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問卷調查自我總結范文1
關鍵詞：高中物理；試后反思；現狀；改進策略
中圖分類號：G633.7 文獻標識碼：A 文章編號：1003-6148（2017）4-0036-5
1 問題提出
在每次考試結束后，物理教師們常常積極對考試評價結果進行總結和反饋，對考試系統性、整體性、試卷以及學生總體成績進行分析，對學生理解能力、實驗能力、計算能力等能力現狀進行總結，而學生在考試后的自我總結和反思卻往往被忽略。對于學生來說，相當一部分學生在考試后更重視分數和排名，而忽略了通過考試進行自我總結與反思的過程，致使在接下來的學習過程中存在盲目性，很難做到舉一反三，缺乏學習的主動性和針對性，導致“會的內容仍然會，不會的內容還不會”，不利于自身物理知識的掌握和能力的提高，甚至會導致學習興趣的喪失。
因此，如何指導學生做好物理試后的總結和反思，進而有針對性地提高學生的學習效率和能力是值得廣大教師關注和重視的，減少學生存在“題目講多次仍然不會”“題目錯了多次仍然錯”的現狀，使考真正達到檢測學習效果和學習方法、應用所學知識分析解決問題和查漏補缺的目的。
2 研究方法
本文中，筆者旨在通過問卷調查法對當前學生在高中物理試后反思效果的現狀進行調研，通過問卷調研，得出高中物理試后反思的現狀和存在的問題，進而給出相應的改進策略。
3 研究內容
鐘志賢老師在《基于信息技術的反思學習》[1]中根據反思過程中不同的性質與作用，將反思能力分為了：反思意識、反思技能和反思毅力。因此，在本次調研過程中，筆者圍繞學生的反思意識、反思技能和反思毅力3個方面進行問卷設計。
本次調研選取某中學高一年級5個班級共計200名學生作為研究對象，于某一次階段性考試結束之后發放調查問卷，開展調研，依據調研結果，提出改進策略。本次調研共發放問卷200份，回收有效問卷共197份，有效率為98.5%。
3.1 關于高中學生試后反思意識的調研
在對高中學生物理試后反思意識進行調研時，筆者提出了以下4個問題，如圖1、圖2、圖3、圖4所示。
通過這個問題可以發現，有47.71%的學生在下發試卷后“查看自己的錯題，并分析錯誤原因”，有52.29%的學生選擇“比較自己成績的高低”或“都不太關注”。由此可見，仍有超過半數的學生在考試后忽略對自己的反思過程，成績高低是他們首先關注的問題。
通過以上兩個問題可以發現，在考試失敗時，有50.76%的學生表示“總是會”或“經常會”進行總結與反思，有49.24%的學生表示“偶爾會”“幾乎不會”或“完全不會”進行總結與反思。在考試成功時，有36.04%的學生表示“總是會”或“經常會”認真進行總結與反思，有63.96%的學生表示“偶爾會”“幾乎不會”或“完全不會”。由此可見，考試后有一半左右的學生不會在試后進行認真總結和反思，特別是當考試相對成功時，更容易忽略對考試的總結與反思。由此推斷，這也是造成學生考試后不會的題仍不會、做錯的題仍然錯的一個重要原因。
通過對學生認為“考試后自我反思的意義如何”這個問題進行調研，發現僅有37.06%的學生認為“非常有意義”，62.95%的學生認為“有一定意義”或“毫無意義”。正是由于學生對自我反思意義的認識不夠充分，導致學生試后反思意識的淡薄。
另一方面，我們也對物理教師是否注重培養學生的反思能力進行調研，如圖5、圖6所示。
通過調研我們發現，在考試后約有65%的物理教師會經常引導學生進行反思并教給學生進行試后反思的能力與方法，然而也有超過三分之一的老師往往會忽略這個問題。因此，部分物理教師對試后反思的忽略或指導欠缺也是造成學生試后反思意識和反思技能不足的一個重要原因。
通過對高中學生物理試后反思意識的調研，我們發現，考試后有一半左右的學生忽略試后的反思，尤其是在考試成功時，忽略試后反思的情況更為嚴重，這也是造成部分學生多次重復出錯的一個重要原因。學生對試后反思不重視的一個重要原因是對試后反思的意義認識不足，從教師引導方面，也可以發現，有超過三分之一的教師忽略引導學生進行試后反思以及對學生反思技能與方法的指導。
3.2 關于高中學生試后反思技能的調研
如圖7、圖8、圖9、圖10、圖11所示，筆者對高中學生的試后反思技能進行調研。
在對高中學生試后反思技能中的評價技能進行調研時我們發現，在每次下發試卷后，有25.38%的學生“會立即更正自己的錯誤”，有44.67%的學生“會與身邊的同學討論試題中自己的錯誤”，有29.95%的學生“等待教師進行講評”。由此可見，大部分的學生會通過自己更正或與身邊同學討論的途徑認識和分析自己試卷中的錯誤，能夠主動對自己的學習情況和考試情況進行總結反思。然而，也有29.95%的學生不會進行總結和反思，只是等待教師的講評。
問卷調查自我總結范文2
【關鍵詞】 殘疾人； 遠程教育；學習者特征
【中圖分類號】 G642.0 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 1009—458x（2013）09—0046—04
在當代社會，接受教育對殘疾人來說是提高自身素質、改善自身狀況、更好融入社會的一個有效方式。遠程教育為殘疾人提供了一個全新的受教育方式，使他們能最大限度地減少由于生理和心理缺陷帶來的學習不便，獲得更多的學習機會，得到了殘疾人的普遍認可。2001年深圳電大首開先河，創辦了殘疾人遠程教育大專班，針對殘疾人開設高等教育課程，并發放國家承認的學歷證書。2004年在深圳成立了第一所殘疾人遠程教育學院——中央廣播電視大學殘疾人教育學院，為殘疾人遠程教育開辟了一條全新的探索之路。目前我國高等教育層次的殘疾人遠程教育院校主要有兩類：一是以電大為中心，殘聯輔助的教學點；二是以殘聯為中心，電大輔助的教學點。近幾年，殘疾人遠程教育教學點不斷增加，但其質量令人堪憂。探討遠程教育中殘疾學習者特征有助于深入了解殘疾人的學習特點，有針對性地開展教育教學活動，更好地幫助殘疾學習者獲得知識和形成能力。
