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外國人學漢語范文1
關鍵詞：“把”字句；偏誤分析；成分遺漏
“把”字句是指謂語部分帶有介詞“把”構成的介詞短語作狀語的動詞謂語句①。一般有主語、“把”字構成的介詞短語做狀語及動詞性短語作謂語中心組成。
“把”字句是外國人學習漢語過程中最為困難問題之一，同時也是語法教學中的難點問題。這個問題之所以胡出現，一方面是因為現代漢語語法研究在“把”字句問題上還沒有為對外漢語教學提供足夠的成果；另一方面是因為“把”字句太特殊，為世界上許多語言多沒有，這就給留學生學習“把”字句帶來許多困惑，而使用“把”字句時常出現各種偏誤。
盛炎先生說：“錯誤分析被認為是第二代應用語言學研究中的前沿陣地和尖端科學，對第二語言和外語教學有十分重要的意義②。”所謂偏誤分析，是以外語學習者發生的偏誤為研究對象，它所關注的是學生所使用的目的語形式（實際是中介語）與目的語的規范形式之間的差距，以及造成這些差距的原因③。
本文對“把”字句的研究，正是以偏誤分析理論為指導，對外國人學習“把”字句的偏誤形式進行總結，并按照偏誤的性質將其歸納為成分遺漏類型。
一，偏誤分析
本文把直接或間接搜集到的“把”字句偏誤形式，進行歸納，并按照偏誤性質把它總結為成分遺漏類型。
1.成分遺漏
成分遺漏指的是由于在詞語或句子中遺漏了某一個或幾個成分導致的偏誤?！鞍选弊志涞倪z漏偏誤常常表現在遺漏“把”字句中的謂語動詞以及動詞以及動詞后的成分。
1.1.遺漏動詞后邊的相應成分
（1）我要馬上把這封信寄。
（2）我把新買的杯子打。
（3）你應該先把這篇文章看，然后再做練習。
（4）我們要把修電視的技術學。
（5）你應該把自己的東西收拾。
（6）我們把這個困難的問題討論吧。
（7）我們應該把野生動物保護。
（8）李老師嚴厲地把我批評。
這些“把”字句中的謂語都是動詞的簡單形式。其中例句（1）至（4）的謂語是單音節動詞，例句（5）至（8）的謂語是雙音節動詞。表示處置和影響的“把”字句，其謂語動詞一般是及物動詞。這類“把”字句的謂語還必須是一個復雜的短語。這是因為“把”字句是表示處置或影響的，因此句子里不僅要有表示處置或影響的動詞，而且要有說明處置或影響的結果的成分?！鞍选弊志浔硎咎幹没蛴绊懸饬x的這種需要決定了“把”字句中的謂語動詞不可能是個簡單形式，在動詞前后（主要是在動詞后）應當有相應的詞語來表示與動詞有聯系的其他相關的意義。這些成分通常是動態助詞“了”、“著”，動詞為重疊式，動詞后有補語等形式?！皠釉~前后的成分……才具有積極的性質，才是近代漢語里發展這個“把”字句式的推動力④?！蓖鈬鴮W生不了解這類語義內容對句法結構形式的要求，所以就會出現大量這類偏誤。這類偏誤的表現形式是結構不完整，根源在于對“把”字句意義的不理解。
某些雙音節動詞本身含有結果或完成的意義，可以不帶其他成分單獨充當“把”字句的謂語。如：縮小、延長、降低、消滅、打開、打倒、減少、解散等等。不難看出，這些動詞都是“動補式”。結構本身包含了結果意義，或者說在意義上是自足的，所以這些雙音節動詞可直接在“把”字句中作謂語而無前后的其他成分。
1.2.遺漏“把”字句中的謂語中心動詞
（1）他把那些書都掉了。
（2）我把剛買的杯子破了。
（3）我把朋友送的禮物壞了。
（4）我把這篇文章懂了。
（5）到夜里十二點多，我才把作業完了。
（6）對不起，我把你的詞典臟了。
（7）老師，請您把字大一點兒。
（8）我把這個問題明明白白。
（9）我同屋每天都把宿舍干干凈凈。
例句（1）至（5）中，這些“把”字句中的謂語“掉、破、壞、懂、完”都是不及物動詞，不是前邊主語發出的動作行為，而是主語的某個動作行為的結果，因此這些詞常常作動詞后邊的結果補語。漢語沒有真正意義的形態，沒有區分及物動詞和不及物動詞的形態標志，一般的漢語詞典也沒有這方面的說明。這就給外國學生區分及物動詞和不及物動詞造成了困難。而準確地判斷一個動詞是及物動詞，這是使用“把”字句的一個前提條件。沒有這個前提，就必然出現混亂，就會把表示動作結果地詞語當做主語所進行的動作行為本身，造成偏誤。
例句（6）至（9）中，“臟”和“大”是性質形容詞，“明明白白”和“干干凈凈”是狀態形容詞⑤。這些形容詞都不能表示主語是假的動作行為，都不具備“把”字句的謂語資格。按照錯誤例句的語義，在漢語里“臟”和“大”這樣的性質形容詞應當體現為動作的結果，做結果補語。
二，產生偏誤的原因
從學習者主觀因素看，首先，是學生不能準確地把我“把”字句表達的語法意義。其次，是學生不能正確的掌握“把”字句在實際運用時的句法語義和語用限制的規則。
從客觀角度看，學習者的母語與目的語差異越大，學習者受母語的正遷移越小，學習者難度就越大。由于“把”字句太特殊，世界上許多語言中沒有，這樣，自然給學習者帶來相當大的困難，出現偏誤也是在所難免。
綜上所述，許多在結構形式上表現出來的偏誤歸根到底是由于學生沒有準確把握“把”字句的語法意義造成的。因此，外國人要學好“把”字句，準確掌握它的語法意義是關鍵。
注釋：
①劉月華等著：《實用現代漢語語法》，外語教學與研究出版社
②盛炎：《語言教學原理》，重慶出版社，1990年。
③魯健驥：《中介語對比分析及偏誤分析》，北京語言文化大學出版社，1997年7月。
④呂叔湘：《呂叔湘文集》第二卷，山西高校聯合出版社，1996年。
⑤熙：《語法講議》，商務印書館，1982年。
參考文獻：
1. 魯健驥：《外國人學習漢語的詞語偏誤分析》，1987年第4期。
2. 魯健驥：《偏誤分析與對外漢語教學》，《語言文學應用》1982年第2期。
3. 劉月華等著：《實用現代漢語語法》，外語教學與研究出版社，1986年。
外國人學漢語范文2
【關鍵詞】對外漢語教學;漢語;文化;脫節
我們認為,對外漢語專業所培養的師資,是既有扎實的漢語功底,又有較深厚的文化底蘊。因此,對對外漢語教學中課程內容的構架和布局將直接關系到該專業優秀師資培養目標能否實現的問題。從漢語角度,對外漢語專業的教師必須掌握漢語語言學知識,包括現代漢語語音、詞匯、語法、修辭及古代漢語知識,對漢語不僅要做到知其然,更要知其所以然。從文化角度,它是一個動態的復合概念,是人類所創造的一切物質、制度與精神,在對外漢語教學中文化是遵循漢語作為外國人第二語言和習得的規律,在對外漢語教學中圍繞影響外國人學習、理解和交際的種種漢語言的社會文化因素。本文主要從對外漢語本科教學中漢語與文化兩者關系入手,結合我校對外漢語教學實踐,試圖對漢語與文化在教學中脫節所涉及到的幾個方面作一些初步探討。
1、教師對中國文化重視程度不夠
