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教師資格證分析總結范文1
關鍵詞：教師資格制度；教師資格制度改革；教師隊伍建設
中圖分類號：G451 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2013）23-0347-02
教師資格制度是教師入職實現教師專業化的基石，是推進教師隊伍建設、實現教育優先發展的助力器。
以“教師資格制度”為主題進行精確檢索，共有相關文獻292篇，其中核心期刊 124 篇；以“教師資格制度改革”為篇名進行精確檢索，發現相關文獻92篇，碩士論文13篇，期刊文獻76篇，核心期刊39篇。根據相關性原則，選擇了2007―2012年的25篇來自核心期刊的文章進行研究，以期把握我國關于教師資格制度改革研究的現狀。
一、教師資格制度改革的路徑
近些年學者們也詳細闡述了這三方面的路徑，陳向明認為正確處理好教育研究、教育政策與教育實踐三者的關系，扎實將教師資格制度建立在真實、恰當的教育研究成果之上，并且從務實的、多方參與的、協商形成的研究成果因地適宜的吸收國外先進經驗，才能建立一種更具開放性、情境性和發展性的教師資格制度。教育部師范司管培俊調整教師資格制度與現代教育的適應性是去除資格制度歷史局限性的必要舉措。蔣亦華也認為研究教師資格制度必須明確其功能定位，處理好比較借鑒與凸顯本國特點的關系，同時也要堅持認定標準的統一性?？偨Y來說，建立完善的教師資格制度，研究者們必須堅持制度和法律休戚相關、借鑒與融合相輔相成、統一與開放彈性應對。
二、教師資格制度主要改革方向
（一）教師資格制度的認定標準
學歷方面：由于我國已經進入高等教育大眾化階段，而《教師法》中對各級教師的學歷要求顯然偏低，之前規定沒有反映隨著社會進步所帶來的對于教師職業要求的變化。教師職業要求有待完善和提高。對此劉慧芳、王森等學者認為借鑒國外標準，提高教師的入職學歷標準，是各國教師資格制度改革采取的措施之一，可以把最優秀的人才，納入到教師隊伍中。然而另一方面蔣亦華等認為，我國高等教育層次教育質量的下降，局部教師數量的嚴重不足，中小學教師職業吸引力低以及中專畢業生專業情感和專業技能的見長，提高學歷層次是發達國家教育的主要趨勢，但對于我國的學歷規定的改變應當持謹慎態度，盲目提高小學、幼兒園教師的學歷規定，容易導致實際水平和能力整體下降。因此，不同學歷應當考取不同等級程度的教師資格證書，教師資格證在現有縱向劃分的基礎上應當注重橫向程度的分類。
教師教學能力方面：近五年對于教師教學能力的研究呈全面和多元化發展。就像王奇寫道《實施辦法》中未對教學能力做出具體規定，目前教師資格認定的考試的做法很難體現對教師專業素質的考察。常正霞等學者認為，對教學能力設定一個縱向的分級標準，在從橫向上對教師實際教學實踐能力和教學潛質考核才能更好地選擇合格教師。另一方面程偉等學者認為教師專業化要求教師應當具備專業知識、專業技能和專業情意，這三方面可決定教師專業素質的高低。再加上變更教學實踐的在場性和不確定性，申請者更應有過硬的教育教學的能力。
（二）教師資格制度的認定程序
師范生自然準入：學歷、非學歷考生以及師范生、非師范生的差別認定，直接導致目前教師資格制度認定程序的混亂。近年來學者們認為師范生與非師范生應一視同仁。例如胡芳等學者認為要完善教師資格考試要嚴把教師“入口關”，取消對師范類專業畢業生自個的自然認定，都必須參見國家或地方舉行的教師資格考試。
測驗方式方面：徐邦興，史海山認為教師資格的認定應當結果認證和過程認證、定量分析與定性分析、動態認證和靜態認證相結合。注重申請人的考試結果也要注重他已有事實性材料的分析鑒別。另外，程偉認為對于教學實踐能力的認定要注重師范生與非師范生實踐教學經驗的區別。劉慧芳，叢英姿結合各國對教師資格認定的程序認為我國需嚴格控制認定程序，除必修課程外還需多元考察其教育實際操作和教育學科品質等素質，以確保新教師質量。由此，利用多種檢測手段，多角度檢測教師的品質，比如學分認定、知識技能考試資格獲得和教學能力實踐考核等手段，才能加快我國教師教育由定向向綜合化、開放化培養模式轉變。
（三）教師資格的有效性
終生制準入與定期考核認證：現行教師資格是終身制即一旦獲得，終身有效。多數學者認為，應當取消終身制。教師資格的定期考核更好地形成教師與不斷變動的教育實踐的動態適應關系。另外，陳向明認為教育實踐的不斷變革和發展具有動態性，同樣教師工作的對象也充滿了個體差異和成長性，隨之教師的專業發展也需不斷進行。由此李子江等學者認為我國應建議證書資格的定期考察更新制度，教師資格在考慮硬性入門的標準時還要兼顧甄選教師未來的職業發展潛質，建議教師資格定期復審制度，可以彌補教師資格制度的缺陷。由此，定期復審制度才能更有效地利用現有教師準入和管理的資源。
資格制度認證機構和系統：我國的教育教學基本素質和能力測試的辦法和標準由省級教育行政部門制定，有學者認為，實際操作中受限于不同主體和能力的差異，自己的有效性地區區分明顯。劉慧芳和叢英姿認為我國缺乏教師教育培訓的認可制度、教師教育課程鑒定制度、教師教育水平等級評估制度，也缺乏一個教室教育認定機構來師專業標準。胡芳認為設置由國家和地方有雙重認定模式的資格認定標準，能更好地有利于教師資格認定的客觀和公平性。常正霞等人則認為應當建立教師資格的三級認證，三方聯席會議，根據測評結論和監察委員會的監察意見，才頒發資格證。
三、教師資格制度改革的評述與展望
（一）關注教師資格制度改革的受眾群體――教師
在研究視角上換位思考，研究者多從教育學和管理學角度對教師資格制度進行探討。原來的研究多集中在教師資格制度的宏觀層面，對于教師資格制度研究者多從這個制度本身的維度思考，多集中于對教師資格的認定條件、認定方法和有效期的完善等進行研究，而忽略了從教師這個受眾群體的角度研究教師資格制度的適用性。這個標準制度的受眾群體的教師，教育標準和教師資格制度的改革對在職教師和準備從事教師這個職業的人的適用性和有效性又有多大不得而知。我們樂觀的發現對于教師資格證的研究從對教師資格制度大系統的宏觀研究開始逐漸轉向資格制度各方面的詳細的中觀研究，轉變研究視角勢在必行。