遠程教育中殘疾學習者的特征
目前我國學術界關于學習者特征并沒有一個統一的定論。學習者特征的定義一般以兩種方式給出，一是提出明確的概念，如何克抗教授認為，學習者特征是指影響學習過程有效性的學習者內部心理過程的各個方面[1]。二是以特征要素的方式進行描述，如丁興富教授提出的“遠程教育學生的一種理論分析體系”，共包括七個維度，分別是：有關歷史和現狀的；生理、心理和行為的；教育、經濟、政治和宗教、民族和種族、社會和文化的；家庭、工作、交通和通信的；學習時間、學習地點、學習設施和通信條件的；動機的；對遠程教育院校、學習者人生和社會生活、學習者自身以及來自社會各界的觀點和評價的資料[2]。
現有對遠程學習者的研究主要局限于人口學層次，研究對象主要是健全人，對于遠程教育的殘疾群體鮮有研究，并且多數是為了理論研究而進行學習者特征分析，運用到實踐中的較少。這里筆者借鑒王迎等人提出的遠程學習者四元特征（DSMS）理論模型，把遠程教育中殘疾學習者的特征概括為四個方面的內容：人口學的基本特征、支持性特征、動力特征和策略特征。人口學的特征要素包括：生理特點、地理特點；支持性特征要素包括：學習條件、學習時間；動力特征要素包括：學習動機、自我效能感、歸因方式；策略特征包括：元認知能力[3]。本文主要對上述殘疾學習者的部分四元特征做簡要分析。
調查結果及分析
本文采用問卷調查法對遠程教育中殘疾學習者特征進行分析研究。
1. 問卷基本情況
本文采用的問卷是在參考“網絡學習者特征分析調查問卷” 和“基于網絡的成人學習特點及教學調查問卷”的基礎上編制的。上述問卷分別來自于“http：///jq/211007.aspx”和“全國教育科學‘十五’規劃教育部重點課題《基于網絡的成人學習特點與教學模式研究》”。問卷在編制過程中充分考慮了遠程教育中殘疾學習者特殊的心理和生理特點。問卷編制好后采用SPSS17.0軟件進行了信度分析，結果顯示信度很高。問卷主要包括兩個部分：第一部分是被試的基本情況，第二部分采用李克特量表的方法聚焦殘疾學習者的學習動機、學習策略、學習風格和學習障礙。依據中央電大殘疾人學院提供的數據，本次調查共向6個城市（南京、西安、深圳、南寧、哈爾濱和呼和浩特）的殘疾人教育學院發放400份問卷。剔除無效問卷后，收回有效問卷共計366份，有效問卷回收率為91.5%。雖然問卷數量較少（這與參加遠程教育的殘疾人數量有關），但問卷涉及全國6大省市，調查學生數占在校學生數的 1/3，范圍較廣，具有較強的代表性。通過調查得到的數據采用SPSS17.0軟件進行分析。
2. 被試部分人口學特征和支持性特征分析
問卷的第一部分主要是對被試的基本情況進行調查，以了解遠程教育中殘疾學習者的生理特點和相關學習情況，調查結果如下。
3. 被試動力特征分析
（1）殘疾學習者的學習風格
學習風格，最早在1954年由美國學者哈伯特·賽倫（Herbert Thelen）[4]首次提出，是指在學習過程中學習者習慣的、偏好的、相對穩定的個性學習活動方式，是一種穩定的學習策略和學習方式，一般不會因為課程內容的改變而輕易發生變動，是一種具有差異性和個性的風格特征。已有研究通常認為學習風格包括生理、心理和社會要素，本文僅對學習者個體感覺通道偏好做簡要分析。
感覺通道偏好分為三種，分別是視覺型、聽覺型和動覺型。視覺型的學習者習慣于從視覺接受學習材料，聽覺型的學習者偏好于聽覺刺激，動覺型的學習者喜歡參與到學習活動中去。本文被試為殘疾學習者，根據客觀實際進行劃分，視力障礙的學習者可歸為聽覺型，他們的學習通?？俊奥牎眮磉M行。通過與他們訪談了解到，在選擇課程時，他們傾向于選擇頁面設置簡單、鏈接少、鍵盤操作適當、內容清晰、語速較慢的課程。聽力障礙的學習者可歸為視覺型或者動覺型的學習者，這部分學習者主要靠眼睛或身體來感知事物。聽力殘疾的學習者在選擇課程時，傾向于選擇頁面設置豐富、鏈接內容較多、參與性較強的課程，他們具有參與教學活動的熱情。另外，肢殘學習者類似于健全學習者，他們的學習感覺通道選擇傾向有動覺型、視覺型以及聽覺型三種。
（2）殘疾學習者的學習動機
學習者的學習動機分為內部驅動力和外部驅動力，直接影響學習效果。阿特金森（J.W.Atkinson）在其成就動機理論中指出，內部動機比外部動機更有驅動力[5]。對殘疾學習者選擇遠程教育的動機進行調查，并對調查結果進行多重響應分析，結果如表8。
表8 $Reason 頻率
表8顯示，選擇“我參加遠程教育是為了應付現在的工作要求”的占31.1%，選擇“我選擇殘疾人教育學院是因為入學的限制條件少”的占35.6%，選擇“我選擇殘疾人教育學院是因為與我情況類似的同學多，容易交流”的占33.3%。由此可以看出，殘疾學習者選擇遠程教育基于內部驅動力——與同學交流的占33.3%，基于外部推動力——工作需要以及院校限制少的占66.7%。也就是說，殘疾人參加遠程教育的學習動機不強，主要靠外部推動力。
（3）殘疾學習者的自我效能感
自我效能感這一概念最早由班杜拉（Bandura）[6]提出，他將自我效能感定義為人們對自己能否成功進行某一行為的主觀判斷，決定人們對活動的選擇及堅持，影響人們在困難面前的態度、新行為的獲得、習得行為的表現以及活動時的情緒[7]，是學習者對自己學習能力的主觀推測。對問卷第二部分數據進行分析，得到表9。
表9 自我效能感近似矩陣
