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社會實踐陳述報告范文1
1、社會實踐報告的涵義
社會實踐報告是對某一情況、某一事件、某一經驗或問題，經過在社會實踐中對其客觀實際情況的調查了解，將調查了解到的全部情況和材料進行去粗取精、去偽存真、由此及彼、由表及里的分析研究，揭示出本質，尋找出規律，總結出經驗，最后以書面形式陳述出來的實踐成果。
2、社會實踐報告的特點
社會實踐報告的特點主要包括以下幾個方面。
1)真實性。所謂真實性，就是尊重客觀事實，靠事實說話。這一特點要求調研人員必須樹立嚴謹的科學態度，認真求實的精神。只有嚴謹的科學態度，才能寫出真實可靠，對工作具有指導意義的實踐
2)針對性。調查研究具有很強的針對性，在實踐報告的寫作上，必須中心突出，明確提出所針對的問題，明確交待這一問題所獲得的事實材料，分析出問題的癥結所在，提出具體可行的建議和對策。
3)典型性。典型性是指在實踐報告的寫作過程中所采用的事實材料要具有代表性，以及所揭示的問題帶有普遍性。這種典型特點在總結經驗和反映典型事件的調查中表現得尤為突出。
4)系統性或完整性。實踐報告的系統性或完整性是指由調查材料所得出的結論，必須是具有說服力的，把被調查的情況完整地、系統地交待清楚。
總的來說，實踐報告要做到論證系統、邏輯嚴密、擺事實、講道理、具有強烈的說服力，從而使之成為科學決策的可靠資料。
3、社會實踐報告的語言風格
實踐報告可以敘事為主，也可以說明為主，或者敘述和議論兼有，能真實客觀地反映事物的原貌。在語言風格上，雖然講究辭章，但以準確、簡練、平實、生動為本，一般不用或較少使用比喻、夸張、含蓄等修辭方式，也不采用華麗的辭藻，避免一切浮詞虛言等語言表達方式。
4、實踐報告的撰寫
一、實踐目的：介紹實踐的目的，意義， 實踐單位或部門的概況及發展情況， 實踐要求等內容。這部分內容通常以前言或引言形式，不單列標題及序號。
二、實踐內容：先介紹實踐安排概況，包括時間，內容，地點等，然后按照安排順序逐項介紹具體實踐流程與實踐工作內容、專業知識與專業技能在實踐過程中的應用。以記敘或白描手法為基調，在完整介紹實踐內容基礎上，對自己認為有重要意義或需要研究解決的問題重點介紹，其它一般內容則簡述。
社會實踐陳述報告范文2
［關鍵詞］言語行為理論；言內行為；言外行為；間接言語行為理論
［中圖分類號］G642.0［文獻標識碼］A［文章編號］1009-5349（2016）02－0203－02
一、言語行為理論的來源與定義
言語行為理論（SpeechActTheory）是以言行事的理論，強調的是語言的實際應用及其社會功能，是語言運用研究中的一個重要理論。它最初由英國哲學家約翰奧斯?。ˋustin.J.L）于1905年在美國哈佛大學做WilliamJames系列演講時將該理論作為一種哲學分析工具提出，并在隨后的系列演講中逐漸發展成形。后經他的學生——語言學家約翰舍爾（Searle）等眾多語言學家不斷總結、創新和規范后形成一個系統。奧斯汀在他的《HowtoDoThingswithWords》一書中系統地闡述了該理論的框架和基本思想。奧斯汀認為，說任何一句話時，人們同時要完成三種行為：言內行為（thelocutionaryact），也有學者把其稱作話語行為（或說話行為），即以言指事；言外行為（theillocutionaryact），指說話者靠說出的話語本身所實施的行為，如承諾、命令、施行洗禮或逮捕等；言后行為（theperlocutionaryact），指語現行動（或施事行為），以言行事、語導行動（或取效行為），即以言成事。奧斯汀的言語行為理論創立后立即引起了大量哲學家的爭論。其中美國哲學家塞爾的影響最大，他將言語系統化，提出了間接言語行為（indirectspeechact）這一特殊的言語行為類型。間接言語行為就是通過做某一言外行為來做另一件言外行為（顧曰國，1994），也可以說成是：“通過施行一個言外行為間接地施行了另一個言外行為?！保↗.R.Searle，1975)塞爾還進一步將間接言語行為分為規約性和非規約性兩種。非規約性間接言語行為是指語句的字面用意和話語用意不相一致的更為復雜和不確定的情況。間接言語行為在言語交際中是非常普遍的，陳述句不是陳述，祈使句不是祈使，疑問句不是疑問的情況比比皆是。