（二）進一步深化對教師專業情意量化標準研究
現階段對與教師資格制度與教師職業素質的關系中偏重完善建立一個關于教師專業技能和專業知識在教師資格認證中的詳細考察和分類標準。教師專業情意僅在2000年頒布的《實施辦法》中規定“申請認定教師資格者應當遵守憲法和法律，熱愛教育事業，履行《教育法》規定的義務，遵守教師職業道德”。這個標準籠統難以量化，現有研究在研究內容上對評定考察專業情意方面仍未做出一個系統的考察標準。如何以在現有教育現實的基礎上促進教師專業化情意量化的研究，從而加快完善教師資格證，成為未來一段時間內研究者關注的方向。
縱觀當今世界，建立一個與時俱進的教師資格制度已成為大多數國家提高教師地位，加強教師隊伍建設，有效地促進教師專業化的重要舉措?？紤]到我國教師教學的不同文化、經濟、民族背景下的工作環境，我國的教師專業化發展任重而道遠。由此，建立一個富有彈性的教師資格制度才是發展教師教育，激勵教師專業化發展的良性基準。
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教師資格證分析總結范文2
一、國考較省考的變化
教師資格考試是對教師從業資格的基本把關，是除教師培養環節外，教師質量保障的第一關 。教育部關于《中小學教師資格考試暫行辦法》中提出國家教師資格考試實行全國統一考試 ，改革后的國考與過去省考相比：
（一）考試對象擴大，優秀師資來源更加廣泛
國考以后，師范生不再執行直接認定的政策，同非師范生一樣，要參加教師資格考試。中小學的課程建設需要更多門類的人才，僅僅依靠師范類院校的畢業生，面就窄了，大量有多種專業背景的非師范類高校畢業生和社會人員，通過考取教師資格證，能夠為基礎教育提供更多樣化的人才支持 。這樣有利于廣泛吸納社會上的優秀教師人才，提高教師整體素質，壯大教師隊伍。
（二）考試方式多元，有利于提高考試的效度
過去省考只采用傳統的卷面作答方式，而國考則采用機試、筆試、面試相結合的技術手段。計算機考試要求考生在計算機上作答，紙筆考試要求考生在答題卡上作答。筆試能夠反映出考生對知識的記憶、理解，筆試各科考試成績合格，可以繼續進行面試。面試環節主觀性大，采用結構化面試、情景模擬等方式，包括抽題、備課、試講、答辯等環節，對于語言表達、形象儀表等具有較好的評價力。
（三）考試科目增加，考試難度加大
過去的省考有指定的書目，主要考察對知識的掌握。而國考只有考試大綱，增加對教師綜合素質、學科教學能力的考察，更加注重教學實踐的能力，將所學教育知識應用于教學情境中，分析解決實際問題。國考不指定教材，考試知識面涉及廣泛，需要考生勤于積累，善于總結教學經驗，認真努力備考。
（四）考試成績具有年限，打破教師終身制
教師資格考試有效期為三年，在崗教師須五年進行一次注冊考核，表明教師資格不再是終身制。過去的教師資格證書缺乏評估與更新機制，不能發揮對教師的持續激勵作用 。定期考核教師職業素養，能夠督促教師進修學習，淘汰一些在實際教學中不合格甚至長期教學產生職業倦怠的教師。使得教師在教學生涯里不斷學習，完善其專業素質，對教育事業付諸更多的熱情，有利于提高教師質量，加強教師隊伍建設。
二、國考的全面開展給師范教育帶來的挑戰
（一）師范教育的外在吸引力不足
一直以來，教師這一職業被眾人追崇，師范教育培養了一代又一代優秀的人民教師。人們習慣性將高校師范教育看成未來教師的儲備基地，但教師資格考試改革以后，師范教育優勢被削弱，師范生同非師范生一樣需要參加國家統考，考試合格才能申請教師資格。這使得在讀部分師范專業的學生感到壓力，也使得未來即將面臨選擇師范專業的學生產生質疑。在此背景下，師范教育還按照原有的教學培養目標和方式進行教學活動，使得師范教育的優勢不明顯，特色不突出，勢必造成師范教育發展的瓶頸。
（二）師范教育內在課程設置不合理
高等師范教育在課程設置上注重理論學習，強調學生對教育學、心理學等學科知識的掌握，培養的師范生側重發展為研究型人才，缺乏對其教育實踐能力的培養。教師屬于應用型人才，應用型人才的首要任務就是要把課上獲得的知識應用于實踐 。教育家顧明遠認為：教師要適應學生全面、不斷的發展，就必須不斷完善自己的專業技能，不斷進修，并將教育理論和研究成果運用到教學實踐中 。師范生實習周期短，很難將課堂所學理論應用于實踐。隨著教師資格國考的廣泛開展，師范生進入教師資格考試范圍，高校師范教育課程設置的不合理性日益突出。
（三）師范教育人才培養目標不明確
師范院校開設理論課程，把期末測試成績作為學生對知識掌握的唯一標準，考試合格便被認為通過了該門課程的學習，并不把學生對所學知識的實際應用能力作為考量的標準。學生在掌握基本理論以及相關知識的同時，缺乏對教育技能的學習。一直以來，師范院校重視學生學術性方面的培養，忽視師范性的培養，模糊了學生作為未來教師的培養目標。
三、師范教育困境的解決
（一）學生因素
改革后的資格證考試，難度加大，首先應讓學生充分了解教師資格考試的內容和要求。筆試主要從教育理念、職業道德、法律法規知識、科學文化素養、語言表達、邏輯推理等幾方面考查從事教師這一職業所應具備的基本專業能力。掌握有關教育教學方法、學生指導、班級管理、教學設計、教學事實與評價的基本專業知識，并運用所學知識分析和解決教育教學實際問題的能力。面試主要考查考生的講課基本功底和課堂組織能力，側重觀察考生是否表達清晰，教態良好等。考試內容范圍廣泛，課上教師講授內容有限，需要學生增強自主學習意識。讓學生明白，要通過國家教師資格考試，必須端正學習態度，認真對待。
（二）教師因素
教師是教育教學環節的實踐者，教師應加快轉變傳統的教學觀念，順應國考變革趨勢。教師資格考試改革新形勢下，教師應積極調整教學內容、改進教學方法，緊跟教學改革的步伐，提高教育質量。根據考試標準和參考大綱制定合理的課程內容，為學生答疑解惑、提供考試指導。在國考中充分發揮師范生的教育理論基礎知識扎實這一優勢，使學生能夠順利地通過考試。改變傳統教師授課方式，注重培養師范生理論結合實際的能力，在課堂上引導、鼓勵學生輪流試講，共同討論、共同進步。
教師資格證分析總結范文3