國家漢辦把對外漢語專業人才描繪成“語言的信鴿,文化的使者”,無論是語言類課程教師還是文化類課程教師都有責任保障對外漢語專業人才的培養質量。對外漢語專業學生對民族文化知之過少,很大原因是教師在對外漢語教學中文化的導入重視不夠,由于教學任務和教學進度的限制,教師只能專心于語音、詞匯和語法等教學內容的傳授,文化的導入自然變得很少。漢語教學無疑是主體和基礎,對學生所學漢語的政治、經濟、外交、社會、歷史等文化有較廣泛地了解是實現應用型人才培養目標的基本需要,因此,對外漢語專業實際是應用型文科專業,這就要求教師打破原有的教學模式,在漢語課程設計上有所突破,采取系統的教學方法保證漢語和文化互有聯系,互相支持,并收到良好的教學效果。
2、目前對外漢語教師隊伍仍屬于年青的隊伍,業務素質不高
我們開設對外漢語專業的目的是教外國人學習漢語,并為其了解中華民族,外國人學習漢語的目的更多的是為了與這個東方民族進行交流,所以外國人學到的每一個詞語、每一句話在什么時候說合適,什么地方用何種方式,對象是誰表達的更恰當、合理,就要求對外漢語教師應具備廣闊的文化視野。近幾年來,對外漢語專業畢業的碩士、博士是剛剛培養出來的,實際教學經驗不足,另外很多教師基本來自現代漢語、古代漢語和語言學等專業的班底,于是文化知識在教學中自然一帶而過。實際上對外漢語專業的教師要求具備語言學、教育學、心理學、文化交際學、中國文學史等多門功底的復合型教師。教師根據民族文化的背景和語言表達習慣,指導專業學生如何教外國人使用漢語,防止文化差異遭成交流的困難。如果一個對外漢語專業學生只有單純的字、詞語、語法等的漢語基礎,是無法進行對外漢語教學的,就象我們過去中國學生學習英語,其真正語言交流的時候,卻發現自己學的是“啞巴”英語,所以漢語的學習如果與文化脫節是十分可怕的事情,也是我們對外漢語教師隊伍一直困擾的問題。
3、多媒體和網絡教學資源利用不夠
對外漢語專業人才培養的好與壞受到教師教學手段的影響是十分明顯的,尤其剛剛從事對外漢語教學的學生,基本上是模仿原來教師的教學模式,因此,教師對多媒體和網絡的利用率很高,自然學生將來的漢語推廣開闊得多。我們要鼓勵教師利用多媒體和網絡等現代化手段,豐富教學內容,拓展學習空間,如漢語教學中歷史文化生活習慣、人文地理、風俗習慣進行的立體化教學滲透,生動展示漢語是如何生動展示中國文化的教學過程,將會激發學生全面認識自己的文化并熱愛自己的文化。學生在將來的對外漢語教學中更深入的傳授自己的文化,充分體現自己民族的價值觀,是與教師革新單一的教學手段分不開的,因為多媒體和網絡教學注重學生獨立思考和創造意識的培養,這也是我們培養面向國際的新型對外漢語專業人才相吻合的。
4、受傳統的語言學觀念的影響
漢語言領域分解的很細,迫使學生認為修辭是一個領域,語法也是如此,于是把文化單獨設為一個領域,把漢語學習和文化看成是兩回事,然而對外漢語專業學生的漢語教學應該是互動性質的漢語的傳播者,重在培養外國人的交際能力,這就要求對外漢語專業的學生側重廣泛閱讀、課外活動以了解中國文化知識為主,最好是漢語學習中真實地展現中國文化的內容,引導對外漢語專業學生閱讀大量具有代表性的中國文學作品,更深入理解中國成語、歇后語、慣用語等。作為對外漢語專業的學生具有豐富的文化知識,將會為漢語的推廣提供了強大的動力。由于中國的民族文化是一個博大精深,超凡復雜的整體,作為一名對外漢語專業的學生掌握到全部文化的內容是不可能的。所以對外漢語教學中要盡可能地改變傳統的語言學的負面影響,不能超越學生對文化的接受能力,即要有一個由淺入深的科學的文化導入過程,避免隨意性和主觀性。
5、對外漢語專業語言課程至今仍沒有體現此專業特點的教材
很多院校仍在使用漢語言文學專業的教材,這種教材理論研究性強,而對外漢語專業的漢語課程中應是關注中國文化的人際關系、風俗習慣、社會結構、人文價值觀念的滲透,甚至習語、諺語等的掌握能力?？梢蚤_設課程“漢語與中國文化學”,這樣的教材編寫應是漢語言知識系統化、交際化等,語言示例材料的選取要有典型的中國文化主流的各種題材和風格,用現當代活生生的文化現象,特別是學生所關注的現當代的社會文化生活。其中的名家名篇名句當然也是不可或缺的,教材要有真實的語境,涉及知識面廣泛,建議中國文化示例要增加注釋與西方文化的差異。
總之,教師要通過多種方式在漢語教學中同時把文化的豐富內容貫穿于教學當中,提高學生漢語的學習積極性,提高漢語學習的實踐性,只有對外漢語專業的學生打下良好的漢語和文化的堅實基礎,才能做一名合格的對外漢語教師。
【參考文獻】
外國人學漢語范文3
當今世界各國學習漢語的人數不斷增加，總量巨大，但每年實際來華留學，專門學習漢語的人數大約只有5萬人左右。在新形勢下，對外漢語教學遇到了發展中的“瓶頸”，主要集中在三個方面:當前對外漢語教師數量嚴重短缺，滿足不了世界各地孔子學院的需求;世界經濟不景氣，尤其是歐債危機，昂貴的住校語言學習使眾多國外漢語學習者望而卻步;國外漢語學習者居住分散，不易集中教學，作為漢藏語系象形文字的漢語與拉丁語系拼音文字的歐洲語言差異巨大，傳統的教學方法很難引起學生的興趣和達到較好的效果。解決上述問題的重要途徑之一是大力開展遠程國際漢語教育，建設優質的遠程漢語國際推廣課程資源，創建新型的網上對外漢語教學模式。換言之，遠程國際漢語教育課程是遠程對外漢語教學的基礎，而有效的課程設計則是遠程國際漢語教育課程成功的保證。英國開放大學的“學漢語”課程在這個方面為我們提供了成功的范例和參考，對其加以分析和解構，則有助于推進建設優質的遠程國際漢語教育課程。
一、英國開放大學(OU)“學漢語”課程簡介
英國開放大學“學漢語”課程(課程代碼L197)是其語言學系在2009年所開發的一門課程。語言學系成立于1991年，歸屬于教育與語言研究學院。目前已完成了法語、德語、西班牙語、意大利語、漢語的課程建設?！皩W漢語”主要是為歐洲人士學習漢語而設計的入門課程，處于英國開放大學課程體系中的第一級(Level1)，共30個學分，既可以作為現代語言專業的學士學位課程和開放學位課程，又可單獨作為興趣或培訓課程來學習。其語言能力參照歐洲語言共同參考框架設計，學習完成該課程后可以達到語言能力的A2級別標準。課程學習材料中包括學習指導、2本主教材和2本練習用書、4張聽力CD、在線的評價材料、學習日歷、在線練習。在學習指導中，教師還建議學生配備一本語法書和一本雙語字典。
該課程的特色歸納起來主要有三點:(1)基于活動;(2)注重交互;(3)循序漸進。具體來講，就是把講解語法或語言點與一項特殊的活動相結合;線上、線下、教材錄音中，教師的聲音貫穿始終;整個課程采用小步調的方式，從漢語特點介紹入手，通過大量練習和對比，從聽說讀寫幾個方面培訓學習者語言的綜合技能;并且教材還注重培養學生的跨文化交際意識，教材中有“想一想”的文化注釋，在網上也有專門討論文化的論壇。該課程除了在英國開放大學的網站(VLE)上運行外，資源還上傳到了iTunesU上，學生可以下載到手機或ipad上進行移動學習，極大地方便了學習者。在課程開發團隊中，除了課程主持人是中國人外，大多數是外國人，所以課程主要從外國人學漢語的視角進行設計，并使用技術軟件幫助學習者克服學習漢語過程中的障礙，很值得我們在設計語言類課程時加以借鑒。
