生程度，將宏觀目標在教學實踐中“微觀處理”，探索一條適合民辦院校發展的新路。如何做到宏觀目標“微觀處理”？即將宏觀教學目標細化，分成若干個子目標，再從這些子目標中選取最核心的、最適合本校實際的同時也是最能打動學生的部分，重新組合成新的體系。
以思想政治課修養和法律基礎課學習為例：法律基礎課是各大高校思想政治教育體系的重要構成部分，通過相關理論的學習和有關的實踐活動，可以幫助學生凈化思想樹立正確的人生觀、價值觀、思想觀，有助于激發學生的愛國熱情，從小樹立崇高的理想，不斷加強學生自我思想修養，強化自律，提高學生們的法律意識，全面提高學生的道德思想素質和法律修養。
針對這樣偉大、宏偉的教學使命，我們一定要清晰的認識到這條道路的不平整性，正確對待路上的曲折和挫折，還需要我們進一步細化課程，將課程的章節重組，按照“思想”、“感情”、“道德”、“法律”這四個大方面，由淺入深，以符合學生的實際接受規律的方式貫徹教育教學目標。每一個方面具體化：“思想”里面分成適應新環境、樹立新思想、成為愛國者三個環節：“感情”里分成親情、愛國、友善三個環節：“道德”分成公德、家庭道德、職業道德三個環節：“法律”分成知法、懂法、守法三個環節。經過一個細化的過程，我們才能明確地把握教學的重點，在每一個環節都做到有的放矢。
三、 關于課堂教學手段的探索
（一）講授案例推出理論
教師在講授課程時大多數會先提出一個論點，然后論證舉例，這樣的教學方法可以讓一個抽象的概念具體化，幫助學生快速理解和掌握。不過，在思政課程中的講授中，要想學生更好的掌握和了解相關知識點，通常采用的是倒敘的方法，首先需要講解一部分實際的事例，然后在講課程知識點結合進來，進行引導性分析和思考，激發學生的思維。
運用這種方式需要以下注意幾點：首先，案例選擇要謹慎，一定要挑選適合的案例，并且案例要結合學生生活活著社會實際，還要體現教學相關要求和內容，讓學生有興趣參與其中，激發學生們的情感，引發共鳴。其次，需要注意講解的案例要側重有序，教學重點內容就要著重的講解，簡明扼要。最后，敘述的案例要融合相關的理論，針對案例中的問題和現象要學會運用知識點來解決，使學生理解案例中蘊含的理論。
（二）演講式、學生講授式教學
學生講授式、演講式教學以親近性平易性的特點非常適合高校思想政治理論課教學，更能提高學生的語言表達能力和全面分析問題的能力。鼓勵學生自擬演講稿或授課搞配合多媒體展現課程內容，這種方式能夠緩解純理論授課的枯燥乏味。創新性的培養學生大膽的走上講臺，鼓勵學生自己去講，自己去討論，分析，用自己獨特的思維去領悟知識點，升華自我情感。在思政課教學改革中，我院通過近兩年的嘗試將演講式學生講授式教學引入課堂讓學生結合所學內容自主準備專題演講或講授，極大的調動了學生的積極性和參與性，變革了理論課老師講學生聽的單純模式，得到了學生的極大反響。
（三）展出式教學
展出學生的學習成果是學生喜聞樂見的一種形式，今年我院思政教研室組織了《紅色之旅》的作業展，學生通過手抄報、繪畫、照片和翻譯歷史事件等多種方式將歷史事件或英雄事跡呈現出來，它能夠直觀、形象、生動地展現學生內化的理論和感悟，相對于傳統的抄寫和習題作業，讓學生清晰地接受并理解教學內容，受學生的廣泛喜愛。尤其鼓勵學生將自己所學專業與思政理論相結合的方式，增加了學生的專業技能的同時增強了他們對政治理論和歷史事件的理解，深受學生的喜愛，教學效果也非常明顯。
四、結束語
思政理論課建設是一項關系到未來高校發展的長遠性戰略工程。不僅在于它負有宣傳黨和國家路線方針政策的使命，還在于它是引導廣大青年學生樹立正確思想觀念、全面發展的必由之路。在民辦院校的發展過程中，我們尤其要重視思政理論課的建設，使學生明確我們的辦學宗旨和自身責任，從思想上引導學生為自己準確定位，在學校努力學習，在未來的職場中努力工作，增強競爭力。（作者單位：黑龍江外國語學院思政教研室）