有時候，發話者說出一句話，借此表示該句字面的意思，但同時又表達字面之外的意思。也就是說，間接施為言語行為表達出來的不是句子的字面意義,而是說話人的意向。例（1）Canyouclosethewindow?例（2）A---Doesyourmotherknowthatyou’vebrokenthewindow?B---Mysisterisatalkativegirl.例（3）A---liMingiswaitingforyou.B---I’mbusy.例（4）Itishotintheroom.例（1）的表面含義是疑問句式，其字面意義是詢問對方有沒有能力關窗，其言外之意在于表示一種請求或命令；例（2）中，B表面上想表達的意思是他妹妹是個多嘴多舌的人，但實際上想表達的是他母親已經知道這個消息了；例（3）中說話者B表面上是陳述其正忙這個事實，但其真實意圖卻是告訴A他不想見李明；例（4）中說話者的真實意圖并不是在談論溫度問題，其目的可能是請對方把門或者窗戶打開。
二、言語行為理論在大學英語教學中的應用
在約翰奧斯汀之前的實證哲學家認為，句子只能用于描述某種情況或陳述某種事實，因此只適用于正確或錯誤的價值。然而言語行為理論家卻指出話語具備在現實中行事的能力，正是這種以言行事的主張使得言語行為理論脫穎而出。言語行為理論學家指出言語行為理論中的“說話人”的主體作用和“聽話人”的反應都是言語行為理論強調和研究的范圍，其在大學英語教學中具有重要的指導意義。
（一）言語行為理論對教師英語教學方法的啟示
言語行為理論的核心是“以言行事或以言成事”，強調的是語言的實際應用，即語言的言外之意而非字面意義。語言研究的重點應由語言形式、句法關系轉向語言運用、語義和語言的社會功能等。這個理論給大學英語教學注入了新的活力，它不僅給大學英語教師在教學方法上給予了一些新的啟示，而且也對教師的授課方式提出了新的要求和挑戰。筆者認為大學英語教師可以從以下幾個方面進行調整，以便言語行為理論更好地服務于教學。1.轉變教師角色。教師應從課堂的“主導者”轉變到課堂的“組織者及參與者”上來，讓學生全方位地參與到課堂中，充分發揮他們的能動性，激發他們的學習熱情。2.教師在授課過程中應力求做到題材廣泛、內容新穎、知識性和趣味性并重，力圖為學生提供一定的跨文化背景知識，使學生不僅能從語言知識和技能方面，還能從文化素養層面具備英語交際的能力。3.讓學生盡可能多地接觸西方的一些音頻及視頻材料，如電視、電影及歌曲等。此外，還可以讓學生通過多聽各種專題報告來擴大學生的知識面。4.力求為學生創造更多的社會實踐及實習機會，加快語言從理論向實際轉化的速度，讓學生在實踐中不斷了解自己，查缺補漏，從而不斷健全自己的知識體系。
（二）言語行為理論對學生的啟發
言語行為理論是英語學習者從源語言向目標語言轉換過程中一個非常具有實用性的理論，在跨文化交流中對以漢語為母語的學生來說，利用這個理論有利于學習特別是第二語言的學習。言語行為理論強調的是語言的實際應用，大學英語是一門實踐性很強的學科，大學教育的特點是以能力培養為中心，立足實用，強調能力的應用性。我們培養出來的學生必須滿足社會的需要，學有所用，這樣才能達到大學教育的目的。高等院校的學生一定要求真務實，不能紙上談兵，要不斷地實踐，從實踐中求進步。就此，筆者提出以下幾點建議：1.學生應充分發揮其能動性，在加強聽、說、讀、寫、譯等基本功的基礎上，盡量創造參加社會實踐的機會，實現理論知識向實際應用的轉換。2.學生可以選修西方國家概況等方面的相關課程，盡量擴充西方國家的政治、經濟、宗教、歷史等方面的知識，這可以在一定程度上避免現實交流中的文化沖突。3.觀看英文電視節目，收聽英文廣播（例如：VOA、BBC及一些專題報告等），閱讀英文報刊、雜志等。充分利用英特網信息量豐富、速度快的優勢，了解西方國家的發展動態。
三、結語
強調語言的實際應用及其社會功能的言語行為理論對大學英語的教學有重要的影響，它不僅給高校教師在教學方面以新的啟發，而且也給高等院校的學生在學習英語方面提供了更寬闊的視野。
【參考文獻】
[1]GillianBrown&GeorgeYule.DiscourseAnalysis.ForeignlanguageTeachingandResearchPress,2000.