二、“學漢語”課程的設計與開發
1．學生特征和需求分析
英國開放大學教學體系中的核心要素是課程，而專業的概念反而被弱化，正是眾多的優質課程建構起了英國開放大學靈活的資歷框架。在課程開始建設前，一項重要的工作便是學生特征和需求分析。學漢語課程對潛在學習者的年齡、性別、教育背景、漢語基礎、學習動機、在何處和何時學習都做了細致分析。同樣，在課程開始后，對300多名學習者又再次做了調查分析，使課程更有針對性地實施教學。從圖1中可以看出，學習初級漢語的外國人以事業正處于巔峰期的中年人居多。從圖2中可以看出，男性學習者為45%，而女性學習者為55%。符合語言學習尤其是外語學習中，女性要多于男性的規律。從圖3中可以看出，學習者中大多接受過高等教育，屬于學習層次比較高的人群。從圖4中可以看出，有一半的學習者選擇為了興趣而學，而選擇為了作為“一項對自己知識和智力水平挑戰”的學習者也不在少數，而把它作為“學分課程來對待”的動因反而是最少的，這點非常值得我們注意。當問到學習者學習的地點和大致時間時，學生們反饋的差異較大，有的在家中，有的在工作地點，有的在圖書館，有的甚至在公共交通上。每周大約有6個小時的時間來學習該課程。當然，他們還經常利用等車、坐車的零散時間用手機和ipad來學習。學習者的這些特征在課程建設中被充分考慮進去，所以課程開發人員利用多種技術手段來強化學習效果。
2．課程開發團隊
同英國開放大學的其他課程一樣，“學漢語”課程采用課程團隊的方式進行設計與開發。其開發團隊的組成共有三類人員，一類是課程團隊主要負責課程材料的設計與開發;第二類是外部評審員，這類人員往往來自校外，而且是在本領域中具有較高造詣的專家，其作用主要在于課程的質量保證;第三類人員是媒體團隊，此類人員主要負責課程的媒體呈現和教育技術方面的工作。課程團隊有5人，課程主持人有2人，一位是在英國居住了20多年，有豐富對外漢語教學與科研能力的中國人，另一位是在西班牙語和成人外語教學中有20多年教學經驗的外國人;1名課程經理，負責課程的財務和營銷;1名秘書負責日常非學術事務;1名學術人員負責跟學術相關的具體事務;1名負責地區學習中心輔導教師管理的人員，該人員負責各個地區學習中心15名輔導教師的招聘和管理。該課程的外部評審員是來自牛津大學漢語研究中心的一名專家。媒體團隊由8人組成，分別是媒體項目經理2名，媒體助理2名，圖形設計1名，印刷質量控制員1名，印刷采購助理1名，編輯1名。由此可見，英國開放大學之所以能夠以優質課程著稱于世，保證課程設計與開發的質量完全是借助于團隊的力量，而不是依靠個人單槍匹馬地編教材。這一點，正是中國開放大學課程建設所要借鑒的方面，未來的開放大學要以課程建設為中心，能力培養為本位，而這一切則需要學科專家、媒體專家、行業專家共同協作，發揮團隊的作用方可實現。
3．課程目標和教學模式
學習完該課程后，學習者不但在語言技能和水平上達到歐洲語言共同參考框架(CEFRL)二級水平，也就是能夠聽懂最基本的漢語對話，能夠讀和寫最基本的漢字和拼音，增強在漢語環境中的自信表達和在實際生活中使用漢語的能力;而且能夠初步理解中國社會和文化的多個方面，具有跨文化交際能力。從語言教學的角度上，書中還介紹了漢語基本語法和實用的詞匯，同時也在漢語學習策略上進行有效的指導。當然，還是跟英國開放大學其他課程大同小異，在學習指南中，從“知識和理解”、“認知技能”、“關鍵技能”、“實用/職業技能”四個方面詳細明確了學習成果。而這些預設的學習目標和學習成果正是設計活動或學習評價時主要參考的指標。由于語言學習的特性，尤其是二語習得的規律，該課程采用的是“混合式學習”模式。所謂“混合式學習”，按照Heinze，A．＆C．Procter的定義，是一種借助于不同的教育傳送形式，不同的教學模式，不同的學習風格相結合的有效學習。在某一個課程中，各方可以透明溝通(2004)。［3］具體到該課程，學習者可以從自學教材、面授輔導、網絡助學、學習社區等多個維度進行學習。
該課程學習由于是針對成人學習者，為了解決工學矛盾的問題，充分發揮了現代技術手段，在網絡平臺(VLE)上實現學習者之間、學習者和教師之間、學習者和學習內容之間的“多元交互?！薄皩W漢語”課程網上學習分成三個部分，中間是學習的主要內容，并且是按照學習計劃進行的學習內容呈現，從每個章節的聽說讀寫以及學習策略等方面進行學習和練習;網頁左側是課程信息、課程資源、交互方式;網頁右側是測評，包括作業要求和作業上交時間，課程記錄包括輔導教師姓名和聯系方式，輔導課(面授和網上)信息，學生支持服務等內容。重點內容讓學習者可以一目了然，不會網絡迷航，這樣的頁面布局也值得中國開放大學的課程設計人員加以借鑒。
三、“學漢語”課程的測評
由于英國開放大學把測評看成是保證學習質量和學習效果的關鍵步驟，所以在課程設計開發時，設計和開發人員就已慎重地考慮如何實施測評。而在課程實施階段，課程主持人更是把很大一部分時間和精力，放在對測評的設計和對輔導教師作業批改質量的監控上。一般來說，英國開放大學的課程測評主要有兩種，一種稱為“教師批改的作業”，另一種稱為“課程結束時的測評”。就該課程而言，共有6次教師批改的作業來檢測學習者在漢語學習聽、說、讀、寫四種語言技能上的進步，每個學區中負責管理兼職教師的人員要對輔導教師給學生的作業批改進行檢查，保證評分的公正。課程結束時的測評則主要考察學習者讀/寫能力和口語交際的能力。
教師批改的作業也可以看成是形成性考核，它是貫穿于課程教學始終的測評。在某種教育環境中，實施形成性考核的主體可以是教師，也可以是其他學習者，他們為學生的作業提供反饋，但不以評分為目的，所以形成性考核是一種診斷性評價。課程結束時的測評可以看成是終結性考核，通常在課程結束時實施。在某種教育環境中，主要由教師來實施對學生的終結性考核，而且是以對學生學習某一課程成績的好壞進行評分，是一種評估性考核。英國開放大學的評價，一般形成性考核占總成績的50%，終結性考核占總成績的50%，所以學習者非常重視形成性考核，從而保證了整個學習過程。