表9數據所涉及的題目都是有關自我效能感的問題，對其進行分析可知他們的相關性較高，對這些題目進行頻率分析得出：對于題目“我總會設法把正在學的內容與自己的工作聯系起來”選擇同意的占3.6%；對題目“面對龐雜的網絡學習資源，我總是會提煉出所需要的內容”選擇同意的占3.6%；對題目“我總可以利用網絡資源來完成學習任務”選擇同意的占3.3%；對題目“我總是無法處理好學習與工作上的時間沖突”選擇同意的占13.9%；對題目“我總因為不知道如何更好地借助網絡與他人交流而感到不安”選擇同意的占22.1%；對題目“學習過程中無法得到他人的及時反饋總會讓我感到不安”選擇同意的占18.9%。由此可見，殘疾學習者的自我效能感普遍較低，他們在學習時需要教師的積極鼓勵和輔助。
4. 被試策略特征分析
策略特征在本文中指元認知能力。元認知是對認知的認識，包括對認知的計劃、調節、監管，具體指遠程學習者在沒有教師的控制下自主學習時，對自己所需的學習策略的選擇和學習過程的調控。元認知能力較高的學習者能夠選擇適合自己的學習策略并能控制自己的學習進度，當已有的學習策略不能滿足學習時他們會及時調整學習策略，使學習目標盡快實現。相反，元認知能力較低的學習者學習目標不清晰，無法掌控自己的學習過程，學習目標實現力度較差[8]。本次問卷中設計了相關問題來調查被試的元認知能力，調查結果如下：
對選項“在學習過程中遇到疑難問題時，我總會設法尋求幫助”選擇同意的占4.6%；對選項“我只有在臨近考試時才學習”選擇同意的占16.4%；對選項“我會根據自己的實際情況及時調整學習計劃”選擇同意的占4.1%；對選項“我什么都不準備就去上面授輔導課”選擇同意的占23.8%；對選項“我會經常反思和總結自己在學習中存在的問題”選擇同意的占2.5%；對選項“我會經常反思和總結自己的學習方法是否恰當”選擇同意的占3.8%。這些數據說明，殘疾學習者的元認知能力較弱，在計劃學習過程和調節學習策略以及監控學習方面存在不足。
討論與建議
1. 遠程教育殘疾學習者個性化特征較突出
遠程教育區別于傳統教育最明顯的特征就在于遠程教育的靈活多樣性。這種靈活多樣性表現在學習的時間、內容、地點、方式、對象等各方面。殘疾人是社會中的一類特殊人群，他們的特殊性使得他們接受教育存在困難，遠程教育的靈活性有助于幫助殘疾人克服接受教育存在的困難。通過本次對殘疾學習者特征的調查可以看出，殘疾學習者的個性化特征較突出。比如，在人口學特征方面，殘疾學習者的殘疾類型、所處位置各不相同；在支持性特征方面，他們的學習條件和學習時間千差萬別，已參加工作的學習者在學習時間和學習條件上與未參加工作的學習者相比有較大的彈性；在動力特征和策略特征方面，殘疾學習者也表現出不同的特點，有的學習者善于管理自身學習而有的學習者對學習過程較盲目和惶恐，有的學習者學習動機很明確而有的學習者學習動機相當模糊。
2. 以學習者需求為出發點，完善院校各類學習支持服務
近年來遠程教育為越來越多的殘疾人提供了接受高等教育的機會，使殘疾人提高自身素質、獲得發展成為可能。通過調查我們發現，參加遠程教育的殘疾學習者在生理和心理上都存在較大差異。鑒于此，遠程教育院校在針對殘疾人開展教育教學活動時，應關注學習者的不同需求，基于不同的學習者特征提供各類學習支持服務。比如，由于殘疾類型不同，殘疾學習者能接受的學習資源的類型也不同，在資源服務上，院校應該豐富學習資源的傳送和接收形式；在設施服務上，院校應加強硬件設施如計算機設備、學樓、圖書館、無障礙設施等的建設；在信息服務方面，由于計算機網絡在殘疾學習者中的普及率不高，院校應采用多樣化的形式進行信息的傳送，如：建立網上交流論壇、院校與電信公司合作建立短信平臺等；在人員服務上，由于殘疾學習者的自學和自控能力較弱，在學習中會遇到各種學習和情感問題，因此院校應提升輔導教師和心理咨詢教師的專業性，使他們能應對不斷出現的新挑戰。完善的學習支持服務能最大限度地減少殘疾學習者在學習過程中遇到的各類學習和生活問題，使他們順利開展學習，獲得發展，同時也能提高學校的教學質量。
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收稿日期： 2013-04-15
問卷調查自我總結范文3
關鍵詞：英語教學；形成性評價；研究
中圖分類號：G632；G633.41 文獻標志碼：A 文章編號：1008-3561（2016）02-0061-01
形成性評價是指學生在學習中所得的成績、領悟到的學習方法、學習態度和學習熱情等多方面進行綜合，從而做出評價的一種教學方法，是在教學活動中通過對學生進行全面細致的觀察所作出的深刻結論。
一、形成性評價教學方式的分類
形成性評價的分類主要是根據主體的不同來進行的，主要可以分為以下四類：學生的自我評價、學生互相評價、教師對學生的評價和合作評價。（1）學生的自我評價。學生進行自我評價就是首先要對自身的學習能力和成績進行一個預估，在經過一段時間的學習之后，通過各方面的總結和分析，對自身進行反省，及時發現自己在學習中的不足之處并加以改正。通過這種方式進行良性循環，讓學生在不斷的自我總結中提升自己，使他們更有學習的動力和方向。（2）學生之間互相評價。教師在教學中讓學生之間互相評價是一種很重要的評價方式，這樣學生在對其他同學進行客觀評價時，可以充分認識到自己的不足，學習他人的長處，在培養學生團隊意識的同時也能調動學生學習的積極性。（3）教師對學生進行評價。在教學系統中，雖然學生是學習的主體，但是教師的作用是舉足輕重的，教師在學習過程中對學生的評價是最客觀和有幫的，教師起到的不僅是引導作用，還要對學生的學習信息進行匯總和反饋。（4）合作評價。合作評價就是在學生學習過程中和教師教學過程中，對發現的問題由教師和學生共同解決，通過這樣的方式，教師既能很好地了解學生，學生也能更加理解教師。把多種信息進行綜合，才能最真實地反映每個學生在學習中的優點和不足。