[2]楊信彰.語言學概論[M].北京:高等教育出版社,2005.
[3]胡壯麟.劉潤清.李延福.語言學教程[M].北京:北京大學出版社,1988.
[4]梁育全.實用英語教程[M].北京:科學出版社,2003.
[5]曹務堂.語言學概論[M].山東:山東教育出版社,1998.
社會實踐陳述報告范文3
【關鍵詞】 實證主義 ；證據為本；反思；人文精神
一、何謂證據為本的實踐
證據為本思潮的興起是與西方實證主義思潮的興起密切相關的，最初把證據為本的思想運用與臨床是醫學實踐領域。所謂證據為本的實踐，站在哲學的角度上分析，指的是根據實證主義或者經驗主義，在通過各種探究后，研究者能夠找出某案主系統的有效接入方式，同時這種接入方式能夠在相同內容的案主系統接入上有著適應性。證據為本的實踐，產生于西方國家，是西方學者通過一系列社會實踐和相關研究工作后，給出的系統理念和操作模式。
在證據為本的實踐中，有著三個原則需要牢牢遵循；第一是實踐者需要對研究后總結出的結論加以論述和利用；第二是實踐者在工作中，需要根據科學的理論來進行研究；第三是研究過程中總結出來的認知，需要讓更多的實踐者所知曉。
二、證據為本的社會工作實踐出現的爭論
1、知識論的分殊，適切性的差異
在“問題”和“證據”上，不同的理論范式給出的解釋也存在差異。什么是證據？是誰的證據？什么才是最好的證據？如果從不同的知識論起點出發，那么對證據的理解就會不一樣。在實證主義架構下，證據似乎是有層級的。層級最高的是實驗性研究設計，層級最低的為個案報告。但這一排序的視角太過于依賴定量分析數據，從而忽視了案主問題中的人性層面。
另外，在社會構造主義中，“證據”并不被認可，在該學派的觀點中，證據，僅僅是憑借科學范式的途徑獲取霸權的社會建構。鑒于此，證據有著政治性，會隨著時間、地點和人物的變動而變動。在某個部落中存在的證據，就另一個部落來說，該證據可能會失去其適用性。證據為本的實踐發源于西方和美國心理咨詢范式，其和西方以及美國的歷史文化是統一的，尤其是美國實用主義等思想文化和社會習俗，與證據為本的實踐非常融合。對于中國來說，證據為本的實踐是否可以適應中國的文化，還有待驗證。
2、社工價值觀與證據為本的實踐之間的沖突
這里“證據”即為我們通過實驗論證得到的經驗，經驗是知識在時間上的沉淀，是經過一定時間積累起來的知識。如何在價值與知識之間取得平衡？
平卡斯和米納汗（Pincus & Minahan，1973）精確地界定了價值和知識間的區別：價值是關于什么東西是對人（人類）合意的或者好的信念、傾向和假定。這種信念的一個例子是：社會有責任幫助每一個人發揮他的最大的潛能。它們并非有關世界是怎樣的和我們對其知道些什么的斷言，而是世界應當如何的認定。既如此，價值陳述不可能被科學地檢驗，它們必須作為信仰加以接受。這樣，我們把某一價值說成正確的或者錯誤的僅僅是在它與作為標準使用的特定的信念體系或者倫理規范相聯系的意義上而言的。
相反，我們傾向于作為知識陳述的東西是那些有關能夠被證實的世界和人（人類）的觀察。一個例子是，在美國，黑人的期望壽命較白人短。當我們把某以科學陳述說成正確的或者錯誤時，我們所指的是這種斷言通過客觀的調查所被證實的程度。[1]
對于社會工作者來說，能夠在知識和價值之間做出區別并認識到二者各自在工作實務中所起到的作用是重要的。案例中，當面臨實際問題和困惑的時候，不是實證研究給社工指引，而是專業理念和知識在引導他們。證據為本的實踐過于依賴經驗的指示性，程序化地從“數據”或“證據”出發，可能會侵蝕社工的基本倫理與價值，違背社工的人性關懷。
3、理想模式與實際運作之間的矛盾
這涉及進行證據為本的實踐可行性與可能性。證據為本的實踐要求社工在做出臨床決定之前要查閱大量的文獻并且要評估各個研究報告的效度、信度和適用性，這無疑加大了前線社工的工作量。在全新的管理注意制度中，社工需要進行的工作非常多，在大量且沉重的工作中，并不能夠完全遵循證據為本的實踐流程。