[關鍵詞]教師資格制度 小學教師職前教育 教育質量管理
[作者簡介]魏亦軍（1965- ），女，河北秦皇島人，唐山師范學院灤州分校，副教授，碩士，研究方向為心理健康教育和專科教育學。（河北 唐山 063700）
[中圖分類號]G645 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-3985（2013）36-0080-02
小學是教育的基礎階段，小學教育為人一生的發展奠定基礎，小學教師的使命光榮而艱巨。因此，小學教師教育的質量至關重要，直接關系到基礎教育的質量和水平。
一、我國小學教師培養規格的變化與發展
進入新世紀，我國用“教師教育”取代“師范教育”來表示中小學教師的培養。這一變化將在校全日制師范教育和在職進修結合起來，將職前教師教育延伸到職后教師培訓，體現了終身教育的理念。小學教師職前教育機構由中等師范學校升格為高等師范?？茖W校，一些地方還進行了本科層次小學教師培養的嘗試，小學教師的學歷層次逐步提升，專業化水平不斷提高。?？茖哟涡W教師職前教育一般分為文科和理科兩個方向，所有畢業生均能承擔語文和數學兩門主課的教學，文科要能承擔品德、社會等課程的教學任務，理科要能承擔承擔自然、計算機等課程的教學任務。因此，專科層次小學教師職前教育的培養規格是綜合的、廣泛的，能滿足未來小學教育教學工作的需要。
二、教師資格制度的改革趨勢
教師資格制度，又稱為教師資格證書制度或教師許可證制度，是國家對從事教師職業的專業人員實行的一種特定的職業許可制度。只有依法持有相應教師資格證書的人，才能聘任為教師。教師資格制度對教師素質提出了更高的要求，標志著教師職業從經驗型、隨意性向職業型、專業化發展，體現了教師職業的不可替代性。
我國教師資格制度最早始于1993年12月31日，是對在崗、在職教師進行的教師資格認定。2000年9月，教育部頒布了《教師資格條例實施辦法》，教師資格制度在我國全面實施。一直以來，我國教師資格認定采取兩種方式：一是直接認定，適用于各級師范教育專業的畢業生。只要他們在校期間思想進步、成績合格、基本功過關、體檢正常，就可以由學校統一申報相應的教師資格。二是通過考試認定，適用于非師范教育專業的人員。非師范教育專業的人員要想取得教師資格，除具備相應的學歷條件、專業要求外，還必須通過教育教學知識考試、教學技能考核、體檢等一系列程序后，方可認定教師資格。
2011年，教育部先后頒發了《關于開展中小學和幼兒園教師資格考試試點的指導意見》和《中小學教師資格定期注冊試行辦法》，依據以上兩個文件精神，改革試點省份2012年入學的師范生畢業時也要參加國家統一的教師資格考試，通過后才能取得相應的教師資格證書。而且，教師資格也將不再享有“終身制”，每隔五年就要經過考試，再重新注冊相應的教師資格。
三、專科層次小學教師職前教育面臨著一系列矛盾與沖突的挑戰
（一）生源質量與培養目標之間的矛盾
20世紀末，受高等教育大眾化趨勢的影響，許多大學擴大了招生范圍和數量，大批優秀的高中畢業生投入本科院校的懷抱，導致?？茖哟涡W教師職前教育的錄取分數一直處于下降的趨勢，在同批次錄取院校中幾乎處于最低水平。再加上師范生免學費政策的取消，貧困家庭孩子失去了報考師范專業的優惠條件，也是導致小學教師職前教育專業生源質量降低的原因之一。
近幾年，農村基礎教育在校生人數急劇減少，許多農村小學撤點并校，農村小學教師的需求量也大大降低，為農村基礎教育培養師資的?？茖哟涡W教師職前教育面臨著巨大的就業壓力。嚴峻的就業形勢阻礙了考生報考小學教育專業的熱情，專科層次小學教師職前教育機構的錄取人數逐年下降，有的甚至無法完成計劃的招生指標。生源數量的減少、質量的降低影響著專科層次小學教師職前教育的質量和水平。
（二）學制年限與課程設置之間的沖突
專科層次小學教師職前教育現有三種學制形式：高中起點兩年制?？疲桓咧衅瘘c三年制?？疲怀踔衅瘘c五年制?？啤Ｒ愿咧衅瘘c兩年制?？茷槔瑢W生要在短短兩年時間內完成包括公共基礎課程、學科專業課程和教師教育課程在內的30多門課程，學生根本沒有獨立支配的學習時間。而且，學生見習、實習及參加其他實踐活動的時間都很短，不能滿足學生技能訓練和能力發展的需要。有人形象地稱之為“壓縮餅干式的教育”。
具體到教育類課程的設置上，?？茖哟涡W教師職前教育高度綜合為小學心理學、小學教育學和小學專業課程教材教法三大學科。課程開設的形式以必修課為主，選修課很少，就是僅有的幾門選修課也以必選方式存在，學生幾乎沒有選擇的余地。
（三）素質培養與應試教育之間的矛盾
教師資格證考試是對?？茖哟涡W教師職前教育質量的一次全面檢驗，其考試科目包括綜合素質、教育心理知識與能力和面試三個環節。教育心理知識與能力考核的是學生教師教育類課程基本知識結構、概念和原理的理解和運用能力，以及小學語文和小學數學的課程設計能力；綜合素質科目主要考查學生所學其他公共課程和專業課程知識的掌握情況，涉及內容多、范圍廣；面試或說課環節主要考核學生的教育教學實踐技能和能力，對于還未畢業的?？粕鷣碇v存在一定難度。
面對考試的壓力，容易導致專科層次小學教師職前教育機構將工作的重心放在突擊應對教師資格考試上，忽視學生其他方面素質的訓練，違背了促進學生全面發展的教育目標，回到應試教育的老路上去。是立足未來合格小學教師素質的培養，還是側重于教師資格證考試的需要，或者協調處理好素質培養和應試教育兩者之間的關系，是擺在專科層次小學教師職前教育機構面前的重大課題。
四、?？茖哟涡W教師職前教育質量管理
全面質量管理（Total Quality Management），簡稱TQM。指在一個組織內以質量為中心、以全面參與為基礎，目的在于通過顧客滿意和本組織所有成員及社會收益而達到長期成功的管理途徑。在全面質量管理中，質量這個概念和全部管理目標的實現有關。?？茖哟涡W教師職前教育面臨著巨大的壓力和嚴峻的考驗，只有全面加強教學管理，提高教學質量，培養出高素質的小學教師，才是發展的唯一出路。
（一）明確培養目標，促進小學教師專業化發展