院級課題：本文系黑龍江外國語學院院級課題“民辦院校思想政治理論教學模式探索“（項目編號：Yn-30）
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思想政治理論范文5
[關鍵詞]“兩課”教師；“兩課”教學；教學行為；改進措施
[作者簡介]任啟州，廣西師范大學政治與行政學院思想政治教育課程與教學論專業2006級碩士研究生，廣西桂林541004
[中圖分類號]G641
[文獻標識碼]A
[文章編號]1672-2728(2008)05-0203-03
高校思想政治理論課是指高校理論課和思想品德課(簡稱“兩課”)。它是對大學生進行理論與思想政治教育的主陣地和主渠道，是培養大學生樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀的基礎工程和關鍵環節。近年來，高校“兩課”改革取得了顯著成效，但我們也必須看到，“兩課”教學的實際效果與其所承擔的任務尚有相當大的差距。
理論界和學術界對“兩課”教學效果低下原因的探討，可謂仁者見仁、智者見智。造成“兩課”教學低效的原因有許多，諸多因素加在一起形成了一種對“兩課”教學不和諧的“離心力”。然而對于這一問題成因的探討，很多都是泛泛而談、流于面上，找不到解決問題的關鍵。筆者認為，造成低效的主要原因在于教師的教學行為，解決問題的關鍵在于轉變教師的教學理念。
教學行為不是簡單的教學形式、手段、方法和技能的構成體，而是一個包括教和學兩個動因在內的、結構復雜的、內容豐富的目的。它是由行為主體(教師和學生)以及與行為主體相聯系的起著直接與間接作用的因素所構成的、在動靜交替轉換過程中反映出來的一種行為，它包括教師的教學行為、學生的學習行為和師生的互動行為。在其構成上包括兩個層次：其一是顯，如教學語言、教學組織、板演示范、實驗操作、表情姿勢等。從現象上看，這種行為有很大成分的無意性(多是有意后行為)和不自主性。這種顯可以在教學過程中直接認知和把握。其二是隱，是情感、意志、道德、價值觀、潛在能力和個性等多種因素綜合而成的一種態勢，在行為上表現出較強的意識性、穩定性和自主性。這種內在的行為在教學實踐活動中顯得扎實而專一。在“兩課”教學中，教師只有把隱全部投入時才能產生教學效益。因為它具有內在的、強迫的力量，迫使教學行為朝著既定的方向發展，并不斷對行為進行調整和修正。
一、對“兩課”的定位
馮友蘭先生曾經說過，高校有兩類課：一類是使人作為人、成為人；另一類是使人成為某種人。它是兩種學問、兩種課。高校開設的使人“成為人的學問”是教育本質的載體，而“兩課”就是使人“成為人的學問”的載體。高?！皟烧n”的基本任務是使大學生掌握的基本立場、觀點和方法，樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀，全面提高其思想政治素質、品德素質、心理素質和文化素質，使其成為具有現代素質的社會主義合格公民。這既是高?！皟烧n”教學的本質定位，也是確定高?！皟烧n”教學的邏輯前提。依據這一定位，高校“兩課”教學就必須堅持以人為本的價值導向。這一價值導向強調既突出學生的主體地位，又要發揮教師的主導作用，同時調動教與學兩方面的積極性，從而進一步提高“兩課”教學質量。
“兩課”講授的是使人“成為人的學問”，專業課講授是使人“成為某一類人的學問”，兩種性質不同的課程不能采用相同的教學方法。課程性質和教學目標決定了鮮明的政治性是我國高?！皟烧n”教學的根本特點。這一特點要求在“兩課”教學中不僅僅要向學生傳授知識，更重要的是向學生灌輸我國的政治意識形態，要通過知識的傳播和教師的言傳身教使學生樹立科學的世界觀、正確的人生觀、道德觀和法治觀，從而達到育人的目的。