證據為本的實踐使用嚴格的排他標準，使用單一判斷而排斥所有的復合判斷，需要經過科學研究和實踐證明同時又符合來訪者特點的介入方法。這些都增加了證據為本的實踐的難度，因此，證據為本的實踐往往難以真正完成。在學者Corrigan的觀點中，認為輔導員雖然認可某些技術并不能夠真正的具有實用性，或者并沒有掌握熟練的技巧，但是依然會結合病人的具體狀況進行工作，即使工作中所選擇的方式并不會帶來實際效果。鑒于此，最佳方法和最多方法并不是相同的概念，證據為本的實踐有著排他性，這種性質促使其在操作過程中遭到困難。
三、實證為本的社會工作實踐模式的反思
1、多維思考預設層次
“預設”是社會科學論證中最為一般的元素，定義為：社會科學家研究人的行動的性質及其如何組合成模式化的安排時所使用的假設。[2]有著行動和秩序的問題。站在假設層次上進行分析，一維的思考經常被某種形式化的化約論所掩蓋，即將行動的問題化約為秩序問題。社會學唯心主義與社會學唯物主義往往――實際上，幾乎從來都是――認為，只有以工具論的或規范論的方式，才能以集體主義的而非個體主義的進路來研究行動。這一簡化看上去很吸引人，但卻是錯誤的。行動與秩序的問題本身具有相對的自主性，盡管它們又是完全相互依賴的。對行動的規范論的和工具論的理解可以都是集體主義的，也都可以是個體主義的。
所以多維思考的理論威力要勝過唯心主義的或唯物主義的思考。批判有助于這兩種一維的思考形式，但使其自身漸趨衰弱的弱點已經使它們在理論上不再被接受了。
2、進行有意義的陳述，避免形而上學
卡爾納普告誡我們，在有意義的陳述和不可證實的陳述之間進行區分，并將后者視為純粹表達性的或抒情的說法；他督促我們不要將只是表達性的某些東西與還有意義的某些東西相混淆，因而要避免將在形而上學、宗教或評價的詞語表達中所包含的感情態度看作真正的信念。[3]
作為一種職業或作為一門學科，社會工作本身并不是純粹的事實資料的簡單積累的結果，它需要有主觀性的介入，在此，社會工作者所探究的內容需要與現實狀況結合起來，同時借助于自身掌握的知識技能展開探究。鑒于此，就需要社會工作研究上，需要對研究者的個人處境、對周圍的感知以及自身認知程度進行分析，進一步實現研究的情境化和語境化。在研究中，將主觀因素納入其中，是經驗主義者所反對的做法，因為這樣的做法，會促使研究者給出的研究結論上，科學性被降低。反而言之，各種證據本身并不是經驗主義的研究獨有的，其次，即使在某些問題上，并不存在科學的證據，然而JamesHoffmeier曾經說過，證據不夠，并不等同于不存在證據。因此在研究活動中，過度強調證據也是不可取的做法。比如在理論家的觀點中，實證主義和功能主義發展到一定階段后，社會研究工作可能會變與科學化和革新相背離的活動。[4]
3、完善評估機制，實行多方參與式評估
第一，建立高效合理的評估體系首先要分清楚各群體所扮演的角色，資助機構在整個評估中起的是組織者和推動者的角色，不直接參與到評估的過程當中，因此它對整個評估是宏觀把握，制訂一系列可操作的方法、量表。而社工組織、社工、督導、服務對象和社會大眾直接參與到該評估當中，為評估工作給出可供參考的資料，進一步能夠對社工服務進行準確且全面的評析。
第二，評估應該分為兩方面：一是對社工工作量的評估；二是對社工工作質的評估。評估類型可分為過程評估、結果評估。而對于質與量兩方面的評估具體又受到了很多因素的影響，因此也有必要對其進行權重的分配。
第三，要實行多方參與式評估，這樣就提供了一個評估者對自己行為進行反思的環境，同時也形成一種相互扶持的小組關系。進一步促使社會群眾可以通過自身的行動來宣召發展機會以及辨識能源的能動者，這些能動者可以組成一個彼此聯系的小組，依靠集體的力量來促使問題的解決。