為了促進小學教師專業化發展，建設高素質的小學教師隊伍，教育部于2012年2月10日制定了《小學教師專業標準（試行）》，從專業理念和師德、專業知識、專業能力等三個方面對教師的專業發展提出了要求，也為培養小學教師的職前教育機構明確了目標和方向。?？茖哟涡W教師職前教育目標定位于為廣大農村基礎教育培養高素質的小學師資。教師資格考試雖然不是?？茖哟温毲靶W教師教育培養的最終目標，但它卻是實現培養目標的重要手段，對教學質量的提高起著積極的促進作用。
（二）調整課程結構，完善課程體系建設
完善而合理的課程體系是?？茖哟涡W教師職前教育的具體內容，是教育目標的具體體現。2011年10月8日，教育部新頒布的《小學教師教育課程標準（試行）》中，教育類課程采用的是模塊化課程設置，最新《小學教師資格考試大綱》中的考試內容也是以模塊方式呈現出來的。模塊化課程（簡稱MES）是國際勞工組織在20世紀70年代開發出來的一種較先進的職業培訓模式。它是在深入分析每個職業和技能的基礎上，嚴格按照工作標準，將課程和教材開發成不同的教學模塊，形成類似積木組合式的教學模式，屬于“能力本位課程模式”。模塊化課程模式大大增強了教學內容的適應性，能在一定程度上適應不同學習基礎、發展需求各異的受教育者的需要。
新的《小學教師教育課程標準（試行）》將教育類課程的由過去的心理學、教育學、課程教材教法三大學科，演變成現在的六大學習領域、二十多個模塊；開設學時和所占比例都大幅度增加；強調教育實踐的重要性，明確規定教育見實習的時間不少于18周。教學實施過程中，每個課程模塊可以單獨開設，也可以幾個模塊組合在一起開設；課程開設的形式可以是必修課，也可以是選修課；課時分配也可以是彈性的，根據學生的特點靈活調整。課程改革是提高?？茖哟涡W教師職前教育的關鍵，也是教師教育專業化的集中體現。?？茖哟涡W教師職前教育課程也應采用模塊化設置，與教師資格考試內容接軌，既適應考試的需要，也促進教學質量的提高。
（三）加強教學過程管理，充分調動和發揮學生的主體地位
在短短的兩年時間里，面對較差的生源質量和龐雜多樣的課程模塊，學校不但不能遷就學生的水平而降低要求，反而更應該高標準，嚴要求，通過規范教學過程管理，嚴把教學質量關，努力實現?？茖哟涡W教師職前教育的培養目標。在教學過程中，教師要改變傳統的以直接教學為主的教學策略，研究和嘗試采用更適合學生特點的教學方式和方法，做到“用教材教，而非教教材”，即教師教的不應是死的知識，而應重視能力和技能的培養和訓練，指導學生正確的學習習慣和學習方法。學生應將接受學習和自主學習結合起來，學會學習。任課教師、班主任和其他教育力量形成合力，從多角度、多方面、多種途徑指導學生學會目標管理、時間管理、效率管理等，最終實現自我管理，促進學生整體素質的提高。
（四）改革教學評價機制，保證和監督教學質量的提高
?？茖哟涡W教師職前教育的學業成績評定基本上還是沿用中等師范學校以考試為主的考核方式，絕大多數的課程都安排到期末一、兩周內集中考試。學生平時不努力，考前臨時抱佛腳，突擊應試，學習效果受到很大影響。適應教師資格考試的要求，當前專科層次小學教師職前教育的教學評價機制也要隨之變革，最佳辦法就是盡快實行學分制，將必修課、選修課、課外活動和社會實踐活動的考核全部納入學分制評價體系。在教學評價方法上，保留必要的考試科目，增加考查課的種類，考查課可以涉及更多的課程模塊，測驗和評價學生多方面的知識、技能和能力。在教學評價種類上，將定性評價和定量評價相結合，將形成性評價和總結性評價相統一，采用多元化、靈活、彈性的評價方式，保證和監督教學質量的全面提高。
總而言之，各級教育主管部門、教育工作者應發揮各自的作用，齊心協力地促進專科層次小學教師職前教育質量的全面提高，這既有利于小學教師職前教育自身的完善，也有利于廣大農村基礎教育的發展。
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教師資格證分析總結范文4
論文關鍵詞：高職教育；教師；立法；教師資格制度
隨著我國經濟的發展，社會對技能型人才的需求量在逐年遞增，促使高等職業教育蓬勃發展。在高等職業教育體系諸多環節中，教師是核心之一，如何建立一支優質的師資隊伍，已經成為高等職業教育研究的重要課題。目前，對于規范高職教師的法律主要依據是《教育法》、《教師法》、《高等教育法》、《職業教育法》等，這些法律立法時間較早，并沒有隨著高等職業教育的發展進行與時俱進的修訂，加上高等職業教育又有別于其他的教育體系，與之配套的制度缺失，可參照的法律顯得極不適用，直接導致高等職業院校師資隊伍存在諸多問題，現已成為制約高等職業教育發展的“瓶頸”。為此，有必要對現有法律法規進行整合、修訂，并結合我國現有國情，有針對性地借鑒西方的法律制度，建立一部高等職業教育法及其相關的配套制度，明確教師規范，使高等職業院校師資隊伍建設有法可依。
一、高等職業教育師資的立法現狀
目前，我國有1部教育基本法，6部教育單行法，l6部教育行政法規，加上地方性教育法規、教育部門規章、地方政府教育規章、有關教育的法規性文件，初步構成了我國的教育法規體系。針對高等職業教育的師資，可依據的立法規范主要散見于《教育法》、《教師法》、《高等教育法》、《職業教育法》等法律之中。
《教育法》是國家關于教育的基本法律，也是教育工作的根本大法。這部法律1995年9月1日施行以來為全面規范和發展我國教育事業提供了基本的法律依據。
1994年1月1日起施行的《中華人民共和國教師法》是我國重要的教育人事立法，是我國建國以來第一部專門針對從事某一職業的人員制定的單行法，為規范教育隊伍建設、完善教育人事制度、提高教師待遇、保障教師權益提供了重要的法律依據。
《高等教育法》是《教育法》的配套法律，著重對高等教育的特殊問題作出補充性的規定，或根據高等教育的實際情況對《教育法》的有關規定作出了具體化的規定。
1996年5月15日正式頒布并于同年9月1日開始實施《職業教育法》是我國歷史上第一部職業教育法。它以《憲法》和《教育法》、《勞動法》為基本依據，為我國職業教育的改革和發展提供了的法律保障，同時也為各級政府和相關部門制定職業教育配套法規提供了法律依據，從而使我國職業教育辦學有法可依。