教師批改的作業提交的形式既可以是電子的，也可以是郵寄的。即使是手寫的作業，也可以掃描成PDF格式，通過電子的形式上交。正如在上文所談到的，在課程的網上學習環境(VLE)中，有專門的“測評”欄目，詳細講解了作業要求和如何提交作業。輔導教師評閱完學習者的作業后，要給出詳細的反饋，反饋的評分質量有專人監控。從教師批改的作業中，輔導教師既要給出總體評價，又要指出具體語言上的錯誤。下面的例子就來自于該課程輔導教師對學習者作業的一次真實反饋。為便于讀者理解，筆者將教師評語譯成中文刊登于此:親愛的xxx，對于你的閱讀作業，你理解得很不錯，很好!粗一看，你的作業中所有漢字都是對的。你識字的能力也很不錯。然而，在幾個句子中，很可惜你的詞序用得不對。更糟的是，由于錯誤的詞序影響了對你作文的理解，因此得扣你點分。我希望你能復習一下第16章、第17章“比”的結構和第19－20章中的方位詞。希望你會認為我的批改對你有用，繼續努力!Xxx按照二語習得的理論，語言的學習從輸入到輸出，初學者錯誤在所難免，關鍵是如何對待這些錯誤，在寫作練習上尤為如此，雙語能力均很強的教師對學生的習作，能夠給出詳細的反饋，指出寫作中的錯誤并告知如何改正，將會極大提高學生外語寫作能力。上述學漢語課程教師批改作業的評語是個很好的范例，既有總的評價，又有具體的解析，其中還不乏鼓勵之詞，激勵學習者克服困難，堅持下去獲得成功。根據英國開放大學研究學習支持服務的專家OrmondSimpson的研究，來自輔導教師的鼓勵和支持是保證學生保持學習動力的關鍵要素之一。［4］
四、“學漢語”課程的網上交互
著名的遠程教育專家MichaelG．Moore曾言，學習的本質是交互，那么為使學習真正地發生，就一定要加強交互。［5］對于遠程教育而言，師生隔離是一個突出的問題，為了解決這一問題。學漢語課程除了每周一次的面授課外，還特別重視網上的多元交互。
1．學生與內容的交互英國開放大學的課程除了在level1還有一些紙介教材外，在level2和level3階段把課程都放到了網上，而且在課程開發設計時，就采用了Struc-turedauthoringandXML的課程編寫程序，使課程的單元目錄、活動設計在網絡上呈現方式適合學生在網上學習和與內容交互。
2．學生與學生的交互學生與學生的交互主要在課程論壇中進行，英國開放大學十分注重培養學生的“社區歸屬感”。在論壇中，學生間互相幫助，互相鼓勵，互相介紹好的學習方法。
3．教師與學生的交互在網上，教師與學生的交互主要靠Elluminate軟件實現，在約定好的時間內，輔導教師用Ellumi-nate在線進行輔導，學生可以舉手用語音提問，也可以在文字交流區用文字與教師和其他學生交互。輔導教師甚至可以指定學生來回答問題。這種方式既省去了學生跑到學習中心參加面授的不便，又增加了師生之間交互的真實感，而且可以實現聽說讀寫的練習。每次課還可以錄下來，如果有學生沒能趕上實時交互，也可以以后非實時自學。圖5就是輔導教師在講解漢語中量詞的用法，并與學生交互的場景。
五、新技術在“學漢語”課程中的應用
當教育與技術融合時，或者當課程的設計者計劃把某種技術引入漢語教學時，首先他們思考了以下幾個問題:技術適合課程的教學目標和要求嗎?技術能夠解決當前方式解決不了的問題嗎?技術有助于幫助學生投入學習嗎?技術有助于提高學生的學習質量，使他們獲得更好的學習體驗嗎?對這些問題的回答決定了課程組對技術的選擇。漢語的四聲對于初學漢語者是個頭痛的問題，課程組專門定制了Newpepper軟件，加強對漢語四聲的練習。Newpepper是一款利用語音識別技術進行漢語口語練習的軟件，最初是由幾個中國留學生開發的。“學漢語”課程組在分析完學習者的困難后，專門定制了這套軟件，輔助學生的聲調練習，受到學習者的極大歡迎。外國漢語學習者對于漢字的書寫筆順也十分頭痛，而且現在學習者的流動性很強，于是課程組把移動學習用于漢語教學，把訓練筆順的軟件和課程中的聽說讀寫放入了手機的APP中，供學習者隨時下載學習(見圖6)。并通過游戲過關的方式增強學習的趣味性。
在課程中充分利用ICT技術來應對語言教學所帶來的種種挑戰，各種有效的技術軟件是遠程漢語國際教育的有力武器。其優勢在于:將印刷和音視頻材料加以整合，使學習者在移動當中能夠獲取這些語言資源;采用實時的在線課堂和非實時的在線論壇強化語言訓練;在線語音練習彌補語言環境欠缺的遺憾;定制軟件進行漢語學習難點———聲調的訓練;在itunesU上載課程資源，使學習者能夠在App中存儲，進行漢字書寫的移動學習。另外，在英國開放大學的Openlearn項目中，全球的漢語學習者可以免費下載該課程，在ipad和iphone上學習，擴大了該課程的影響。
六、“學漢語”課程的啟示
隨著“漢語熱”持續升溫，漢語越來越成為世界范圍內一種重要語言。據《中國教育報》報道，目前全球學習漢語的人數已超過3000萬，100多個國家和地區的2500多所大學開設了漢語課。為加快漢語走向世界的步伐，國家漢語國際推廣領導小組辦公室提出了實施對外漢語教學的六大轉變，其中包括:將發展戰略從對外漢語教學向全方位的漢語國際推廣轉變;工作重心從將外國人“請進來”學漢語向漢語加快“走出去”轉變;推廣理念從專業漢語教學向大眾化、普及型、應用型轉變等。［6］實現這些轉變的一個“抓手”便是設計和開發遠程國際漢語教育精品課程。雖然近幾年，國內外一些高校、公司或個人在網絡技術的支持下，建立了各種形式的教學網站，開展遠程漢語教學。但這些對外漢語教學網很多是紙介教材搬家，或者根本沒有互動，只是資源的堆砌，無法滿足海外眾多漢語學習者的需求。而且經過初步的調研發現，能夠突顯北京特色的對外漢語資源鳳毛麟角。
外國人學漢語范文4
【關鍵詞】孔子學院 對外推廣 傳播 語言 文化
自2004年11月21日,中國第一所海外孔子學院在漢城(首爾)成立以來,孔子學院如雨后春筍一般在世界各地生根發芽,將中國漢字、中國文化帶到了世界各地。截至2008年12月,全球已開辦249所孔子學院和56所孔子學堂,世界78個國家和地區都開辦了孔子學院。全球學習漢語的人數已達4000多萬人。①孔子學院為他們提供了一個交流的場所,通過學習漢語,可以讓外國人更了解中國,更了解中國的文化,乃至更了解中國人經商談判、為人處事之道,同時,對于我們傳播漢語,弘揚中國文化,增強中國的軟實力,孔子學院都必將起到重要的作用。如此雙贏的結果,加速了孔子學院的全球擴張,但同時也使得“孔子學院”在對外傳播中面臨的問題與挑戰進一步顯現。
一、其他國家語言推廣機構的啟示
孔子學院作為本國語言的對外推廣機構在世界上不是唯一的。英國對外傳播英語的機構是“英國文化委員會”,法語推廣的主要機構是“法語聯盟”,西班牙將塞萬提斯學院作為本國語言的推廣機構,德國則是將歌德學院作為其推廣德語的主要機構之一。其中,“法語聯盟”則屬于非官方、非贏利的一個推廣法語和法國文化的機構,但是法國政府對其進行組織上和資金上的支持;德國歌德學院的海外分院主要由政府的外交部撥款?？梢?世界上一些主要國家都很重視本民族語言的對外推廣。語言的推廣需要有專門的機構和專門的資金作為保證,國家撥款,政府扶植是這些國家推廣民族語言的一個共同點。