四、結語
證據為本的實踐模式在社會工作過程中，已經成為一種重要的研究方法，隨著時間的發展，能夠被用作參考的證據數量會越來越多。在這個過程中，需要明白，證據為本的實踐上，怎樣選擇證據，應該選擇哪些證據，是非常關鍵的一個流程，必須十分謹慎，而不能僅靠憑借經驗來指導實踐，一定要科學制定相應的標準。
總之，社會工作者屬于專業群體，在工作過程中主要面臨的問題包括三種：第一，在科學進步的前提下重新審視社會工作的使命；第二，需要結合社會理論以及具體的實踐，來對社會現實的可觀性和主觀性下形成的不同結論展開研究；第三，在遇到新問題的時候，需要結合現有的研究工作案例以及自身知識系統，對新的問題進行反思，社會工作者需要正視這些問題，他們必須擺脫經驗主義進而擴大自己的視野，并在研究過程中體現人文主義的精神，進一步更好的完成社會工作者的任務。[5]
【注 釋】
[1] [美]查爾斯?H?扎斯特羅：社會工作實務―應用與提高（第七版），晏鳳鳴譯，北京：中國人民大學出版社，2005.49.
[2] [美]杰弗里?C?亞歷山大：社會學的理論邏輯（第三卷），何蓉譯，北京：商務印書館，2012.5.
[3] [波蘭]萊澤克?科拉科夫斯基：理性的異化――實證主義思想史，張彤譯，哈爾濱：黑龍江大學出版社，2011.193.
[4] Mohan，2002：166；1999：56；also van Wormer，2003.139-40.
[5] [美]Mohan Brij：社會工作研究的人文精神――對以實證主義為導向的美國社會工作研究的批判，盛露妮譯，美國： 路易斯安那州立大學社會工作學院，2002.41.
社會實踐陳述報告范文4
河南了河南省初中學業水平考試實施辦法與綜合素質評價實施辦法，文件中明確指出：初中學業水平考試是學生畢業和升學的基本依據，不是主要依據，除學業水平考試外要考察綜合素質，包含思想品德、學業水平、身心健康、藝術素養、社會實踐。學校老師要把學生在校的一切相關內容記錄在《河南省初中學生成長紀實報告》相應欄目中，活動記錄和事實材料務求真實，有據可查，作為中招錄取的重要參考。
鶴壁中考科目、內容
初中學業水平考試將《義務教育課程設置實驗方案》中的全部科目納入考試的范圍。語文、數學、外語、道德與法治、物理、化學、歷史、地理、生物由全省統一命題、統一試卷、統一考試時間。語文、數學、外語、物理、化學、地理、生物七個科目實行閉卷考試;道德與法治、歷史兩個科目實行開卷考試。
體育與健康和物理、化學、生物實驗操作考試納入學業水平考試統一管理，由省教育廳明確統一要求，各省轄市(含省直管縣、市，下同)教育行政部門組織實施。
綜合實踐活動(含信息技術、勞動與技術、研究性學習、社區服務和社會實踐)、藝術(音樂、美術)等國家課程和地方課程、學校課程，也要進行考核，由省轄市教育行政部門統一組織，以初中學校為主實施，相關特長表現體現在學生的綜合素質評價中。
在考試內容方面，將依據義務教育各學科課程標準確定初中學業水平考試內容，減少單純記憶、機械訓練性質的內容，增強與學生生活、社會實際的聯系，注重考查學生綜合運用所學知識分析問題和解決問題的能力。加強初中學業水平考試題庫建設，開展試卷評估與分析，提升考試命題質量和水平。
鶴壁中考時間安排
【重點】
初中學業水平考試是學生畢業和升學的基本依據
初中學業水平考試及高中錄取計分科目包含語文、數學、外語、道德與法治、物理、化學、生物、歷史、地理、體育與健康、理化生實驗操作?？荚嚦煽円苑謹党尸F，總分800分。其中語文、數學、外語每門120分，物理、道德與法治每門70分，化學、生物、歷史、地理每門50分，體育70分，理化生實驗三科滿分30分。