1993頒布的《教師法》明確規定，“國家實行教師資格制度”。1995年，國務院頒布《教師資格條例》。2000年，教育部頒發了《(教師資格條例)實施辦法》，教師資格制度的法律法規體系已經形成。2001年，教育部陸續頒發了《關于首次認定教師資格工作若干問題的意見》、《教師資格證書管理規定》，對教師資格的認定范圍、資格申請、認定程序、學歷條件、教育教學能力考察等政策作了明確規定和細化，對教師資格證書的法律效用、主要內容、證書格式、證書補換發、證書編號、管理責任等事項也作出明確規定。教師資格制度的實施，有利于教師管理的法制化和規范化。
二、高等職業教育師資立法缺陷分析
(一)立法不足
目前，我國還沒有一部高等職業教育法，對于高等職業教育教師的管理仍然依據的是《高等教育法》。眾所周知，高等教育與職業教育是截然不同的教育體系，如果繼續參照高等教育教師的職業要求，一方面不能夠滿足職業教育對教師規格的要求，另一方面不利于對高職教師的培養，進而減緩并阻礙職業教育的發展。例如，《高等教育法》中對普通高等教育教師晉升職稱的科研能力有明確的規定，而高等職業院校教師晉升職稱時仍然依據《高等教育法》的規定，教師們的精力大多要投放到科研上，忽略了作為高職教師實踐能力的培養和實踐知識的儲備，長期下來必將造成高等職業教育師資水平的滑坡。
1996年頒布并實施的《職業教育法》也是職業教育辦學所依據的法律，但其基本上是一部基礎性的職業教育法律文件。由于沒有進行法律的修訂更新，法律的規定過于原則，操作性不強，并不能解決職業教育教師管理過程中出現的問題。例如該法第36條規定：“縣級以上各級人民政府和有關部門應當將職業教育教師的培養和培訓工作納入教師隊伍建設規劃，保證職業教育教師隊伍適應職業教育發展的需要。職業學校和職業培訓機構可以聘請專業技術人員、有特殊技能的人員和其他教育機構的教師擔任兼職教師。有關部門和單位應當提供方便?！钡?7條規定：“國務院有關部門、縣級以上地方各級人民政府以及舉辦職業學校、職業培訓機構的組織、公民個人，應當加強職業教育生產實習基地的建設。企業、事業組織應當接納職業學校和職業培訓機構的學生和教師實習；對上崗實習的，應當給予適當的勞動報酬。”僅有兩條法律明確了職業教育教師的培訓及教師來源問題，但在具體的操作上卻沒有明確的規定。
總之，在高職教育立法方面，盡管可參考借鑒的法律眾多，但是能與職業教育相適應的、可依據的法律法規卻不足，不利于師資隊伍整體素質的提高。
(二)相關配套制度缺失
1．高等職業院校教師資格認定制度的缺失
教師資格作為一種國家法定的職業資格，具有很高的權威性，但我國目前的教師資格認定具有非嚴格性，比較籠統，形成一個制度“一統天下”的局面，沒有兼顧各個教育層面的特殊要求。從制度層面看，我國《教師資格條例》中涉及職業學校教師資格的條款沒有很好地體現職業教育的特色和內涵，造成職業學校教師資格的單獨條例缺失。對高職教師的資格認定更多的是參照普通高等教育對教師的要求，導致了高職教師資格認定模糊。例如，高等職業的師資應該包含理論課教師和實踐課教師，每種類型的教師應該有不同的標準要求，但事實上卻沒有嚴格的規定。從現實層面看，高等職業教育需要更多的雙師型教師，但由于《教師資格條例》沒有對高等職業院校教師的專業技術職務作出規定，高等職業專任教師中具備專業技術資格或職業資格的普遍較少，很多教師仍來自普通(師范)高?；蚵殬I技術師范學院。高等職業院校專業課教師缺少對相關技術與職業的了解，操作實踐能力甚至還不如學生。這些問題，僅靠一個全國統一標準的教師資格制度是無法解決的。高職教師資格制度的缺失對高等職業院校教師素質在客觀上沒有強制性保障和促進的作用。
2．高等職業院校教師培訓制度的缺失
與德國相比，我國在高職教師的培養方面還存在很大差距。德國法律規定了各類職業教師的任職資格，其中包括必須接受職業教育學方面的培訓。德國職業學校的理論課教師必須通過兩次國家級考試，在第二次國家級考試前，必須在教育學院進行1．52年的教學研討和實習，反復總結評比，合格后才能上崗。我國的大部分高職教師卻是從學校到學校，從課本到課本，不僅不能理論聯系實際，而且與社會脫節，知識逐漸老化。多數新教師也是大學畢業后直接進入高等職業院校，很少接受心理學、教育學的專門培訓。雖然現在也規定新教師上崗前必須經過心理學和教育學等方面的培訓和考核，但往往都流于形式，缺乏硬性約束。
3．職稱評聘機制缺乏科學性
目前，高等職業教育教師的職稱評聘仍然走高等教育的評定系列，但高等職業教育與高等教育屬于不同的分支，對于學生的培養目標不同，高等職業院校主要培養學生的操作能力，因此，教師應當是專業實踐的行家，而現行的職稱評定標準卻是研究型、學術型的，這與高職教育的培養目標相矛盾。
三、高職教師人事立法規范的完善
(一)完善立法
發達國家普遍重視立法，立法也是各國政府對職業教育進行宏觀管理的重要手段。運用法律手段確保職業教育的不斷發展壯大，是各國對職業教育進行有效宏觀控制和管理的成功經驗。同時，這些國家十分重視法律的導引作用，每一次重大的教育改革和發展舉措，都以法為先導，通過立法來確定改革、發展的目標與任務。借鑒國外的成功經驗，當前我國亟須做好兩件事：
一是頒布一部高等職業教育法。現今的教育法律已經遠遠不適用職業教育的發展狀況和發展趨勢，亟須頒布一部高等職業教育法，用法律明確高職教師的規范，提升教師的素質，引導高等職業教育穩步發展。
二是整合現有法律資。高等職業教育法可以借鑒西方的法律，對現有法律進行相應的整合，對于不適用的法律條文進行修訂，增補。
(二)健全配套制度
1．建立高等職業院校教師資格制度
教師資格制度是國家實行的一種法定的職業許可制度。國家應該高度重視職業學校教師任職資格和條件的問題，把高職教師的準入制度放在突出位置上，因為高等職業教育的發展僅有教師數量的增加是不夠的，需從提高高職教師素質、規范教師資格著手?？梢詤⒄铡陡叩冉逃ā芳啊督處煼ā返南嚓P規定，遵循高等職業教育的發展規律，盡快制定并出臺體現高等職業教育內涵與特色的重點突出對高職教師專業技能的要求的高職教師資格制度及實施辦法。
2．建立教師培訓制度