同時,將語言推廣和文化推廣相結合是這些西方國家向外傳播自己的語言時所采取的一個基本政策。語言是文化的載體,學習一種語言同時就意味著學習一種文化,而從傳播者的角度來看,傳播一種語言也就是傳播一種文化。法語在推廣中更是將文化作為最主要的語言推廣特征,法語代表著一種浪漫,一種修養,一種生活的質量。
二、孔子學院推廣過程中所遇到的問題
孔子學院是在借鑒外國推廣本民族語言經驗的基礎上,在海外設立的以教授漢語和傳播中國文化為宗旨的非營利性公益機構。漢語作為外國人了解中國、讓外國人進入中國交流的工具和文化載體,正日漸受到世界上越來越多的人重視,使得世界范圍內出現了“中國熱”、“漢語熱”,學習中國漢字和文化已經成為某些外國人生活中必備的一項工作。
(一)從自身角度看孔子學院在對外推廣傳播中遇到的問題
1、師資力量不足,投入經費少
孔子學院來自政府和民間的投入資金都不多,國外合格的漢語教師缺乏。根據印度尼西亞國民教育部統計,要在該國主流社會推廣漢語教育,至少還需要3萬名以上的漢語教師。德國萊比錫大學現有大約300名學中文的學生,其中每年入學的新生大約50名,但堅持到最后畢業的就只剩下10名左右了。導致這么多人半途而廢的原因,除了德國人學漢語比學英語、法語甚至俄語要耗費更多的時間與精力外,師資力量不足也是原因之一。德國的中文課程大部分是以興趣小組的形式出現,一所幾百人的中學里一般只有一兩名老師教漢語,其中很多漢語教師都沒有接受過專門的師范培訓。②
2、漢語在國外缺乏實用性
多數海外國家都很少有實用性漢語的教學,而只是一些晦澀難懂的古文、文言文、成語、語法的教學,從而也影響了外國人學習漢語甚至留學中國的熱情。
3、孔子學院教材匱乏
目前海外的“孔子學院”并沒有統一的教材,都是由國內各個大學自主編纂的。而且教材的針對性不強,沒有針對不同層次不同需要的教材,某些國家的“孔子學院”用的是本國翻譯編寫的教材,而其中很大一部分只是中國語文教材的外文版本,并不適合外國人的閱讀學習。
4、海外漢語考試中心少
緬甸大學生孫月珍(中文名)說,整個緬甸只有2家漢語考試中心,全世界除中國內地以外,只有63家考試中心,分布在20多個城市里,大大限制了參與考試的人數。統一考試對民族語言世界推廣的價值是雙重的。它一方面是衡量語言水平的根據(可供入學或就業參考),另一方面又是維護語言規范的利器。③而考試中心的稀少造成了漢語學習的不規范,并且也影響了漢語學習者的成績認可度,大大影響了學生學習的熱情。
(二)孔子學院對外推廣傳播中所遇到的外部困難
西方國家鼓吹“中國”的論調,使得隨著孔子學院推廣成功,“文化入侵”之言論越來越顯現。其實,中國的文化必是隨著中國經濟的騰飛而走向世界的,自古就有西學東漸和東學西漸。自古至今,先進的文化屬于全人類,東方或西方都是不斷互相借鑒互相學習互相發展的。一種文化之所以能夠傳播,不是大炮鐵蹄下的結果,而是這種文化本質中蘊含著先進的因素,在一定歷史時期內被人們所需要?？鬃訉W院作為中國文化的一個品牌,一張名片,作為一種獨特的東方文化,它有利于世界文化的多樣化,有利于世界文化的不斷發展和創新。中國人民歷來愛好和平、尊師重教。中國傳統文化作為一種重要的文化資源,是屬于全人類的。今天孔子學院的推廣,更是為西方文化提供一個可吸收借鑒的東方文化,這些,在推動全人類文化方面,是有積極作用的。所以,消除普通西方民眾對孔子學院的認識上的偏見,更容易讓孔子學院深得民心。
三、面對對外推廣傳播中的問題,孔子學院的對策與啟示
無論是其他國家語言推廣機構的經驗與啟示,還是我國孔子學院對外推廣傳播中所遇到的問題與瓶頸,都激勵著我們改進孔子學院的教學、管理與經營,將中國文化一步步地發揚光大。
(一)加強國內語文教育
加強國內語文教育與中國的傳統文化宣傳,讓國人熱愛自己的文化,加強孔子學院在國內的宣傳力度,讓更多的人了解認同孔子學院,吸收更多有志于服務海外孔子學院的志愿者,吸收更多的社會力量,參與到這項對外傳播工作中去。
(二)豐富孔子學院的形式
教育從娃娃抓起,讓在孔子學院里面學習的大學生帶領普通對中國文化感興趣的中小學生一起到中國參加夏令營活動;讓小學生參觀孔子學院的教學活動;讓大學生帶著小學生看中國電影,激發孩子們的興趣,讓中國文化在外國孩子心中留下印記,讓孔子學院走入外國孩子的生活。
(三)加強外國漢語教師的培訓
加強漢語教師的培訓,緩解各國孔子學院教師短缺的狀況。除了從國內選派有經驗學識的老師到海外任教外,孔子學院還可以培訓當地的華人或是有一定漢語水平的外國教師,讓他們在孔子學院進行強化學習后,再去向更多的人傳播中國文化,從而“變輸血為造血”。
(四)加強漢語教材推廣普及
目前各國在漢語教學方面的學習和教學用書明顯不足,一方面是真正適用的教材種類不足,另一方面數量也遠遠不夠。建議加快教材建設,開發學生和教師的學習和教學用書,特別是要有針對性地開發出有特色的輔助教材和課外讀物。
(五)積極與海外漢學界互動
積極與海外漢學界互動,為漢語走向世界提供良好的外部條件。在海外,孔子學院是“外來文化”,那么這個外來的和尚怎么念好本地的經,是一門學問。在海外,早有對中國文化頗有研究的漢學界專家,那么,利用這個群體,使“外來的和尚”與“本地的和尚”一起“念好經”。這種互動更利于傳播中國文化,更利于對外漢語的推廣。海外漢學界在學界來說,人脈更廣,也更適于以外國人的思維看中國。
(六)進行適當的商業化經營
雖然孔子學院定位為非營利性公益機構,但是一個品牌、一個產業的發展,必須有其商業化的道路?？鬃訉W院是迄今為止我國第一個文化品牌。如何經營好這個品牌,一直是我國學者追求的目標?，F在,我國比較看重孔子學院的全球擴張,卻疏于對其的經營管理。筆者認為,商業化的經營模式可以提高孔子學院的辦學質量。有利益才能有創造,有競爭才能有發展。正如新東方教育集團一樣,教育,也可以走向商業化,而且,適當的商業手段可以提高孔子學院的辦學質量,這一點無論是對硬件設備的配備還是對漢語教師人才的吸納上都是有幫助的。由國家漢辦掌握決策權,國內大學掌握組織和教學工作,吸納民間私營力量進行經營和推廣,可以更好地解決孔子學院資金缺少的問題。
四、結語
語言是文化的載體,孔子學院在世界各地的建立,不僅使古老文明的中國傳統文化贏得了世界人民的厚愛,更體現了中國經濟實力和國際地位的提升。海外對孔子學院的歡迎,是對中國國際地位的認可,那么順應時代潮流推廣孔子學院更有利于向世界推廣漢語,傳播中國的優秀傳統文化,孔子學院的推廣,是中國文化對外傳播的雙贏。
注釋
①數據出自2008年12月10日《環球時報》
②③新華社,《漢語推廣路仍存障礙 北京奧運將引發新“漢語潮”》,2007年09月14日
參考文獻
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外國人學漢語范文5