二、對教材內容的生成
馬克思在《導言》中指出：“批判的武器當然不能代替武器的批判，物質力量只能用物質力量來摧毀；但是理論一經掌握群眾，也會變成物質力量。理論只要說服人，就能掌握群眾；而理論只要徹底，就能說服人。所謂徹底，就是抓住事物的根本。”“兩課”不是一般地向學生傳授知識的公共課，而是思想性、政治性、政策性很強的理論課，是塑造大學生靈魂的課程。我們不僅應當尊重理性，而且能夠做到以理服人，“兩課”教學的特殊效益性，使我們應該始終對“兩課”教學有一種憂患意識、陣地意識、歷史使命感及責任感。對其重視從某種程度上來說，是提高“兩課”教學效果的重要前提與根本保障。
目前，許多教師和學生對現用的思想政治理論教材評價不高，認為它沒有成為學生愿意看、愿意學的活教材，使任課教師無從著手，大傷腦筋。教材中的基本理論是大量史實所得出的歷史經驗和教訓，是對該時代最高的理論化概括，相對于日新月異的社會生活變化，具有穩定性。怎樣處理基本理論穩定性與社會生活復雜性的矛盾，是橫亙在教材編寫者和使用者面前的難題。教材的編寫相對于使用較穩定，因為抽象理論需要使用者具體問題具體分析地去運用，理論是從特定的生活中抽象出來，而大部分教師在講解時，不能把它回歸于生活了，只注重結果的感受，不注重過程的感受。長此以往就造成了教師的觀念陳舊、思維僵化、知識結構單一，正如在我國時期是適用“城市包圍農村”，還是“農村包圍城市”一樣，在教材、教師、學生三者中，教師的作用可見一斑?！皟烧n”教師要力爭系統地講授理論課，才能在自己講課中產生更多的發散點和觸點，才能優化其知識結構，才能滿足學生的求知欲望并為學生所喜歡，進而提高教學效果。
三、對當代大學生思維特點的把握
據有關資料統計顯示，在目前大學生對“兩課”改革前景的估計中，認為“前途光明，道路曲折”的占85．4％，“前途未卜”的占12．9％，“越改越糟”的僅占1．7％；在對大多數“兩課”教師的教學水平如何進行的調查中，學生認為“老師語言生動，體現了理論聯系實際，講解透徹”的占29．5％，認為“教師語言平淡，基本能夠把知識點講解清楚”的占51．2％，“語言枯燥無味，照本宣科”者也為數不少；在對“兩課”教學感受的調查中，認為“受益匪淺”者占32．8％，認為感覺一般者占53．6％，幾乎沒有什么收獲占13．6％。由此看來，在大部分政治理論課的學習過程中，之所以沒有凸顯以學生為主體，是教師的思維霸權、知識霸權、語言霸權在強烈地擠占學生自身建構的空間，引起了學生的逆反心理，造成思想政治理論課的低效。
新時代的大學生，其最主要的特點是：思維敏捷、節奏快；思維獨立、不盲從；思維活躍、信息多。大學生進入了思維邏輯突飛猛進的發展時期，他對事物、對理論的究根問底，是他的邏輯周延性和知
識完型的需要。而“兩課”課程內容體系、課程內部知識體系的不周延，還有知識陳舊、重復、斷裂、膚淺問題等等，難以滿足學生的內在需要，缺少震撼學生心靈的邏輯力量。教師在講授時沒有充分認識到教學動力的價值，仍沿襲傳統的“我講你聽，我說你記，我點你背”的單向灌輸方式，抑制了學生積極性的發揮。因此，教師應淡化知識記憶，重視情感、價值，要有強烈的找到問題癥結并把之提升到理論高度的意識。與學生先共情，再共鳴，觀察生活找問題，援用理論解決問題，闡釋“老問題”要有強烈的時代感，講述“新問題”更要有深沉的歷史感，體現理論的時代價值。
四、教學方式的運用