高等職業教育更加強調教師的技能。教師要不斷地更新知識，提高社會實踐的能力，培訓制度不可或缺，建立高職教師培訓制度尤為重要。一方面，可以讓教師進行基礎理論知識的更新培訓，另一方面可以嘗試每年教師有23個月的企業實習，學生的實習實訓基地同樣也安排教師實踐，每位教師的實踐時間不得低于相當的實習學時，并將其納入工作量。本著師資能夠可持續發展的原則，培訓制度應當法定化。
3．改進職稱評定機制
改進高等職業教師專業技術職稱評審辦法，制定一套適應高等職業教育教學實際情況的職稱評定標準和辦法，單獨成立高職教師職稱評審機構，與本科院校分開評審。通過職稱評定機制的改變，引導教師將研究實踐與高等職業教育發展密切聯系起來。
4．其他相應的保障措施
教師資格證分析總結范文5
關鍵詞：職業教育；雙師型教師；政策內容分析
中圖分類號：G715 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2012）15-0186-02
職業教育人才培養的質量高低關鍵在于師資隊伍的水平和層次。我國職業院校起步相對較晚，1997年國家教委《關于高等職業學校設置問題的幾點意見》對職業院校提出了培養“雙師型”教師的要求。職業教育“雙師型”教師政策的主要目的在于提高職業院校專業課教師的專業實踐能力和豐富他們的專業實踐經歷，使其掌握先進的、扎實的專業技能，以滿足高等職業教育人才培養的需要。到2008年教育部印發《高等職業院校人才培養工作評估方案》，政府相繼出臺了15個針對職業教育“雙師型”教師政策的文件。通過對這些政策的解讀與分析，可以對高職教師隊伍建設有一定的了解和認識，并可以在實施中發現存在的問題[1]。
一、對現有職業教育“雙師型”教師政策的內容考察
對近年來關于“雙師型”教師的政策進行梳理，從四個方面進行了總結：1）關于“雙師型”教師的內涵，即“雙師”的標準。制定實施“雙師型”教師政策，首先就得明確“雙師”的含義是什么，及具體要求是什么？歷年的政策文本都涉及了“雙師”的素質要求，盡管在表述上有所不同[2]。2）關于“雙師型”教師的數量。對于職業院?！半p師”教師的數量，政策中也有進一步要求。很多政策文件都把“雙師型”教師的數量達標作為職業院校設置的條件之一，“雙師型”教師成為職業院校所要具備的基本、必要條件。3）關于“雙師型”教師的培養與構建。高職院校“雙師型”教師的構建主要有三種途徑：培訓現有教師、引進外來人才為專職教師和聘請兼職教師[3]。4）關于建立“雙師型”教師的資格認證。在很多政策文件中都談到了要建立教師的認證體系，并把建立教師資格認證體系作為“雙師型”教師隊伍建設的方向和目標。
二、職業教育“雙師型”教師政策的內容分析
（一）“雙師型”教師內涵尚待明晰
最早的“雙師型”教師的提法出現在1995年原國家教委的《關于開展建設示范性職業大學工作的原則意見》中，并沒有對“雙師型”的具體涵義予以闡述，直到2000年教育部頒布的幾部相關政策，對其內涵和外延做出了解釋，但幾部文件的闡述也各不相同。由“雙證書”，到逐漸注重能力與實踐、職稱。2010年教育部的《高等職業院校人才培養工作評估方案》對其內涵和外延做出了較為詳細的解釋。當然，通過教學實踐不斷完善對建設“雙師型”教師的政策起到促進作用，但從1995年的首次提出到2008年較為詳細的解釋，經歷了13年時間，對“雙師型”教師的內涵還沒有形成統一的認識，但它正朝著正確、科學的方向邁進，可以說對“雙師型”教師內涵的界定姍姍來遲。
（二）“雙師型”教師資格認證制度欠缺
目前來看，“雙師型”教師仍然是我國職業教育領域熱點問題，但只是停留在提法上。然而，關于什么樣的教師才是“雙師型”教師的問題卻沒有統一的說法。教育部只是提出、倡導了“雙師型”師資隊伍建設，卻沒有規定“雙師型”教師的標準；在教育部的各個文件中，對“雙師型”教師的界定也是各有不同。實際上，每個職業院校對“雙師型”教師的理解也各不相同。既然連統一的標準都沒有，也就更談不上其教師資格認證制度了。教師資格認證制度的缺失導致“雙師型”師資隊伍建設很難實現規范化和完善化的操作，并且，很多掌握一技之長的人才也因沒有教師資格證書而無法成為一名“雙師型”教師。要真正建設一支名副其實的“雙師型”教師隊伍，必須從完善標準與認證制度入手，這是“雙師型”教師隊伍建設的核心與關鍵所在，也是一個必須馬上解決的原則問題。
（三）“雙師型”教師培養培訓制度不健全
國家以及各個地方教育行政部門頒布的相關文件中，很多都提出了“雙師型”師資隊伍建設的目標，如原國家教委頒布的《關于開展建設示范性職業大學工作的原則意見》、教育部印發《關于加強高職高專教育人才培養工作的意見》等，盡管各個文件中提出的目標不盡相同，但它卻已經成為對職業院校建設和發展狀況的重要評估指標之一，也成為職業院校師資隊伍建設的依據和方向。但是，與其對應的培訓、培養制度卻沒有建立起來，仍然沿用傳統的基于職業院校的人才培養模式和以高等院校為基地的培訓模式。傳統的職業院校教師的培養培訓模式非常不利于“雙師型”教師的成長。首先，我國建立的從國家到地方的職業教育師資培訓體系中，主體依然是普通高等院校，很少有工廠、公司的參與，這種培訓模式影響了職業教育與社會的聯系和溝通；其次，基于職業院校的人才培養模式基本上套用普通教師的人才培養模式，違背了對職教教師強化實踐的本質要求，呈現出了嚴重的學科化傾向。
（四）“雙師型”教師的評價和激勵制度缺失。
雖然國家出臺的“雙師型”教師政策在培訓制度、資格認證標準等方面不完善、不健全，但無論“雙師型”教師的標準如何，職業院校也出現了一批“雙師型”教師。這些教師當中還不乏優秀者，對于其他教師來說也從某種程度上起到了榜樣的作用。同時，對于提高職業教育專業課教師的實訓能力和提高職業教育教學水平起到了一定的促進作用。然而，應該如何評價這些教師呢?如何采取措施使更多的教師成為“雙師型”教師呢？目前我國的“雙師型”師資隊伍建設評價和激勵制度的確存在很多問題。首先，激勵獎項很少涉及職業教育，絕大多數獎項是獎給為國科技進步，為社會政治經濟發展做出重大貢獻的項目，重大成果的評比很少涉及教育教學研究領域的；其次，激勵形式單一，注重表揚激勵，忽視懲罰、批評激勵。所以，激勵制度的完善，對提高職業院校及教師的積極性，加快建設“雙師型”教師隊伍有重要的作用。