明朝和明清之際是中外文化交流的重要歷史時期。出于政治、通商、傳教等的需要，大量外國人努力學習和研究漢語，并留下了珍貴史料，取得了顯著成就。他們學習漢語的歷史，對于漢語本體研究、比較文化、比較語言學的研究，尤其是對外漢語教學的研究，具有重要的學術價值和理論意義。這一時期，外國人的漢語學習與研究大致分為兩個中心：以琉球、朝鮮為代表的周邊東方國家的漢語學習和以耶穌會傳教士為主的西方人的漢語學習。
二、周邊東方國家的漢語學習
（一）琉球
洪武五年，琉球（現日本沖繩）與明朝建立朝貢關系。①當時，部分漢語書面語語料已在該國有所傳播。此后，琉球曾先后至少16次向中國派遣留學生，并在國內興辦教育，推廣漢語漢字。入清，琉球的漢語學習規模繼續擴大。琉球留學生成了維系中琉友好關系和在琉球繼續傳播漢語漢字與中國文化的中堅力量。②
（二）朝鮮
朝鮮人一直重視與中國的經濟文化交流，在漢語學習與研究方面成果卓著。其中最著名的便是這一時期朝鮮人為學習漢語而編寫的兩本教材――《老乞大》和《樸通事》。
《老乞大》和《樸通事》是元末明初以當時的北京話為標準音編寫的專供朝鮮人學習漢語的會話手冊，是當時最權威的漢語教科書。③1515年左右，朝鮮著名漢語學者崔世珍把《老乞大》《樸通事》兩書翻譯成朝鮮語，用訓民正音給漢字正音，編成《老樸集覽》。后來由邊暹和樸世華兩位學者根據《老樸集覽》考校訂正，用朝鮮語的口語來作注解，編成《老乞大諺解》和《樸通事諺解》。④《老乞大》《樸通事》的成書、傳抄、印行、修訂、翻譯、注釋歷經元明清三代，使用時間長，流傳范圍廣，具有很大影響力。
下面從兩本教材的編寫特點入手，簡要分析其對漢語第二語言教學的啟示。
在語體上，采用會話體，注重培養語言交際技能。兩部教材注重功能性，擺脫文言模式，選用口語表達，直接服務于日常交際，《老乞大》有對話107則，《樸通事》有對話106則。⑤
在內容上：（1）課文內容豐富，話題饒有趣味。每一課內容相對獨立又相互聯系。內容涉及中國社會生活的各個方面，貼近生活，實用性強。（2）注重詞匯教學。書中涉及的詞匯既有書面語，也有方言俗語、諺語、成語。教材前半部分不但注意控制詞匯量，而且能保證詞語重現率。后半部分詞匯量大大增加，如講到馬，則一口氣羅列了幾十種馬，這種擴展性學習，便于學生迅速、集中掌握一類詞匯。（3）遵循由易到難、循序漸進的語法教學原則。句式由簡單到復雜，頗具系統性。（4）文化教學貫穿始終。注重漢語文化背景的介紹和兩種文化差異的比較，將文化因素巧妙地滲入語言項目的編排中，使學生在學習漢語的同時也了解了中國文化，一舉兩得。
在教學方法上：（1）恰當運用翻譯法，使用母語為媒介，以幫助學生理解和掌握課文內容，事半功倍。（2）采用情景教學，創設生動的模擬情景?！独掀虼蟆芬詢蓚€高麗人和四個中國人在去往北京的路上相遇相識直到相知為主線，圍繞這個主線又設計了吃飯、喝酒、投宿、買賣等眾多小場景?！稑阃ㄊ隆冯m然沒有主要人物，卻更自由地設計了踏春、秋游、上學、治病、借錢、討債等近百個會話的模擬場景，③將語言項目有機地融入創設的情景之中。
綜上所述，《老乞大》和《樸通事》作為漢語第二語言教材，具有較高的專業性和研究價值。我國對外漢語教學界20世紀80年代中期才開展分技能教學的討論，90年代以后才提出“結構――功能――文化相結合”的教材編寫理論，相比之下，《老乞大》《樸通事》已經出現了功能項目編排的雛形，⑤這對如今的漢語教學極具借鑒意義。
三、耶穌會傳教士的漢語學習
自元代以來，特別是明清兩代，基督教隨著資本主義的殖民擴張傳入中國。傳教士要想在中國順利傳播教義，則必須學會使用漢語。
（一）在臺傳教士的漢語學習
1636年荷蘭人在新港開辦了第一所學校，傳教士以當地方言“新港語”為教學用語，并用拉丁字母將其口語書寫下來，用于編輯教義問答、祈禱文等，這些文獻也成了研究臺灣方言的重要資料。
（二）大陸傳教士的漢語學習
1.教師
聘請教師是傳教士學漢語的最直接途徑。但這一時期，由于觀念閉塞加之政府禁止，極少有人愿意教外國人漢語。來華傳教士曾私下聘請翻譯、學者、商人等各階層人員當老師，也聘請小書童練口語。此外，傳教士們也采取老手帶新手的方式教漢語，例如利瑪竇就師從羅明堅。另一個學習資源是明清士大夫階層。耶穌會自采取了利瑪竇的“合儒排佛”路線后，開始與士大夫階層打交道，這些官員與傳教士共同譯書，順便充當他們的漢語老師，其中最著名的當屬徐光啟。
來華傳教士“入鄉隨俗”式的傳教策略和“互幫互學”的學習模式，為我們進行對外漢語教學提供了歷史借鑒和良好范式。
首先，作為對外漢語教師，應融入所教學生的文化圈，了解教學對象，熟悉并尊重他們的風俗習慣，拉近與他們的文化距離，使其從心理上接納老師。例如，在埃及上課話題可圍繞“金字塔”展開，在美國可以講“林肯”，不必每次必談“故宮”“長城”。其次，以學術活動為依托，推進漢語教學。不同國家在科技、文化等領域取得的卓越成就都應是對外漢語教師關注的焦點，針對相應國別的學生進行漢語教學時，可就這些焦點舉辦學術講座，⑥如印度的西塔琴、美國的好萊塢、德國的汽車、巴西的足球。
2.學習者
了解并認識學習者學習漢語的難點及其過程，對我們有針對性地編寫教材、工具書，提高教學效率，具有重要意義。明清時期傳教士學漢語時留下來的教材、語法書和雙語詞典就是我們研究的寶庫。這一時期傳教士在學漢語時使用的學習方法也值得我們注意。
（1）結合西方人記憶特點，分析漢字結構。利瑪竇在《西國記法》一書中專門介紹過他的漢字聯想記憶法。如：“要”是一位來自西部的女子；“利”是收割莊稼的農民；“好”是懷抱孩子的女人。相比利瑪竇的記憶法，曾德昭、安文思二人對漢字結構的分析則更具有科學性和實用性。二人發現漢字字形與字義關系密切，有律可循，如將“日”“月”相結合就構成表示光亮的“明”字，將“心”禁錮在“門”內則構成表示憂愁和苦惱的“悶”字。
傳教士過分強調、夸大、依賴漢字的象形功能，于學術而言具有一定的誤導性，但它符合西方人注重抽象推理與邏輯的認知規律，不失為一種方法。林西莉⑦也曾談到“對漢字的結構和早期形式的講授”對學生理解并記住這些漢字的作用。因此漢語教師應幫助學生建立漢字筆畫觀、部首觀、結構感，可適當運用“俗文字學”的一些說法向學生講解漢字，充分發揮學生的邏輯思維能力。如，一位法語籍教師在教“懂”字時說“我的心旁邊開出了一朵花，右下方是土壤，很重”。同學們馬上就記住了“懂”字的寫法。這種解析漢字的方法值得我們學習和借鑒。
（2）利用拉丁字母拼讀漢字。為掌握漢字發音，來華傳教士借鑒西方音韻學理論和方法，對漢語語音進行詳細分析、歸納，幾經嘗試，終于摸索出了一套用拉丁字母拼讀漢字的方法，開啟了中文拉丁化的歷程。最早進行這一嘗試的是羅明堅和利瑪竇，入華之初，他們共同編寫了《葡漢辭典》，該辭典共分三欄，第一欄是葡萄牙語單詞和詞組，按字母表順序排列；第二欄是羅馬字注音；第三欄是漢語詞條。但這一拼音體系仍存在不足之處。⑧之后，在郭居靜幫助下，利瑪竇等人根據中國漢字音韻特點，統一采用五種符號表示漢字的聲調，較之《葡漢辭典》更加精確和完整。1601年，利瑪竇應程大約之邀，贈其四幅宗教畫，并隨圖附上三篇解釋性短文，文中所有漢字皆附有拉丁字母注音，共使用了26個聲母、44個韻母、5個聲調符號，以及專門設計的送氣音符號。這些文字后由教會單獨編成一本六頁的小冊子，取名《西字奇跡》。⑥1626年，金尼閣在利瑪竇等人方案的基礎上簡化了拼法，出版了《西儒耳目資》一書，為今日漢語拼音方案的形成打下了基礎。