目前，我國正處在社會轉型的時期，多元化的思潮，迫切需要我們用理論去闡述、論證和指導人們的社會實踐。但這正是我們當前的“兩課”教學中的薄弱環節。不少教師在“兩課”教學中普遍存在著講理論多，講實踐少；講歷史多，講現實少；講已經定型的多，講正在發展變化的少，使元理論更顯得呆板?！皟烧n”教學方式的單一，影響學生聽課興趣和效果，學生就很難把理論轉化為自覺信念。在“學習‘兩課’后，你是否結合實際加以運用”的問卷調查中，學生認為“經常用以指導自己學習、工作和生活”的占27％，認為“偶爾運用”的占49．6％，“基本不運用”的占23．4％。因此，從教和學兩個方面都難以收到好的效果。在調查問卷中，學生們認為較好的教學方式居前三位的是“看教學錄像”占27．2％，“自由討論”占21．4％，“演講”占14．6％，而“組織聽報告”的占11．7％，“集中學專題”占9．8％，“寫小論文”的占7．6％，“一般講授”僅占3．7％。因此，“兩課”教學應減少教師一般講授的份量，積極探索課堂講授與講座、討論、參觀、看錄像等輔助教學的結合方式。
知識傳授、能力培養和價值觀教育是“兩課”教學的三項任務。對學生只教知識或結論，不進行能力培養，就不能解決學生的思想道德成長問題，更談不上樹立正確的價值觀。因為現實生活總是運動、發展的，人們面臨的情況也是千變萬化的，固定的結論或知識一旦遇到變化了的環境和條件，因學生沒有分析問題和解決問題的能力，結論或知識就會失去其現實作用。因此，“兩課”教師要靈活運用多種教學方式，對學生既進行知識教育，又對他們進行能力培養，使學生具備有作出結論的能力，就可以使學生在紛繁復雜的環境中，在不斷變化的條件下，能夠融入時展的主流價值觀中去。這樣，學生才能體會到理論的現實力量和理論魅力，在心目中樹立起的理論威信，增強學習的自覺性和積極性。
五、對實踐的思想指導
在我國高校的兩課教育中，開展的德育實踐活動雖然也比較多，也有很多這樣的組織，但是實踐的效果如何呢?我們做了很多努力，但是收效不大。這到底是因為整個大環境的負面影響所致，還是我們的做法本身有問題呢?
綜觀我們的實踐活動，大都缺乏一個明確的理論指導思想，一般都是高度組織化的，帶有明顯的強迫性，而且活動的后續教育工作很缺乏。在參加活動過程中忽視了學生的心理變化，忽視了通過活動使學生人格結構中形成新的內容。學生只有知道怎么做，為什么這樣做，才能確保學生將他們的選擇、興趣、價值帶人實踐活動的過程中。所以，“兩課”教師在實踐的指導行為上，既要符合學生的身心發展規律，又要正確預測事物發展的必然趨勢，而這一切都必須要有明確理論來指導。
搞好“兩課”教學是黨和國家賦予“兩課”教師的一種責任，也是“兩課”教師必須履行的義務?！皟烧n”教師只有樹立“一切為了每一位學生的發展”的教育理念，從學生的思想實際出發，給學生提供理論思考和思維創造的空間，以自己高尚的人格力量和對理論的正確理解，去影響學生、引導學生，才能產生強大的感召力和影響力，才能收到思想政治教育的實效。
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思想政治理論范文6
論文關鍵詞：理解 思想政治理論 教育分析
全新的高校思想政冶理論教育理念的建構問題，已經成為我國高校思想政治理論教育研究領域的前沿性課題。隨著國內高校思想政治理論教育理念的不斷發展和教育改革實踐的穩步深化，高校思想政治理論教育矛盾問題也日益突出起來，從事這一教育的工作者越來越感受到改革與建構新的高校思想政冶理論教育理念的必要性。本文就此談些許認識。
1理解型高校思想政治理論教育的提出背景
直面我國高校思想政治理論教育的實際情態，反思傳統高校思想政治理論教育模式的弊端，借鑒當代各種學術理論的積極價值，建構全新的高校思想政治理論教育理念勢在必行。