三、完善我國職業教育建設“雙師型”教師政策內容的建議
（一）進一步明確“雙師型”教師的內涵，規定“雙師型”教師的標準
政策制定的前提是厘清“雙師型”教師的內涵問題。只有明確內涵，“雙師型”教師隊伍質量建設的目標和標準才有了根本依據，根據我國職業教育的不同需求，當務之急是制定一套操作性強、內容詳細的“雙師型”教師標準，根據不同級別、不同專業，制定出分類別、分層次的標準體系。通過對“雙師型”教師進行分類、分層，分別針對不同類別、不同層次的“雙師型”教師的專業知識、技能和水平標準做出相應的規定，同時也可以作為對不同層次和類別的教師進行聘用、考核、晉升的重要依據，它還可以為教師的行為提供明確而具體的目標導向[4]。
（二）盡快出臺“雙師型”教師資格認證辦法
建立和完善教師職業資格證書體制，是進行職業教育教師專業化建設的根本措施之一，并有利于促進師資培訓的標準化以及教師職務評聘制度的完善，進而促進教師職業生涯的可持續發展。在制訂科學合理的職業教育教師職業資格證書體系的過程中，必須要考慮以下幾個問題：首先，職教教師既要具有扎實的理論基本知識，又要具備一定專業技能，還要具備規劃學生職業生涯的能力；其次，職業標準要根據時代的發展和實際需求來修訂，修訂時要征求用工單位、指導教師和實訓基地的意見。通過不斷改進職業標準，可以調動職教教師的繼續教育的積極性。
（三）建立和完善“雙師型”教師培養培訓體系
職業院校教育水平提高的關鍵是教師整體素質的提升，作為培養未來的職業學校師資的教師，既要求有一定的專業知識水平，又需要具有豐富的實踐技能教學水平。構建“雙師型”教師培養培訓體系可從兩方面考慮：一是制定相關的制度。學校方面把教師培養與教師的待遇、職稱和評聘等相聯系。規定教師在培訓過程和結果上要達標，督促教師定期到對口企業單位頂崗實習的時間計算為繼續教育學分，并作為教師晉級、提職和評選專業帶頭人和專業骨干的必要條件之一。二是可通過各種再教育培訓來實現。通過有針對性的各項培訓來達到教師整體素質的提高，力求把教師建設成一支“雙師型”隊伍。可通過以下幾種途徑著力優化教師資結構：1）立足崗位的校本培訓；2）培養專業骨干教師；3）企業生產培訓；4）“以老帶新、以優帶新”。
（四）實行待遇、政策上的傾斜，完善“雙師型”教師隊伍的激勵機制
在市場經濟條件下，要想建立高素質的“雙師型”教師隊伍，必須對“雙師型”教師在待遇、政策等方面給予適當的傾斜。探索建立以崗定薪，按勞取酬、優勞優酬，以崗位工資為主要內容的校內分配辦法。要將教師的工資收入與崗位職責、工作業績、實際貢獻以及技術、知識、成果轉化產生的經濟效益和社會效益等直接掛鉤，面向關鍵崗位和優秀人才傾斜，發揮工資的激勵功能。采取措施，進一步增加工資的激勵強度，合理拉開差距。將同一職級的各檔工資調整為等比數列，即把檔差規定為一個固定的百分比，調整工資在一定的百分比上調整，基數越大，檔差越大，調整的工資越多。同時，激勵形式要多樣化。一要物質激勵與精神激勵相結合。另一方面也必須利用懲罰這一有效的負激勵措施，以遏制不良行為，樹立正氣。只有將兩者有機地結合起來，才能真正起到調動教師的積極性與主動性，加快“雙師型”教師隊伍建設。
（五）加大“雙師型”教師建設的經費投入
職業院校要把“雙師型”教師的發展項目經費問題納入學校的發展計劃中來，并設立專項經費，切切實實為“雙師型”教師的培養與培訓謀“錢途”。第一，要撥出專款用于“雙師型”教師的培訓、考察、引進和建設，做到“?？顚Ｓ谩?；第二，要盡量滿足“雙師型”教師從事實踐教學的要求。用于教學實踐的儀器設備等價格昂貴，學校在資金的利用上要有所傾向，盡量首先滿足“雙師型”教師的教學需要。
參考文獻：
[1]高巍,梁安.我國院?！半p師型”教師政策的解讀與思考[J].金華職業技術學院學報，2010，（1）：20.
[2]賀應根.職業教育“雙師型”教師內涵研究綜述[J].職業技術教育，2005，（13）：45.
教師資格證分析總結范文6
關鍵詞:教師專業化教師專業化管理哈拉海中學
一、農安縣哈拉海中學的概況
哈拉海中學位于吉林省長春市農安縣,接收當地570名從17歲到20歲的學生。這所學校一共擁有90名教職工。學校的管理結構很簡單。哈拉海中學管理結構示意圖
2009年12月17日農安縣的督導評估組,對哈拉海中學進行了的督導與評價。這個由督導室、高中科、高中教研室聯合成立的督導評估組,歷時一天對哈拉海中學進行了督導評估。評估采取“聽匯報、查閱材料與實地查看相結合”、“隨機抽課與推薦聽課相結合”、“隨機反饋與集中反饋相結合”的“三結合”的方式進行。
評估組聽取校長匯報,聽課6節,下午3:30召開師生座談會,4:00進行領導集中反饋,查閱了政教、教學、后勤各種材料,實地察看了校園、校舍、食堂、宿舍、兩操等,回顧了哈拉海中學2008年未通過評估的相關情況,全面細致地了解了哈拉海中學2009年度工作目標完成情況。
二、個案調查與分析
1.2009年哈拉海中學通過評估的前后對比調查
2008年10月在農安縣的督導評估組對哈拉海中學進行了一天的督導與評估后,最終的結果是哈拉海中學“硬件建設不到位,教師隊伍需要繼續深化培訓,對教師的考核需要進一步細分”,需要對全校采取措施進行整改。而這一結果并沒有讓在校的師生感到驚訝。究竟為什么自己的學校被審定為不合格,而身為學校重要成員的老師們卻沒有感到不滿和疑問呢?我們對此就哈拉海中學對教師專業化管理方面的問題進行了深入的訪談。
①教師的工作環境
2008年在農安縣的督導評估組對哈拉海中學進行督導評估以前,學校的辦公室和教室的門窗還是木質老式的,保暖效果很不好。2009年以來,學校多方籌集資金把所有窗戶改換成塑鋼窗,教室門也進行了維修和更換,粉刷了所有的墻壁。新建了電子閱覽室和多媒體教室。學校安裝了監控系統,增大了安全系數。淘汰了舊桌椅,更換了新桌椅。
②教師專業化培訓
2008年以前,在哈拉海中學的每一位教師都有這樣的苦惱,個人專業的培訓需求無法得到滿足,而作為學校的行政管理人員并沒有對這種情況進行及時的改進,而是任由其發展,導致了無一人參加校外培訓,對于校內培訓,也都是應付了事。教師本人已經對培訓很漠視,甚至認為培訓可有可無,不會影響到他（中國整理）們的專業化發展和教學水平。一切都在自己的摸索中進行。