拉丁字母拼音方案明顯優于傳統的反切法，有力地推動了中國音韻學的發展，是中西文化融合的結晶。從第二語言教學的角度來說，深入、全面地了解學習者的特點及其運用的學習方法，有助于認識和發掘語言的全貌，掌握新的教學及研究方法，有助于推進語言本體研究的發展和第二語言教學效率的提高。
（3）從只重讀寫到注重聽說。早期傳教士只重讀寫，忽視聽說，傳教士剛來中國時都是采用先文后語的學習方法。因為傳教士發現中國人不喜歡辯論，比較信奉書上所說，宣傳手冊比宣教的作用大，于是他們偏向書面寫作。從利瑪竇開始注意聽說，“語文”并進。在他自己學習以及教授龐迪我時，學習效果都很理想。⑨后來的對外漢語教學也證明“語文并進”比先文后語的效果要好。可見，無論是學法還是教法都應不斷調整和修正，才能更好地服務于學生的語言需求。
3.教材
利瑪竇翻譯的《四書》一直是耶穌會的漢語教材。此外，傳教士還編纂了詞典，最早的雙語詞典是羅明堅和利瑪竇共同編纂的《葡漢辭典》，入清后，涌現出更多、更完整的雙語詞典。這批詞典不僅開創了漢語學習詞典的歷史，也提供了最早的學習西方語言的資料，保留了大量明清兩代的語音材料、方言語料和最早出現的西方外來詞，對今天的對外漢語教學和中國外語教育史研究、中國語言學史研究都具有重要的學術價值。
4.教學機構
經言學校是羅明堅在澳門期間建立的中國第一個用漢語傳教的機構，也是晚明時期中國第一所外國人學習漢語的學校。⑧1594年，范禮安在澳門創辦了圣保祿學院，成為第一所對來華傳教士進行漢語培訓的高等學府，具有很高的權威性。此外，耶穌會士還在杭州、嘉定等地建立過類似的漢語培訓中心。
四、結語
明朝和明清之際的來華傳教士在學習漢語的過程中“既有計劃又有步驟，既請教師又寫教材、工具書，既有學習原則，又有獨特的學習模式，既在思路上重視又在實踐中取得成績”。⑨而且影響到中國語言學的各個方面，值得我們學習和研究。系統研究并認真學習明朝和明清之際外國人漢語學習的特點、方法及歷程，探索出一條符合漢語漢字特點的對外漢語教學之路，對搞好今天的對外漢語教學，促進學科發展，有著極其重要的意義。
注釋
① 董明.明清兩代漢語在琉球的傳播[J].世界漢語教學，1996（4）.
② 董明.明清時期琉球人的漢語漢文化學習[J].北京師范大學學報，2001（1）.
③ 趙現琦.《老乞大》和《樸通事》在漢語第二語言教學方面的特色[J].現代語文，2009（2）.
④ 程相文.《老乞大》和《樸通事》在漢語第二語言教學發展史上的地位[J].漢語學習，2001（4）.
⑤ 黃明明.600多年前的對外漢語教學觀――《老乞大》《樸通事》的編寫特點及其理論價值[J].無錫教育學院學報，2004（12）.
⑥ 翟汛，吳春波.從明清來華傳教士傳教策略看對外漢語教學策略[J].長江學術，2012（1）.
⑦ 林西莉.漢字王國[M].北京：三聯書店出版，2007.
外國人學漢語范文6
關鍵詞：反義詞；不平衡性；對外漢語教學
中圖分類號：H195.3 文獻標識碼：A 文章編號：1673-2596（2016）10-0264-03
黃伯榮、廖序東主編的《現代漢語》指出：“兩個意義相反或相對的詞可以構成反義義場，這兩個詞互為反義詞?！雹偃纾荷D―死；有――無；黑――白；大――??；等等?！岸嗔x詞有幾個意義，它的每個意義都可能有反義詞，”②并列舉了“開”的三個義項各自的反義詞：花開――花謝；開門――關門；開口――閉口。這些錯綜復雜的反義關系，不僅給外國人學習漢語帶來了許多困難，即使是中國人學習起來也并非易事。不僅如此，“反義義場中的詞總是成對的，但是兩個詞之間的語義范圍、使用頻率并不相等，這樣就形成反義詞的不平衡現象。”③反義詞的這種不平衡現象又給外國人學習漢語增加了更大的困難
經過幾年的教學實踐，我們認為，要想使外國人學好現代漢語的反義詞，掌握反義詞的不平衡現象，從而更好地運用現代漢語，應該從以下幾方面入手：
一、重視詞匯輸入
所謂詞匯輸入，就是指學生（指母語為非漢語的外國學生，下同）通過閱讀、聽說等方式，認知、掌握漢語詞匯，而學生閱讀的最權威材料就是《中國漢語考試水平大綱》。
《中國漢語考試水平大綱》是由北京語言大學漢語水平考試中心編制的，該大綱所收錄的詞匯共分為甲、乙、丙、丁四個等級，各級詞匯的數量分別是：甲級詞1033個，乙級詞2018個，丙級詞2022個，丁級詞3569個，四個等級的詞匯共計8822個。
通過分析，我們發現在這四個等級的詞匯中，存在著許多的反義詞。在這一對對的反義詞中，有的義反雙方是屬于同一級別的，比如“近――遠”同屬于甲級，“謙虛――自滿”同屬于丙級，這無疑給學習者提供了方便。但是，同屬于一個級別的義反雙方并不多見，而更多的是義反雙方屬于不同的詞匯等級，比如“熱情――冷淡”，“熱情”屬于甲級，而“冷淡”屬于丁級；又如“悲觀――樂觀”，“悲觀”屬于丙級，而“樂觀”屬于乙級。再如“認真――草率”，“認真”屬于甲級，而“草率”屬于丁級。
大綱中的詞匯級別是根據詞匯的難易程度以及使用頻率來劃分的，一般情況下，學生通過大綱來學習漢語詞匯，也是先從簡單的甲級詞匯開始學習，慢慢過渡到難度較大的丁級詞匯，并且先學的、簡單的詞匯往往都是常用的、反復說的，而后面的往往是難度大且不太常用的，這就給學生理解和運用現代漢語反義詞帶來了困難。
在這里，我們無意于指責《中國漢語考試水平大綱》，這個大綱還是科學的，有指導意義的，是不應該改動編排順序的。所以我們在教學中，可以在該大綱的詞匯表里增加詞匯相對應的反義關系詞，并且標注上該詞所屬的詞匯等級，這樣，學生在接觸生詞時就能獲得一個簡捷而科學的詞匯輸入，從而使學生更快、更好地掌握現代漢語反義詞。
二、加強詞匯輸出
所謂詞匯輸出，就是指學生對漢語詞匯的正確運用。輸入的目的就是為了更好地輸出。所以詞匯的輸出顯得尤為重要。但是我們在這里所說的“輸出”并非掌握之后真正意義上用于交際的“輸出”，而是教學之后鼓勵學生嘗試著體會與使用詞匯，也就是我們常說的“練習”。設計練習的方法可以多種多樣，如填空、選擇、替換等。
填空法可以是單獨列出詞語要求寫出與之對應的反義詞，也可以放入句子中作出填補。
選擇法可以列出多個條件選項，這些選項可以是同義詞，也可以是同語素詞，對學生造成一定的干擾，這樣做可以幫助學生找出最佳的反義關系詞語。