理解型高校思想政治理論教育的提出是對傳統教育模式的反思。長期以來，傳統高校思想政治理論教育追求著一種符合“科學邏輯”的模式。主要體現為：高校思想政治理論教育試圖建立一套完整的客觀知識體系與高校思想政治理論教育的事實相對應；試圖以一種技術化或操作性的規程產生“高校思想政治理論教育人”的“產品”；試圖以科學理論與技術實踐的關系替代高校思想政治理論與其教育實踐的關系；試圖在高校思想政治理論教育的話語形態中建構科學范式的語境。這是一種約束性的高校思想政治理論教育。這種教育以要求受教育者接受既定的高校思想政治理論知識、遵守和服從規定的、明確的、統一的高校思想政治理論教育規范要求，并以外部的政治或社會紀律約束來保證其實施效力。它帶有明顯的主客二分的、疏離性的和單純外施性的特征。這種傳統的教育模式不僅違背了生活的邏輯規律，而且極易造成高校思想政治理論教育接受者人性、人格的深層缺陷，它與馬克思多次強調的“人的生活世界”和“自由而全面發展的人”也會越來越遠。因此，反思這種高校思想政治理論教育模式，需要建構符合高校思想政治理論教育發展情態、適于人格健康成長的全新的高校思想政治理論教育。
理解型高校思想政治理論教育的提出是對當代轉型社會的高校思想政治理論教育理念的探索。我國正處于社會深刻而重要的轉型時期，價值虛無主義、科學工具主義、自我享樂主義思潮和思想政治理論教育化現象等嚴重地沖擊著時代的精神建設，也向從事這一教育理論工作者和研究者提出了嚴峻而亟待解決的許多重火課題。承應這一歷史價值和現實意義的挑戰，近幾年來高校在這一領域形成了一些新的氣象和吐露出一些新的氣息。逐漸形成了以“情感”為核心的教育理念(朱小蔓)、以“欣賞”為核心的教育理念(檀傳寶)、以“生活”為核心的教育理念(高德勝)、以“體驗”為核心的教育理念(劉驚鐸)、以“幸?！睘楹诵牡慕逃砟?劉次林)、以“希望”為核心教育理念(薛曉陽)等等。這些高校思想政治理論教育新的理念正是適應社會發展的需要而進行的有益探索，雖然仍需深化，但多元的認識、多樣的解讀、多層的理解更有助于高校思想政治理論教育的牛機和活力的展現。
理解型高校思想政治理論教育的提出是對高校思想政治理論教育現實困境的應對。現代高校思想政治理論教育理念在追求其內在價值和意義，由于難以超越主知、豐情、主行的理念爭鋒，造成了人性、德性與生活的割裂，這種割裂引領現代高校思想政治理論教育逐步走向了喪失及異化教育本真的困境。
首先，高校思想政治理論教育徘徊于教育目標功利性與教育對象物化的藩籬中。高校思想政治理論教育臼標普遍表現為過分傾向“何以為生”的知識功能的過程，而忽視淡化“為何而生”的精神與價值教育。從而使高校思想政治理論教育失節于功利主義和工具主義的大潮。既而導致教育信度的喪失、教育效度的缺損和教育地位的下降。其次，這種困境表現為形成內容與形式的割裂?，F代高校思想政治理論教育突出理論知識的講授和以學習為特征的知性教育，片強調教育的內容可知性和結構性，將此教育窄化為知識的傳授。這種純粹記憶式的學習不1日不能形成完整的個體內育的結構，更無法對個體行為進行有效的引導和制約。再次，這種困境表現為形成認知與情感的斷層?，F代高校思想政治理論教育在很火程度上忽視了情意或態度的非理性因素，只注重認知這一理性因素，從而造成教育認知與情感的斷層。實踐證明，在高校思想政治理論教育過程中，認知的發展既無法代替情感也無法遷移于情感的發展，人的“為何而生”的價值或意義的理解不僅需要知性的獲取，也需要情感的吸引和推動。沒有情感的推動和調節，忽略情感的地位和作用，個體思想政治素質的建構將無法完成。
理解型高校思想政治理論教育的提出是對現代哲學解釋學理論意義的積極借鑒。現代哲學解釋學是新興的學術領域，自伽達默爾完成傳統解釋學的現代轉向后，解釋學就成為了以“理解”為核心的現代哲學。其中關于“理解”的理論有著深層的學術意義，它與我國高校思想政治理論教育的實踐發展有著密切關聯。這種理論在教育意義上不僅試圖突破現代教育功利化、工具化和物欲化的藩籬，而且著重弘揚和建構人的精神家園?？梢哉f，“理解”理論把我們從高校思想政治理論教育空泛的說教中解脫出來，開始在“視域融合”的“生活世界”中形成新的意義和價值。本文就是在這樣一種理論背景中和現實狀況下，擬就建構以“理解”為核心的新型高校思想政治理論教育理念作一些研究性的探討。