二、形成性評價的實施方法
形成性評價的實施方法有很多，主要包括以問卷方式進行調查、通過日常觀察進行統計或者以座談會的方式進行總結。對事物進行日常性的觀察是形成性評價最直接的實施方法，這個結論和評價主要來自于教師，也就是說教師要根據學生日常學習生活中的表現和對學習的態度，對學生進行評價。這不僅需要教師與學生在課堂上進行互動，還要教師在平時進行積極認真的觀察。這不僅能幫助學生完成既定的學習目標，幫助教師對學生進行客觀直接的評價，還能幫助教師實現教學目標。教師只有在認真觀察之后，才能做出最全面的總結，教師將這種總結向學生進行反饋，是一種很好的評價實施方式。至于問卷調查，就需要多花費一些心思了，需要教師能夠及時掌握學生最關心的問題，教師將這些問題以問卷的形式發放給學生，學生根據自己的理解和真實狀況進行作答，從問卷的內容也能反映出學生在學習方面的真實狀況。所謂座談會，則需要教師與學生進行面對面的交談，這種交談方式能夠最直接反映出學生的學習狀態，而且對每個學生都有很強的針對性。對不同的學生，教師可以設置不同的問題進行提問，為解決學生學習中遇到的困難和一些心理問題提供最直接的幫助，提升學生學習的動力。
三、形成性評價在初中英語中的應用
隨著對英語這門學科的重視，英語成為一個很重要的教學課程，這對教師的教學質量和要求也提出了不少挑戰。初中英語中對形成性評價的應用，主要包括以下幾個方面。（1）以多樣化的教學方式代替單一的教學方式，對教學內容采用多元化的教學方式和評價方法。例如，教師可以設置自由買賣的情景，讓學生把自己不用的舊物品拿來進行買賣，學習推銷用語“Look， it’s very nice”邀請來買的用語“Come and buy my nice… / I have a great bag for only…”、詢問價格用語 “How much”，整個活動開展得很有意義。活動結束后，學生可以填寫意見表。教師還可以采用問卷調查或者座談會的形式，采用多元化的評價方式促進學生的全面發展。（2）對每個學生采取不同的評價標準。由于每個學生的具體情況是不同的，因此，對學生進行評價時也不是一成不變的，要根據學生的具體表現和整體狀況進行分別評價。（3）對評價內容要做好及時反饋。對學生做好信息反饋是教學評價的主要目標，學生根據教師的評價和反饋內容可以及時修正自己的不足，發現并改正錯誤，實現自我提升。（4）加強評價的導向性作用。初中英語教學，尤其要注重教師對學生的引導作用，教師的評價要具有導向性，要用發展的眼光對學生進行全面的評價，促進學生全面發展。
四、結束語
形成性評價作為一種新型的教學手段，被應用于英語教學之中是十分必要的。一方面，這種評價機制能夠根據學生的表現對教師形成一個系統的反饋，幫助教師更好地了解學生，另一方面，教師在教學過程中對學生予以肯定性的評價能增加學生學習的信心，培養學生學習英語的興趣，最終提高英語成績。
參考文獻：
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問卷調查自我總結范文4
【關鍵詞】 高中英語 問卷調查 自主學習
《普通高中英語課程標準》規定高中英語課程的整體目標是確保學生發展自主學習與合作學習的能力；形成有效的學習策略；培養學生的綜合運用能力。充分體現了我國的課程觀向學生發展本位的轉變。我國對于自主學習理論的研究起步相對較晚，相關實證研究對象基本上是大學生，而中學生自主學習能力對他們未來的學習與成長至關重要。本研究有利于高一新生初高中英語學習的銜接，有利于教師對高中生自主學習狀況的了解和把握，有利于課堂教學優化和自主學習能力的培養。
一、高一新生英語自主學習狀況的調研設計
1.調查對象：調查對象為筆者任教的高一年級2個班共計106名學生。
2.調查方法：問卷調查表的設計主要參照了龐維國編制的“中小學生學習自主性量表”。調查于2013年10月進行，發出106份，收回104份有效問卷，占總數的98.1%。
3.問卷構成：調查問卷設計有六個維度共34個調查問題，每題有5個備選答案：A我從不這樣做；B有時這樣做；C經常這樣做；D總是這樣做；E自由填寫。
二、調研結果的統計分析與教學對策
1.關于主動意識的統計結果與分析
（1）一小部分學生缺乏一定的英語學習興趣
學習興趣一項有61.02%選擇了經?；蚩偸恰皩τ⒄Z學習感興趣，想把英語學得更好”，這一點同60.06%的學生選擇堅信自己能夠學好英語是相符的，說明我校大部分學生具有較強的學習動機。但是我們也發現，一小部分學生36.91%缺乏英語學習興趣，2.07%幾乎是毫無興趣，與此完全一致的是學習信心方面的數據，37.87%缺乏信心，2.07%毫無信心。
原因：學困生缺乏學習興趣和信心，主要緣于基礎太差、學習被動。如何有效提高基礎、提升學習動機，是他們開展自主學習的關鍵。
對策：在深入了解他們的學習情況下，要注重查漏補缺，要適當調整教學水平、分層補習，提高基礎。另外，要多激勵，少批評，盡力發掘他們的閃光點，提升自我效能感。
（2）很大一部分學生考前焦慮，臨考心理壓力較大
自我效能方面，61.02%的學生對自己有信心，但72.32%存在考前憂慮，心理壓力較大。
原因：應試教育只以成績評估學生，每月?？肌⒔y考并公開排名，造成學生心理負擔過重，又不會自我調節。對策：應該以生為本，開展素質教育，改變考試觀，不以考分為惟一標準。然后引導學生正確認識壓力，學會心理疏導、學會轉移注意力、學會取舍、學會自信。
（3）學生主動意識較差，學習依賴性較強
經常進行聽力和閱讀訓練的為9.16%，積極參與課堂活動、小組討論的約40.47%，積極主動配合老師的僅36.74%，顯然，大部分學生主動意識較差，過度依賴教師。