綜合實踐活動(含信息技術、勞動與技術、研究性學習、社區服務和社會實踐)和藝術(音樂、美術)等未納入中招錄取計分科目的課程，考核成績原則上以等級呈現，具體等級要求由省轄市統一規定。經教育廳批準的地區，也可以選擇部分科目，統一組織考試，并以一定分值計入中招錄取成績。
值得注意的是，初中學業水平考試是學生畢業和升學的基本依據。各地教育行政部門要加強對學業水平考試結果的研究與分析，做好教學反饋與指導，不斷提高教學質量。任何單位和個人不得根據學業水平考試成績給學生排隊，不得僅以考試成績作為評價學校和教師的依據。
【變化】
綜合素質評價從2017年入學的初中一年級新生開始實施
綜合素質評價是對學生全面發展狀況的觀察、記錄、分析，是發現和培育學生良好個性的重要手段，是深入推進素質教育的一項重要制度。
初中學校和教師要充分利用寫實記錄材料，對學生成長過程進行科學分析，初中學生綜合素質評價材料將作為中招錄取的重要參考，提供給高中階段學校錄取使用。這也就意味著，中考一考定終身的時代將要遠去，未來綜合素質評價機制將會越發完善與成熟，同時意味著學生的課外生活會越發豐富。
此外，高中階段學校在招生時要根據學校辦學特色和人才培養要求，制定科學規范的綜合素質評價材料使用規則，報教育主管部門批準后實施。高中階段學校的綜合素質評價材料使用的相關要求應在招生前提前向社會公布，綜合素質評價從2017年入學的初中一年級新生開始實施。
評價內容和評價程序
評價內容包括思想品德、學業水平、身心健康、藝術素養、社會實踐等五個方面，初中學校要基于學生發展的年齡特征，結合當地教育教學實際，科學確定學生綜合素質評價的具體內容和要求。
社會實踐陳述報告范文5
河南了河南省初中學業水平考試實施辦法與綜合素質評價實施辦法，文件中明確指出：初中學業水平考試是學生畢業和升學的基本依據，不是主要依據，除學業水平考試外要考察綜合素質，包含思想品德、學業水平、身心健康、藝術素養、社會實踐。學校老師要把學生在校的一切相關內容記錄在《河南省初中學生成長紀實報告》相應欄目中，活動記錄和事實材料務求真實，有據可查，作為中招錄取的重要參考。
平頂山中考科目、內容
初中學業水平考試將《義務教育課程設置實驗方案》中的全部科目納入考試的范圍。語文、數學、外語、道德與法治、物理、化學、歷史、地理、生物由全省統一命題、統一試卷、統一考試時間。語文、數學、外語、物理、化學、地理、生物七個科目實行閉卷考試;道德與法治、歷史兩個科目實行開卷考試。
體育與健康和物理、化學、生物實驗操作考試納入學業水平考試統一管理，由省教育廳明確統一要求，各省轄市(含省直管縣、市，下同)教育行政部門組織實施。
綜合實踐活動(含信息技術、勞動與技術、研究性學習、社區服務和社會實踐)、藝術(音樂、美術)等國家課程和地方課程、學校課程，也要進行考核，由省轄市教育行政部門統一組織，以初中學校為主實施，相關特長表現體現在學生的綜合素質評價中。
在考試內容方面，將依據義務教育各學科課程標準確定初中學業水平考試內容，減少單純記憶、機械訓練性質的內容，增強與學生生活、社會實際的聯系，注重考查學生綜合運用所學知識分析問題和解決問題的能力。加強初中學業水平考試題庫建設，開展試卷評估與分析，提升考試命題質量和水平。
平頂山中考時間安排
【重點】
初中學業水平考試是學生畢業和升學的基本依據
初中學業水平考試及高中錄取計分科目包含語文、數學、外語、道德與法治、物理、化學、生物、歷史、地理、體育與健康、理化生實驗操作?？荚嚦煽円苑謹党尸F，總分800分。其中語文、數學、外語每門120分，物理、道德與法治每門70分，化學、生物、歷史、地理每門50分，體育70分，理化生實驗三科滿分30分。
綜合實踐活動(含信息技術、勞動與技術、研究性學習、社區服務和社會實踐)和藝術(音樂、美術)等未納入中招錄取計分科目的課程，考核成績原則上以等級呈現，具體等級要求由省轄市統一規定。經教育廳批準的地區，也可以選擇部分科目，統一組織考試，并以一定分值計入中招錄取成績。