2009年以來,學校根據自身經濟及師資情況,制定了一套適合全校任課教師參與的培訓體系。具體如下:
校級培訓:學校每月組織兩次培訓(業務領導主講),要求教師把學習的內容記在學習筆記上,業務領導深入到教研組和老師一起探討交流。
組級培訓:以教研組為單位,由教研組長提供學習材料,同組老師在一起組織本組教師全員參與學習,大家在一起交流探討,真正做到學有所得,學有所獲。
教學觀摩:組織好學科組內的三課活動,定期參加示范課、引路課、探索課的聽評活動。記好聽課記錄,寫好聽課建議。通過這樣的活動使自己的教育教學水平真正有所提升。
教學反思:教學反思是教師教學專業技能提高的重要途徑。引導教師反思教育理念、教育思想,反思教學過程、反思教學成果、反思教學評價,反思教育個案、反思教學工作的各個環節等。反思的形式:想一想、寫教學日記,寫教后記,寫論文等。
小課題研究:組織申報組級、校級和縣級以上的研究小課題,定期組織交流階段性研究成果,促使教師在研究中成長。
實行青藍工程(張校長、譚校長、呂主任、辛敏良各帶兩名教師,組長帶一名教師)
③教師的考核
2008年以前,哈拉海中學單純從教師的教學量上進行考核,造成很多教師在其他方面不注重個人的行為規范,2009年以來,學校從工作量、出勤、完成工作情況、工作紀律等方面進行全面考核。具體如下:
基礎課教師的考核:教案(20分);提綱(20分);批改(20分);聽課(20分);上課(20分);學生民意測驗(20分)。
音、體、美、信息技術、通用技術、社會綜合實踐、心理咨詢教師的工作量考核:教案(40分);上課(40分);學生民意測驗(40分)。
教師按照以上考核細則所得分數換算成獎金
2.2009年哈拉海中學通過評估的分析
2009年12月農安縣的督導評估組再次對哈拉海中學進行評估,結果顯示:“哈拉海中學教學水平進展良好,四分之三的課程質量達到標準,學校能夠有效地對教師進行專業化管理,學校的領導和管理有明顯的改進”。并且提供了一份詳盡的調查數據,結果顯示哈拉海中學在教師的專業化管理方面表現得十分突出。具體如下:
①學校管理
哈拉海高中工作計劃的制定是在分析學?，F狀的基礎上有針對性的重新確定辦學理念、發展定位,創造性地提出了“今天的哈喇子就是明天的眼淚”的校訓,貼近農村生活實際,貼近校舍生活。
②教科研工作
校長重視教學工作,把教學工作作為中心工作來抓,積極參加聽評課活動,哈高的張文寶校長每學期聽課都高達40節以上,學校的業務校長和教導主任均按要求超額完成了聽課任務,在聽課后和教師有交流、有指導、有反饋,提高了課堂的教學效果。
學校強化教學常規管理,落實教學工作要求,使常規管理更加科學化、規范化。教研制度齊全,學校能按教育需要制定適合校情的備課制度、課堂教學制度、作業批改制度、考試制度等,特別是重視“三課”“三制”的落實,活動推進扎實,開展得有聲有色。
③師資培訓工作
學校重視教師培訓工作,認真組織省市縣各級教材培訓,制定了教師培訓方案,有措施,有管理辦法,有培訓活動。
哈拉海中學根據學校自身實際情況進行了業務學習與培訓。印發相關學習材料,看光碟(包括理化生實驗、復制高考狀元、魏書生和李鎮西講座),按期進行學科基礎知識考試,首推青藍工程——以老帶新,取得了良好的效果。
同時搞好“三課”、“三制”的校本教研,尤其注重“三課”活動的開展,有方案、有過程、有總結、有收效。注重“三制”當中的“會課制”和“反思制”。
強化教師習慣的養成。寫教育教學日記,制作課件,寫教學反思,練字。
幫助教師確立理念,讓自己的教育有所遵循,有實現自己價值的目標。
哈拉海中學已經制作了《教師成長記錄袋》,目標是三年之內將百分之四十的教師打造成品牌教師。
三、對我國教師專業化管理的啟示
一年來,哈拉海中學的教師們親歷了這場教學大改革,并切實體會到了教學督導與評估帶來的好處,教師們對這次實踐的總結是這樣的:學習興趣濃,日記有收獲,練字有刺激,課件制作有魔力,理念有創新,教學督導評估有利于教師專業化發展。這也從一個側面反映出我國教師專業化發展的基本理念。
(一)國家層面——教師專業化管理不僅是一種體系,更應該是一種制度
我國的《教師法》中,對于教師資格的取得,只作了學歷上的要求。但新世紀教師重要性的增強,社會對現代教師職業專業化要求的提高,教育部門對教師專業化管理的重視,使得我們對教師職業作為一種專門職業的認定,必須有一套完善的法律法規體系來進行規范,以此來保證教師隊伍的質量,并為提高教師的地位、改善教師的待遇提供依據。因此,由國家以法律條文的形式規定的教師合格標準——《教師資格證書制度》,有效地引導我國教師隊伍走向專業化,促進我國教師隊伍專業化建設上了一個新臺階。
不可否認,我國新近實行的教師資格證書制度,是迄今為止對教師專業化管理制度進程中初步的成果和最有力的推動。隨著時間和社會環境的變化,（中國整理）制度需要改進和完善的地方也將會越來越多。因此,在全面推行《教師資格證書制度》的同時,教育理論工作者和教育政策的制定者,也應該注意制度的發展性與科學性。以期進一步發揮其促進和保證教師專業化管理的杠桿作用。
(二)學校層面
1.制定教師專業化管理目標
教師職業是一種專門職業,教師專業化管理目標的制定要以教師專業化發展的目標為取向。我國目前的教師專業化管理目標存在著單純強調教師資格的評定,而忽視了對教師專業化發展的培訓及監督,尤其是強調教師的學歷水平而忽視教學的能力考評,這是一種培養學科工作者的目標取向,這種取向不能適應現代教育對教師隊伍的需求。因此,增強對教師的專業化管理,必須調整教師專業化管理的目標。要堅持培訓、監督、評估體制全面發展的要求;堅持教師管理與教學管理并重的原則;強調掌握管理過程的基本原則、基本方法和基本技能;強調對現代教師專業化管理的掌握和運用;強調具有管理者的能力。
2.完善自我評估體制
堅持公開原則;堅持適合教育發展要求;明確評估的基本標準、基本形式和基本要求;強調實效性?？傊?對于學校自評工作,筆者認為應該遵循以下幾個原則:
(1)學校自我評價建立在國家質量標準之上;
(2)以學校發展計劃為核心;
(3)學校自我評價要以學校改善為目的。