原因：學生基礎差，沒有能力響應，漸漸失去課堂積極性。其次教學缺乏吸引力，講得太細，學生不用動腦被動聽課，難以積極配合課堂活動。對策：首先，是因生而異，實施分層教學。要分層設計教學目標與練習，讓不同水平的學生都能“摘到桃子”。其次，是差異教學，根據不同的目標和要求，使教學保持活躍。第三，是課堂駕馭能力，營造語言情境，活躍課堂。
2.關于主體意識的統計結果與分析
（1）學生學習沒有明確目標，缺少計劃性
高達88.64%的學生沒有明確的學習目標，81.6%從不或很少制定學習時間表，78.74%不能在計劃時間內完成任務目標。顯然，大多學生在學習計劃、學習時間方面缺乏必要的自主性。
原因：為了增加升學率，學校課程安排得很滿，而且課內滿堂灌，課外大量補課，過重的學業導致學生沒有時間和空間開展自主學習。對策：首先，教師要改變角色，課堂教學要以學生為主體，教師起引導作用。其次，要增加引導性學習內容，引導學生發現自身的不足。教師要注重監督和引導，監督學生按計劃學習，監督學生是否找到適合的方法，引導學生針對不足制定目標和計劃，管理時間，做學習的主人。
（2）學生學習缺少發現問題的能力，習慣于被動灌輸
75.51%的學生無法在課堂上緊跟老師思路，甚而85.73%根本無法發現學習中的問題，習慣于被動灌輸，自我鉆研能力極為匱乏；81.63%不會積極開展英語交流和實踐；很明顯，學生過于被動，過分依賴教師的課堂講授。
原因：在于以教師為中心的教學模式“老師滿堂灌，學生滿堂聽”，學習成為單純的傳承知識而疏遠探索研究，缺少獨立思考。對策：培養問題意識，提高學生主動探究的能力。要把發現、分析、解決、評價的“權力”交給學生，使其在自我質疑和釋疑中建構知識體系，以充分體現學生的主體地位和作用。
3.關于自我監控的統計結果與分析
（1）學生學習過程中抗干擾能力薄弱
62.1%難以克服外界干擾，60.39%無法集中精力聽課，說明學生抗干擾能力薄弱。但值得欣慰的是75.51%懂得自我調節。
原因：首先，學生生理和心理還不穩定，缺少自我控制能力。其次，滿堂說教模式使得學生始終處于單純聽教狀態，課堂參與度低，注意力難以集中。對策：首先，引導學生克服干擾，要培養他們五種心態，即企圖心、靜心、細心、耐心和慧心。其次，改變以教師為中心的“滿堂灌”模式，建立學生自主課堂模式。
（2）自我檢查意識不強，自我控制能力有待加強
能夠自行檢查核對作業的占24.49%，大多學生只注重教師的書面作業。能夠有效管理學習時間、調整進度的占41.17%，可以參照計劃自我檢測的占57.39%，發現問題并及時糾正的為59.5%。顯然不少學生自我檢查意識不強，自我控制能力還有待加強。
原因：這個年齡的學生缺少自主性，不善獨立思考，經常為完成任務而學習，所以自我監控能力較差。對策：堅持讓學生獨立思考，激發和調動他們的責任心與責任感，引導他們隨時對學習過程進行檢驗和反思，不斷地自我反省、自我監督和錘煉意志。
4.關于學習策略的統計結果與分析
（1）學生缺乏學習策略的運用能力
學生缺乏把握學習策略的能力。課前預習的為11.36%，能將新舊知識結合提高學習協調性的占30.56%，能夠對詞匯、語法進行分類比較的占65.02%，能把握重點難點并且有條理地記筆記的占60.56%，考前復習筆記懂得復習策略的為65.31%。
原因：一方面，教師只注重知識的傳授、記憶和積累，幾乎完全忽視對學生學習方法的指導。另一方面，學生只注重教師教的方法，不善于把握適合自己的學習方法。對策：要轉變學習觀念，要讓學生學會“怎么學”，要在教學中滲透學習策略的培養。
（2）很多學生對學習策略知之甚少
有少部分學生在這項調查上標注了不了解，甚至連概念都很混沌。教學上也發現，大多學生的學習策略比較簡單，只是盲目的跟風學習或者完全按照老師提供的方法。
原因：只注重了知識的灌輸，忽略了學習方法的培養，導致學生不重視學習策略的領悟和積累。對策：在教學中滲透學習策略的培養。教師和學生都應該首先轉變觀念，注重學習策略的培養，讓學生學會“怎么學”。
5.關于自我評價與調控的統計結果與分析
（1）學生中能夠進行反思并采取措施的很少
從不或很少對學習情況及時總結和反思的高達83.27%；經常自我反思和改善學習技能的只有30.58%，而52.49%即使發現了問題卻不能及時調整學習方法。
原因在于高考的影響，考分是現行惟一的評價標準。在這單一的評價模式下，教師是評價主體，不會考慮學生的自我評價。學生沒有獨立思考自主評價的空間，沒有自主學習時間。對策：評價要以學生為主體，注重對過程和能力的評價，不應該低水平的局限于知識的記憶和存儲，而應升級到對能力的評價。
（2）對學習效果不能進行有效評價、總結和強化
成績進步時48.76%不會自我鼓勵，81.26%的學生不能夠識別有效的學習策略并自如運用。說明學生不能科學地、有效地進行自我評價、總結和強化，缺乏主動總結的意識。
原因在于缺乏自我調控能力，習慣于被動地接受監督檢查，不會對學習的計劃性、學習策略的有效性、學習時間的科學性做出有效的自我評價和自我強化。對策：首先，幫助學生摒棄畏難情緒，改變被動的學習態度。其次，加強學習計劃的指導，培養良好的學習和思考習慣，提高自我評價的水平。第三，引導學生不斷自我反思，增強自我意識，調整學習策略。
6.關于學習環境和資源利用的統計結果與分析
（1）學習遇到困難和挫折時，不會主動求助
學習遇到困難和挫折時，35.56%選擇自行解決或放棄解決而不會求助，偶爾進行求助的約47.96%，說明大多不能充分合理地利用身邊的學習資源。