值得注意的是，初中學業水平考試是學生畢業和升學的基本依據。各地教育行政部門要加強對學業水平考試結果的研究與分析，做好教學反饋與指導，不斷提高教學質量。任何單位和個人不得根據學業水平考試成績給學生排隊，不得僅以考試成績作為評價學校和教師的依據。
【變化】
綜合素質評價從2017年入學的初中一年級新生開始實施
綜合素質評價是對學生全面發展狀況的觀察、記錄、分析，是發現和培育學生良好個性的重要手段，是深入推進素質教育的一項重要制度。
初中學校和教師要充分利用寫實記錄材料，對學生成長過程進行科學分析，初中學生綜合素質評價材料將作為中招錄取的重要參考，提供給高中階段學校錄取使用。這也就意味著，中考一考定終身的時代將要遠去，未來綜合素質評價機制將會越發完善與成熟，同時意味著學生的課外生活會越發豐富。
此外，高中階段學校在招生時要根據學校辦學特色和人才培養要求，制定科學規范的綜合素質評價材料使用規則，報教育主管部門批準后實施。高中階段學校的綜合素質評價材料使用的相關要求應在招生前提前向社會公布，綜合素質評價從2017年入學的初中一年級新生開始實施。
評價內容和評價程序
評價內容包括思想品德、學業水平、身心健康、藝術素養、社會實踐等五個方面，初中學校要基于學生發展的年齡特征，結合當地教育教學實際，科學確定學生綜合素質評價的具體內容和要求。
社會實踐陳述報告范文6
教育話語與教育學話語，則是在教育學領域當中的話語的適用。具體來說，教育話語更傾向于實踐角度的主體（是從事于和實施教育事業的任何人，也包括受益于教育活動的任何人）在一定社會文化背景下，針對教育活動而展開的的主體意志的實踐性表述。本文對話語概念的分析引進到教育學領域則主要是在理論角度上，主體對于教育以及教育學的主體意志的實踐性表達。它更多的是教育學者或者教育研究者的學術性論文以及著作等。一方面教育學話語是主體在教育學理論的思考與反思過程中所使用的術語，以及在此基礎上所形成的話語的結果。李銳曾指出，話語是思想的表現形式，話語的界限意味著思想的界限，話語的貧困意味著思想的貧困。教育學的話語即人們在思考、表達教育學問題時的習慣性用語。[3]7本文雖不同意將教育學領域中的話語直接定義為習慣性用語的范疇之內，但話語的確是教育研究者思想的體現。項賢明曾對教育學話語進行了分析，他指出教育科學其實也不過是關于教育現象或教育話語的一門解釋學。純粹客觀的教育事實是無法直接把握或不可言說———一旦言說即成言語、話語或文本，我們所能把握的只是作為人們關于這種客觀事實的外部表達的教育現象、教育話語或教育文本。這些關于教育的現象、話語和文本并不僅僅是客觀事實的某種附屬物，而是我們人所能把握和言說的教育事實的本身。但是教育科學的教育話語和文本的解釋并不是主觀的臆斷，它仍然要回到與歷史的聯系當中去，要在各種教育現象，教育話語和教育文本的相互聯系中才能對其作出解釋。
二、教育學話語的方式
教育學話語的方式主要是在教育學研究領域中所出現的教育學話語的形式與內在邏輯。譚斌將教育學話語劃分為教育學的話語（如元教育學的研究），也包括教育學中的話語（如普及教育、素質教育、教育與生產勞動相結合等各門分支學科中的研究），還包括教育實踐中的話語（如對教師的課堂用語進行的研究）[5]12。本文在教育學話語的方式的分類中將教育學話語大致分為以下幾種話語方式：教育學話語以話語方式的語言環境、語境以及主體為基礎，主要分為西方教育學話語與東方教育學話語；基于社會學領域構建與闡釋的教育學話語，心理學基礎上教育心理學話語還有哲學基礎上的教育哲學話語等；依據主體不同劃分的官方教育學話語、民眾話語以及教育理論研究者話語。