2理解型高校思想政治理論教育的基本內涵
“理解”是現代西方解釋學的語境。代意義的解釋學轉向的完成者是伽達默爾。他認為“理解的能力是人的一項基本限定，有了它，人才能與他人一起生括?！?伽達默爾，《解釋學的挑戰》，載于哲學徉從》1987年第2期。)他從理解入手，說明人傳統、歷史、文化的關系，人與語言的關系，以及人生意義等問題。他的思想擴大了解釋學的問題領域，對哲學社會科學的發展產生了重人影響。當代中國哲學社會科學中“理解”的義，在不同的研究領域，不同的文化背景，對社會類群中形成了不同的詮釋?！袄斫狻钡幕镜脑~義常常被認為是某種具體的認知過程。在社會學層面是指相互間的了解；在教育學中指稱為“學會”、“懂了”、“掌握”等意義；在|理學上特指“心靈”間、“情感”上、“精神”中的“溝通和一致”。在教育科學的發展中，“理解”的教育哲學語境在與高校思想政治理論教育學科的嫁接中，形成了其特有的哲學意蘊。因此，我們認為，“理解”是在高校思想政治理論教育實踐活動過程中，教的主體(即教育者或教師)與學的主體(即受教育者或學生)在教育情感、教育內容、教育組織形式等方面上相互融通、相互尊重、相互促進以至相互共鳴的內在意向。
現代高校思想政治理論教育是一種人文學科傳播的實踐型態?！袄斫狻痹诂F代高校想政治理論教育中的意義，體現了現代高校想政治理論教育的核心指向，反映了在現代背景下高校思想政治理論教育的積極性轉的要求。其深刻的理論內涵在于以下幾面：
(1)在整體上，“理解”是現代高校思想政治理論教育的核心。從高校思想政治理論教育的整體過程而言，理解在高校思想政治理論教育過程中是普遍的，人生意義的建構只有通過理解才能建構起來和深化下去。高校思想政治理論教育的載體需要受教育者接受高校思想政治理論教育的價值和意義，高校思想政治理論教育的個體希望高校思想政治理論教育的內容外化為自己的精神，這一切的構成都是以“理解”為核心的。沒有對高校思想政治理論教育觀念、內容體系和基本情態的理解高校思想政治理論教育載體將很難把握高校思想政治理論教育的組織形式、方法手段、內容知識、目標體系，在高校思想政治理論教育整體過程中將無法完成高校思想政治理論教育的指向需要；沒有對高校思想政治理論教育知識內容的理解和高校思想政治理論教育實踐活動及方式的理解，高校思想政治理論教育的個體將很難吸收與提高自己的知識智能層構，因此，也將無法完成個體精神的提升與深層建構。
(2)在個體上，“理解”是連接高校思想政治理論教育與個體精神的根本方式。受教育者只有通過理解，使高校思想政治理論教育中的知識與人生經驗真正地融合，使知識的意迎與價值顯現出來，在掌握知識的同時，個體獲得對生活的移情和體驗，獲得對人生的啟迪，獲得對精神的豐富和培養。在高校思想政治理論教育的過程中，個體的理解基本從四個方面體現出來：其一，對知識的理解，即理解知識內容和教育者的解釋；其二，對“高校思想政治理論教育表達式”的理解，即理解高校思想政治理論教育活動、高校思想政治理論教育環境、高校思想政治理論教育關系及其隱性高校思想政治理論教育文化等；其三對人及其關系的理解，即理解高校思想政治理論教育情境中的他人、師生關系、間伴關系等其四，對自我的理解。這樣個體以理解為節點，使高校思想政治理論教育引導個體走向精神成長與自我超越。離開理解，個體精神的更新將缺乏生長點。總之，個體接受高校思想政治理論教育就是理解高校思想政治理論教育，理解是受教育者通過高校思想政治理論教育完成自我精神意義建構與發展的根本方式。