原因在于高一新生缺少健康的心態和外部環境的急于求成。青春期的學生，自尊心尤其強，大多不愿求助。另外，學校、老師和家庭等外部環境急于求成，過于關注學習表現，影響了健康人格的形成，造成學生不能正確對待學習求助行為。對策：作為外部環境，自主學習需要學校和家庭的長期支持，健康人格的形成同樣需要較長周期才能見到效果，這個過程需要學校、教師和家長用長遠動態發展的眼光看待，不能急于求成。
（2）學生不會利用身邊的學習資源
64.55%的學生不會充分利用圖書館、參考書、影視廣播和報紙雜志以及網絡等信息資源。
原因在于學生不注重課外資源的利用。對策：要引導學生科學合理地利用課外資源，提高自主學習質量，課外資料是提高英語學習最直接的資源。
三、結論與建議
問卷調查結果顯示，在當前的應試教育環境和以教師為主的教學模式影響下，高一新生英語學習的自主性存在多方面的問題，針對問卷調查反映出的問題，筆者認為，培養高中生英語自主學習能力應該從6個方面做起：（l）注重學習內在動機的挖掘，變“要你學”為“我要學”；（2）轉變觀念，樹立學生的主體意識；（3）培養學生的自我監控的學習能力；（4）重視學習方法的指導，讓學生學會“怎么學”；（5）培養學生的自我評價能力，評價主體多元化；（6）要動態看待自主學習，充分利用社會資源。
參考文獻：
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[3] 龐超波，蔣振宇.學法指導與學生元認知能力 [J] .才智，2011，（05）：150-151.
（上接第85頁）Everything is good when new， but friend when old.
A life without a friend is a life without the sun.
學生掌握了這些諺語表達方式，將有助于他們對課文的主題和內容進行更深層次的理解。在Pre-reading這一環節，我讓學生小組討論How can we make friends？這一問題，通過學生的回答，以下的一些詞組就很自然地呈現在黑板上：be friendly to，smile at，respect sb.，in trouble，believe in，as long as…在接下來的Reading這一環節中，我把重點放在了文章結構的解讀上，讓學生了解總分總式的課文結構，為他們以后的寫作打下基礎。在Discussion環節中，我通過呈現What will you do if your friends are in trouble這一情境，讓學生在小組合作中去自如地運用今天所學的詞組和句型，從而鞏固了所學的內容。在討論結束時，我把學生的回答做了點評，肯定了大部分學生的回答，并教育他們在朋友遇到困難時要及時幫助，從而達到了情感教育的目的。
（三）以情感教育為重點的文本解讀
德國教育學家赫爾巴特曾說：“在所有的東西中，人最需要的東西是人?！比伺c人之間需要關懷，需要愛，教師與學生之間也是如此。如果教師在課堂教學中能經常進行情感教育，則更能觸動學生心靈的深處，達到事半功倍的效果。
我曾聽到這樣一位老師的公開課：她在這堂課上通過設置一個個的問題，帶領學生一步步地走進作者，走進文本，讓學生明白作者的父親對工作的熱愛，并且深深體會作者父親在平凡的工作崗位上做著不平凡的事情，受到人們的喜愛和尊敬，使得貌似枯燥的文本變得鮮活。學生的體會也比較深刻，達到了很好的情感教育的目的。因此，這位老師把本課的文本解讀的重點放在了情感教育上，并取得了很好的教育效果。此外，該老師在對學生進行文化情感教育的同時，還進行了文本體裁的分析，并呈現了以下的問題，實現了文本解讀的多元化。
What is the character of the story？（character）
What does the writer’s father do？（setting）
How does the writer develop Para3？（plot details）
What’s the story the writer never knew？（climax）
通過以上幾個問題的設置，學生基本上掌握了故事情節發展的幾個要素，對文章的構成也有了更深入的理解。
（四）重視文本文化背景知識的解讀
“不懂得文化的模式和準則就不可能真正學習語言，不掌握文化背景就不能教好語言（宋飛，1998）”?！罢Z言是文化的載體，又是文化的一個重要組成部分。然而語言受文化的深刻影響，又反映了某種文化的獨特之處”（楊平，1994）。由此可見，了解文化知識是學習語言知識的關鍵。這就要求我們在英語文本解讀時，不能忽視文本文化背景知識的解讀。
筆者記得第一次對的學生說：“You are a lucky dog.”這位學生聽后的第一反應是很不開心，他覺得我是在罵他，經過我的一番解釋才將誤會消除。經過此事，我更深刻地意識到，文化背景對學生學習語言的重要性，因此每次在拿到新的文本時，我總會有意識地把文本背后的文化知識加以解讀，并通過上課滲透給學生。
記得一位老師在上2012年浙江高考卷D篇的閱讀理解時，她不僅僅停留在現有的文本解讀，還挖掘出文本的出處。通過查找資料，她告訴學生這篇文章來至《父親的智慧》這一本書，故事發生在美國。如果我們上課也能這樣給學生補充背景故事，豐富文本內容，將更有益于學生對文本的理解。此外，我們也應該多提供一些原汁原味的文章給學生閱讀，讓學生在真實的語境中感受英語的魅力。
三、結束語
“精彩的課堂主要決定于精彩的教學內容，精彩的教學內容又主要來源于精彩的文本?！币虼?，教師只有多元化解讀文本，才能在課堂上讓文本直接和學生對話，讓學生感受英語語言的魅力，從而實現英語課堂教學的有效性。
參考文獻：
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[3] 賴朝暉.例析高中英語閱讀教學中語言運用能力的培養.2011.