替換法就是給出一個句子，句子中要求替換的詞語或者是同義詞或者是反義詞，這樣做的目的是讓學生更好地理解詞語的反義關系。
三、講究教學方法
實踐證明，科學有效的教學方法，對提高學生理解、運用現代漢語反義詞具有明顯的促進作用。
1.成對教學
在講授詞語時，除了對該詞語進行一般意義的講解以外，還要指出該詞語相應的反義詞。這樣做的好處是使得義反雙方成對出現，把一個個孤立的詞義記憶變得生動起來，方便直接記憶，甚至可以跳過顯性語言知識直接進入學習者的潛意識中，做到當出現組合的一方的同時可以不假思索地說出對應的反義關系詞。
2.英漢對比
不同的語言盡管在語言的表達方法、表達習慣上會有差異，但對于大多數單個的詞語來說，是可以采取對比記憶的。又由于英語的國際地位與影響力比較大，所以用英漢對比這個方法是切實可行的，效果也是比較好的。比如反義組合“黑――白”，我們可以通過英語的“black――white”來進行對比性記憶。又如反義組合“靈活――遲鈍”，我們可以通過英語的“nimble――slow”來進行對比性記憶。再如反義組合“惡毒――善良”，我們可以通過英語的“vicious――kind-hearted”來進行對比性記憶。
3.語境教學
把孤立的反義關系組合放入語境當中，可以幫助學習者更好地理解與記憶。比如“麥克雖然喜歡新自行車，但他還是買了一輛舊的”；又如“李強是個快樂的人，一點憂愁都沒有”。
4.類推策略
教師有目的地讓學生從習得經驗中進行類推。比如當學生掌握了“上面――下面”這個反義關系組合之后，就可以進行類推：比如當他們看到“外面”時便可以類推出對應的反義詞“里面”。這樣的類推策略可以提高學生的學習效率。當然這個類推策略有時候也會給學生學習詞語帶來一些干擾，這也是反義詞義反雙方不平衡性造成的影響。如前面所舉的反義關系“上面――下面”，以此類推，學生們就會很容易推出“上來――下來”這樣不夠準確的反義組合來，“上來”對應的反義詞應該是“下去”。因此，類推策略一方面可以幫助學生提高學習效率，但另外一方面也會給學生帶來一定的干擾，因此不能無限地濫用類推策略。
四、突出教學宗旨
雖然現代漢語反義關系具有不平衡性，但是我們依然很有必要設定最佳反義組合，也就是要設定那些最為匹配的最經常搭配出現的反義關系組合，這就是我們的教學宗旨所在。
事實上，不論是反義關系組合的輸入與輸出，還是反義關系組合學習的教學過程，我們都應當以最佳反義組合為標準。在教學過程中，我們總結出了構成最佳反義組合的幾個要素：
1.建立在基本意義之上的反義關系組合
詞語的釋義往往不是只有一個，我們把那些最基本的、最常用的意義稱為基本意義，把由這個基本意義轉化、引申而來的意義稱為引申意義。一般而言，如果義反雙方在構成反義關系時使用的是該詞的基本意義，我們認為這樣的反義組合就是最佳反義組合。例如：
矮小――高大 正確――錯誤 簡單――復雜 收入――支出
2.語法功能最為接近的反義關系組合
詞語是供人們使用的，它必須充當句子的某個成分，因而具有其相應的語法功能。我們認為，那些義反雙方在句子中能夠被相互替換的，也就是說它們兩者在句子中的語法功能一致或者十分接近的，那么這樣的反義組合就是最佳反義組合。判斷義反雙方是否構成最佳反義組合的方法就是替換法。例如：
正點――晚點，誤點
“正點”的反義關系詞可以是“晚點”，也可以是“誤點”，那究竟哪一個才是它的最佳反義關系詞呢，我們可以把它們分別放入句子中進行考察。
太好了，飛機將正點到達！
很遺憾，飛機將晚點到達！
很抱歉，飛機將誤點到達！
很明顯，“正點”自然和“晚點”搭配得更為和諧，事實上從使用頻率上也是這樣的。
3.音節與組合方式一致的反義關系組合
一般情況下，構成反義關系的雙方在音節數量上以及組合方式上并不一定完全一致，但從嚴格意義上來說，最佳的反義關系組合，在音節數量上以及組合方式上是應該完全一致的。所謂“最佳”，也就是最為恰當、最為相互對稱的。例如：
優勢――劣勢 尋常――異常 守信――失信 進化――退化 細心――粗心
以上這些詞語都有相同的構成語素，在組合方式上是一致的。
沉甸甸――輕飄飄 香噴噴――臭烘烘 黑漆漆――白茫茫
吵吵嚷嚷――冷冷清清 急急忙忙――慢慢騰騰 端端正正――歪歪斜斜
以上這些詞語在音節數量和組合方式上表現出一致性。
4.詞語風格一致的反義關系組合
漢語詞匯是非常豐富的，我們可以用不同的詞語來表示相同的意思，諸多表達相同意思的詞語往往在風格上表現出不一致。我們經常說“風格即人”，事實上不同的群體或者不同的個體在使用詞語時都會表現出不同的風格特點，我們把詞語這樣的“不同表達”稱為“詞語風格”。我們在設定最佳反義關系組合的時候往往也要把詞語風格的一致性 作為一個重要標準。例如：
慷慨――吝嗇，摳門兒
“吝嗇”和“摳門兒”都表示小氣，不過“摳門兒”屬于方言詞語，而“吝嗇”和“慷慨”都屬于現代漢語普通話詞語，因此“慷慨”和“吝嗇”構成最佳反義關系組合。
黑――白，皚
“皚”表示“潔白的樣子，多用于形容雪霜”，但是“皚”是書面語，因此“黑”的最佳反義關系應該是“白”。
5.搭配頻率最高的反義關系組合
以上提到的關于構成最佳反義組合的四點要素并非獨立的，它們是相輔相成的，需要把它們綜合起來進行考慮。即便這樣，有時也還是會出現符合以上幾點的多個對應關系，而最佳反義關系組合只能是一個，這個時候我們怎么來進行判斷呢？我們認為，判斷的標準就是搭配頻率，那些搭配頻率最高的反義關系組合就是最佳反義關系組合。
當然，有時候也不排除有的反義關系組合并不符合以上幾點要素，但它們的搭配頻率卻是最高的，那么所有構成最佳反義組合的要素原則都要服從于搭配頻率最高的要素原則，這便是我們經常說到的“約定俗成”。
五、運用補償機制
掌握漢語反義關系詞語的目的就是為了更準確地運用，而最理想的目標是在運用反義關系的詞語時能夠使用那些最佳的反義關系組合。但是母語非漢語的學生要做到這一點，卻是非常困難的，他們在表達相反的意義時往往會出現這樣那樣的錯誤。因此我們設定了運用補償機制，簡言之，就是想要表達與某詞相反的意義時，就在該詞的前面加否定詞“不”或者“非”。相信這個方法不僅僅適用于外國學生，即使是講漢語的人也經常會運用到這個補償機制。例如：
得當――不當，不得當
合法――非法，不合法
顧及――不顧，不顧及
注 釋：
①②③黃伯榮，廖序東.現代漢語[M].高等教育出版社，2008.249，251，252.
參考文獻：
〔1〕黃伯榮，廖序東.現代漢語[M].高等教育出版社，2008.
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〔3〕現代漢語詞典（第五版）[M].商務印書館，2005.
〔4〕宋暉.單音節反義形容詞不對稱現象研究[D].吉林大學，2004.
〔5〕郭怡穎.基于對外漢語教學的反義形容詞不均衡性研究[D].山東大學，2008.