(3)在形式上，“理解”是現代高校思想政治理論教育新型教學關系的直接體現。高校思想政治理論教育教學關系主要體現為教育者(或教師)與受教育者(或學生)的關系。傳統的高校思想政治理論教育教學關系強調教育者(教師)的“威嚴”、“神圣”，強化了教育者的主體性，而弱化了受教育者(學生)的存在“價值”，甚至視其為教育中必然的客體，形成以“約束”、“管理”為核心的教學型態?，F代教育理論以及相關哲學社會科學理論的發展與實踐，啟示我們，教育者(教師)與受教育者(學生)應具有同等的“尊嚴”與“價值”，只有在這種平衡的基點中，建立起平等的關系，形成并確立教的主體與學的主體的地位，達成以人的尊重需要性為前提的的“共同感”，才能使高校思想政治理論教育知識及其經驗形成人所特有的互動互享。因此，只有教、學雙方站在“理解”的平臺上，才能形成和諧的教學關系。
(4)在本質上，“理解”是現代高校思想政治理論教育目的的深層反映。從高校思想政治理論教育的目的性看，古今中外，該莫能外的是在進行“教化”價值的“傳道”，也就是實現社會主流意識形態價值指向的普遍性接受。現代高校思想政治理論教育中的“理解”不僅是把高校思想政治理論教育文本(內容)與高思想政治理論教育主體(教育者與受教育者)、把教的主體(教育者或教師)與學的主體(受教育者或學生)相融合，完成對高校思想政治理論教育理論知識的“授業，即解決“學不學、知不知、懂不懂、會不會”的知識傳授過程，更為重要的是在這種融合中完成對高校思想政治理論教育中“道”的“解惑”，即解決行為意識和實踐活動中受眾的思想疑慮問題，也就是解決更為根本的“該不該、信不信、能不能、行不行的“育德”這一基本問題。這一根本問題的解決，不能再以傳統的單向性的“管”、“灌”的簡單模式完成，因為現代受眾群體尤其是學生比起前人不僅物質生活起點高，而且精神生活多樣化，并且以此為基礎形成了較高的知識層構、智能結構系統。
因此，惟有強化“理解”這一核心功能，才能生成具有現代性的普遍高校思想政治理論教育的“接受”，只有接受才能最大程度的實現高校思想政治理論教育的“育德”目的，從而完成“為何而生”的精神目標。
3理解型高校思想政治理論教育的基本特征
理解型高校思想政治理論教育是從高校思想政治理論教育的現代性、發展性、情理交融性的視角得出的新的理念。在實踐中，至少可以從以下幾個基本特征來認識和把握理解型高校思想政治理論教育。
(1)主體性。主體性體現了理解型高校思想政治理論教育的“人本”價值和互動關系。在這一教育中，教育者是教的主體，體現的是主導作用，扮演的是導師角色；受教育者是學的主體，是教育的服務對象，體現的是主動作用，扮演的是尋知角色。理解型高校思想政治理論教育的主體性是建構在人的價值意義基礎上的，是教育授受關系相互尊重、相互砥礪、相互促動的內在要求，是對傳統管理、約束、灌輸為主要教育特征的沖擊和挑戰。理解型高校思想政治理論教育的主體性是教育授受關系“以人為本”意義的體現，體現著既不能忽視忘卻教育者的價值作用，更不應淡化回避受教育者的存在意義，二者在“理解”中達成良性的互動，是教的主導性與學的主體性的內在統一。
(2)生活性脫離生活世界的高校思想政治理論教育，學生很難對它產生興趣的。沒有興趣也就很難形成高校思想政治理論教育內涵的體驗，并進行政治、價值、道德等判斷和選擇，進而產生各種觀念的支配下的行為。由此可見，高校思想政治理論教育內容的領悟不能說是對高校思想政治理論教育知識的感知，而是在人的生活的各種關系中生成的感悟。這就是說，理解型高校思想政治理論教育要超越“定向體驗”某種固定文本和既定指示范疇的規范要求的局限，甚至超越學校一課堂范圍，只要是帶有這種教育價值理解意義的生活場景，都應積極關注和挖掘、利用。因此，理解型高校思想政治理論教育不僅要利用教育的文本資源和現實教育情景，更應該擴展教育視域，發現、利用和創造生活中的教育文化資源、信息和情境，豐富受教育者的生活閱歷，積累社會體驗，在生活世界中把高校思想政治理論教育知識與生活實際融會貫通，學以致用，用而促學。