問卷調查自我總結范文5
高職生當前的學習情況及自主學習方面存在的問題
高職生是高等教育中的特殊群體，高職生的學習情況已成為反應當代中國青年特點的重要維度之一。同時，由于一些社會、現實等方面的原因，高職教育處于高等教育的邊緣化發展階段，很多家長不太支持孩子上高職院校，這些社會因素對高職學生的心理造成很大程度的影響。筆者在武漢城市職業學院電子信息技術專業三個年級的高職生中開展了廣泛的調研。調查內容分以下幾方面進行：自主學習的動機；自主學習習慣；“任務驅動式”教學方式的接受度；自主學習效率。全部調查對象為6個教學班。發出問卷280份，回收問卷272份，回收率97.1%，有效問卷269，有效率96.1%。從調研的情況來看，高職生的學習特點有文化課基礎差，學習困難大；缺乏求知欲和上進心，自主學習能力欠缺；學習能力一般，動手能力強；社會適應能力強，學習自制能力差的特點，對于“任務驅動式”的教學模式，接受調查的廣大高職生還是很愿意接受的。
任務驅動式教學的定義與特點
任務驅動式教學（task-based teaching）模式，源于建構主義教學設計中的拋錨式教學，學生通過完成“真實任務”來構建知識、獲得技能、形成能力，從而提升學生的信息素養。“在任務中學”是基于任務驅動式教學的一個顯著特點。
自主學習的內涵
自主學習是指學生自己主宰的學習，其實質是獨立學習。自主學習可分為三個方面：一是對自己的學習活動進行調節、修整和控制。如果學生在學習活動之前自己能夠確定學習目標、制定學習計劃、作好具體的學習準備，在學習活動中能夠對學習結果進行自我檢查、自我總結、自我評價和自我補救，那這就是自主學習。正確的自主學習實在教師的引導下進行的。教師有針對性的指導，不僅可以幫助學生排除學習中的障礙，而且可以啟發學生創造性思維。
“任務驅動式”教學模式的開展及其對學生自主學習能力的促進
基于任務的自主學習的開展主要從以下幾方面進行開展：分析自主學習的內容，設計任務；確定學習小組、明確任務；開展自主-互助學習；評價反思與意義建構。
研究者選取武漢城市職業學院電子信息技術專業16級三個平行班為研究對象，通過之前的摸底調查，選擇學生學習群體相對活躍的1603班作為開展實驗課程的班級，而1601班和1602班仍然實施傳統常態教學。實驗課程為第一學期開設的專業基礎課《綜合電路實訓（一）》。在實驗班級，首先采用了分組教學，我們將學生分成了十個小組，每個小組4至5人，基于每節課的教學任務，在每次課開始的前半節課階段向學生引入本節課的任務效果，分小組讓學生探討實施方案，在討論中進行知識點的拓展。每節課的開展，都有情景營造；隨著課程的開展，進行聯想比較，啟發教學；隨后隨著任務的階梯化發展，學生進行協作自主學習，在學習中進行自主創新；在結束時進行學習成果的匯報交流；最后開展小組自評、小組互評、以及教師評價。
為了了解學生對“任務驅動式”自主學習方法的態度與效果，我們在學期中期開展了一次問卷調查。調查問卷的內容包括：學生對“任務驅動式”學習方法的態度、學習行為以及基于任務的情景下自主學習的效果等。調查對象為武漢城市職業學院電子信息學院16級三個班的全體學生。總共發放問卷145份，回收143份，其中，有效問卷138份。從調查情況來看，在1班，56%的學生喜歡的學習方式是“整堂課都是教師講”；8%的學生會利用網絡資源進行學習；21%的學生選擇了“圍繞問題學習”。在2班，這幾項統計結果分別是61%、12%和25%。在3班，因為自9月份開學一直在該班實施“任務驅動式”自主學習，對于于前兩個平行班，該班的統計數值分別為31%、51%和38%。從上述數據可以看出，在開展了“任務驅動式”教學的班級，學生的自主學習能力是得到提高了的。在問及學生在這種學習方式下得到什么收獲時，學生認為自己提高了學習效率；學會了利用課堂以外的資源進行信息搜索；自主探究、團隊協作的能力都得到了培養和提高。
實現途徑應用與結合發展前景
目前國內對于任務驅動式教學法的研究集中在教學一線的教育工作者，對系統的研究還不太充分，雖然在操作工程上有所差異，但都有以下共識：“任務驅動式”是一種建立在建構主義教學理論基礎上的教學模式，以學生為學習的中心，強調任務情境的創設和小組協作；任務需要有一個具體的目標指向；新知識隱含在一個或幾個具有代表性的任務中；學生通過對任務進行分析、討論的任務的完成實現意義的建構；學生在完成任務的過程中形成更好的自主學習和團隊協作的學習習慣。
問卷調查自我總結范文6
關鍵詞：CALL環境；自主學習；高職商務英語
教育部頒布的《課程要求》中有以下闡述：“各高等學校應充分利用多媒體和網絡技術，采用新的教學模式改進原來的以教師講授為主的單一課堂教學模式。新的教學模式應以現代信息技術，特別是網絡技術為支撐，使英語教學不受時間和地點的限制，朝著個性化學習、自主式學習方向發展。”[1]
新的課程要求頒布以后，國內各高校積極創建計算機、網絡、多媒體技術支撐下的語言教學環境，即計算機輔助語言學習Computer Assisted Language Learning環境（以下簡稱CALL環境），力求運用現代信息技術促進學生的自主學習。在現有聯網的語言實驗室的條件下，2011年中山職業技術學院又推進了數字化校園建設，采用了無線網絡與有線網絡并舉的雙網機制，教工與學生憑借學校一卡通實現教工號和學生號統一登錄。各大教學樓及生活區均可以通過WIFI上網。校園網絡的逐步完善，給中山職業技術學院商務英語自主學習提供了非常好的CALL環境。
一、調查設計
為了推進CALL環境下商務英語自主學習，了解高職學生在CALL環境下商務英語自主學習的意愿以及現狀，特設計了此調查。問卷選取應用英語專業國際商務方向的70名學生作為調查對象，發出問卷70份，回收70份，有效68份。問卷包括三個方面的內容：1）了解調查對象的個人信息，包括性別、年齡、入學前的高考英語成績；2）調查學生對CALL環境下的商務英語課堂教學的看法和態度；3）調查學生對自主學習的觀念，包括自我歸因、自我計劃、自我控制、自我評價、自我糾錯以及學生和教師的角色。除個人信息外，所有問卷中的選擇項均采用萊克特五分量表的形式分級，“1=堅決不同意；2=不同意；3=不置可否；4=同意；5=堅決同意”。被試結合自己的情況作答。該問卷在實測前進行了預測，其內部信度、效度一致。
二、調查結果與分析
調查問卷的第一部分是關于學生對商務英語課堂教學的看法。71%的學生喜歡在CALL環境下完成相關的商務英語學習任務，75%的學生認為建立一個商務英語自主學習平臺，提供各種學習資料和設備，對商務英語學習非常重要。調查中發現，有一半以上的學生不希望老師講得太多，而希望更多地參與到教師基于真實商務活動設計的練習中，并且愿意參加以小組為單位的課堂教學活動。但是在“教師是否應該完全使用網絡教室進行商務英語教學”這一問題上，學生的看法不一，37%的學生持否定態度，26%的學生選擇“不置可否”，而26%的學生選擇“同意”。造成此種結果的原因可能在于學生對網絡教室的理解不夠清楚，把網絡教室誤認為是本院現有的固定桌椅的語言實驗室。
調查問卷的第二部分是關于學生自主學習的現狀。我國學者龐維國認為，如果學生在學習活動之前自己能夠確定學習目標、制定學習計劃、做好具體的學習準備，在學習活動中能夠對學習進展、學習方法做出自我監控、自我反饋和自我調節，在學習活動中能夠對學習結果進行自我檢查、自我總結、自我評價和自我補救，其學習就是自主的。[2]
調查中發現，學生對自主學習有一定認識，但缺乏清晰理解，具體表現在如下幾點：
1.在對自主學習概念的認識上。63%的學生認為自己對自主學習有所了解，但對于“認為自主學習等同于自學”這一問題上，49%的學生不同意這一觀點，24%不置可否，還有18%的學生持同意態度。當被問及“商務英語是一門適合學生自主學習的課程”時，34%的學生持否定意見，35%學生不確定，另外25%認為適合。由此看來學生對自主學習的真正含義，什么樣的課程適合自主學習還不是很清楚。
2.在自我歸因、自我計劃、自我評價及自我監控等方面。約一半的學生將英語學習好不好歸因于個人因素，18%的學生無法正確歸因。自我計劃是學生自主學習的一個重要表現，而從調查中發現，能主動科學地做出自我學習計劃的學生只占少數，大部分的學生習慣于依賴教師來制定計劃。在自主學習時間的安排上，62%的學生認為每天的英語學習時間需要事先進行安排，但事實上自己并沒有實施。大部分學生課后學習時間分配較少，而且相當一部分同學課外基本上不花時間學習英語，由此可見學生對英語學習時間的自我管理意識并不強。調查還發現，大部分學生會通過試題的方式檢查自己的學習效果，能經常總結自身存在問題并及時調整方法。
3.自主學習的作用。有一半以上的學生認為在當前網絡環境下的商務英語自主學習比傳統學習更有優勢。學生普遍認為教師指導下的網絡環境下的自主學習能幫助學生主動意識到學習的重要性，能幫助學習和運用有效的學習策略，能幫助制定和履行適合自己的學習計劃，能從他人的學習中有所借鑒。
4.教師的角色。幾乎所有的學生都認為即使有網絡設備或商務實訓軟件，商務英語仍然需要教師教，教師的講授是不能取消的，并且不管在任何學習環境下教師的監控都非常重要。這一方面表明了學生對教師的依賴性還是比較高，另一方面表明了教師的引導作用在CALL環境下的自主學習過程中非常重要。
三、探討與建議
1.發揮學生的主體性和教師的主導性。在CALL環境下，教師與學生都應該轉變角色。學生不再是被動地學習，而是整個教學中的主體，擔任著學習目標和計劃的制定者、學習材料和學習策略的選擇者、學習過程的實施者以及學習結果的評估者四種重要角色。教師不再是語言知識的傳授者，而是學生自主學習的咨詢者、指導者和幫助者。教師要在學習計劃的制定，學習策略、方法和步驟等方面對學生進行指導和幫助。
同時，由于在CALL環境下進行商務英語自主學習，學生受到的來自多媒體的非學習上的誘惑非常大，尤其是商務英語學習的網站上存在著大量的商品信息，學生可能會被吸引到購物網站，這將導致學生無法堅持或進行專注的自主學習。因此學生要有意識地提高自我監控和自我管理能力，學會規劃自己的學習、抵制學習的隨意性，以免迷失在網絡環境里。而老師要經常了解學生的學習情況，多和學生交流，避免出現CALL環境下的孤獨學習者，最大限度地減少CALL環境中人文關懷的缺失。
2.創造優質的CALL環境。CALL環境為學生提供了大量的圖、文、聲、像并茂的商務英語學習資源，使學生在自主學習時能在視覺、聽覺、觸覺等方面接受刺激，極大地激發了學生的自主學習興趣，也加深了學生對所學知識的理解，從而提高了自主學習的效果。但是CALL環境對于自主學習也有很多不利因素。一方面，CALL環境中的學習資源繁多，內容良莠不齊。另一方面，來自網絡的不良信息干擾較多。因此，要達到良好的自主學習效果必須創造優質的CALL環境。這就需要學校與教師齊心協力，通過一定的技術手段保證CALL環境的純潔性，并進一步推動資源共享，在不違背知識產權的前提下，保證CALL環境的有效性。
3.構建自主學習多元評價體系。CALL環境下的學生自主學習評價有別于傳統的課堂教學評價。傳統評價以終結性評價為主，注重對學生語言基本知識的評價，教師是評價的主體。而在CALL環境下，教師對學生的實時監控減少，學生從被動評價轉為主動評價。因此，要公正、公平地評價學生在CALL環境下的自主學習必須構建多元化的評價體系，要做到評價標準、評價對象、評價主體和評價方式的多元化。只有做到評價的多元性、靈活性和公開性才能有效地檢測學生在CALL環境下進行商務英語自主學習的有效性。
參考文獻：
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