首先，教育學話語在不同的語言環境下產生的教育學話語方式，是依據語言種類的不同和語言語法規則的不同而產生的教育學話語。諸如，教育一詞在不同國家地區名稱的不同（德語Erziehung，英語education，法語éducation等），在此基礎上，“教育學”從最初的“pedagogy”（意為“教仆”）亦產生了不同語言環境下的表述：德語paedogogik，英語education，法語pedagogic，意大利語pcdagogia，西班牙語pedagogia等。二十世紀末期，出現了“educology”（我國譯為“教理學”以異于“教育學”）取代“pedagogy”之勢。與此同時，不同語言種類的教育學話語是教育學話語的最基本的形式，也是教育學理論的最直接的體現方式。在教育學的歷程中最早的教育學話語體現在我國古代儒家學派等主要哲學家的教育學話語和古希臘哲學領域中所產生的教育學話語。例如，不同國家語言體系下產生的教育學著作：《論語》，《學記》，《理想國》，《普通教育學》等等。其次，教育學話語在不同的語境中產生的教育學話語，“教育學研究者基于教育學理和邏輯規則，由高度抽象概括而獲得的有關教育活動和教育學發展的基本的、一般性的教育認識、主張和思想觀點”[6]33。教育學話語是對教育基本問題的“形而上”的話語，是以一種思辨的方式對教育學發展中各種問題的解答。教育學話語的方式，一方面依據不同的學科體系背景，產生了教育心理學話語、教育體育學話語、教育人類學以及教育社會學話語等等，體現著從一門學科角度的立場出發而產生的教育學與其學科之間的關系即理論的特征；另一方面是在教育學學科的總體反思基礎上所產生的教育學話語。它主要是在受到哲學領域的元分析影響下所開始的對教育學學科性質、學科體系結構等領域的教育學話語。此外，還包括在不同的社會，文化政治背景的影響下所產生的，在一定的時間與空間所存在的特定的教育學話語（它為一定歷史時代的產物）。最后，按照教育學話語的主體來分，可分為政府為主體的官方話語、教育理論研究者的話語還有大眾的民眾話語。官方話語，主要是政府機關等針對教育基本理論的發展所提出的話語，例如政府機構頒布的教育宗旨、教育法規以及對教師評價體系等話語。官方往往通過教育宗旨、教育法規等的制訂、貫徹、實施和修訂，以及對教育評價、學術評判等的規約或輿論引導，傳達社會對教育的要求和規定，進行符合國家意識形態的思想控制及統一真理標準，并通過教育隱蔽地調控人的生活，引導人的發展走向，它標示著教育的社會歷史使命，體現的是社會權力。[7]7-20而教育理論研究者的學術話語主要是在針對教育學理論等主題的理性論述。一方面由于主體為理性的代表者，是科學地對教育理論問題進行分析的主要工作者。此主體主要依據學術專業用語和主要概念范疇的界定基礎上通過期刊論文、研究報告以及教育專著等話語方式進行教育論理。他們的教育學話語一般來講，對于教育理論的發展具有指導性與學術權威性而被官方話語和民眾話語所使用。另一方面，實踐是主體對教育理論問題表述和分析的源頭之一。主體通過對來自于實踐的表達進行理性的分析從而對教育原則、教育規律等進行了理論話語的陳述。此外，則是教育的最大受益群體以及最具有發言權利的民眾話語，他們代表了教育實踐領域當中的普通大眾對于教育理論發展的觀點。關于民眾話語主要是在教育話語領域的研究范疇之內，當然也涉及一部分具有理論性質的話語可劃歸為教育學話語的內容之內。民眾話語一方面主要受官方話語的指引，并翹首企盼教育理論研究者學術話語的指導；另一方面民眾話語作為教育活動的對象和教育活動的實踐者，切實關心著教育基本理論的發展。
三、教育學話語的結構
教育學話語的結構主要是教育學話語在不同話語方式中所普遍存在的內在的話語結構與邏輯。從語言學的角度上講話語主要是語用學領域內的基本概念，話語的構成單位則主要包括詞、句、篇、章。福柯在話語的分析中曾指出，語言是在語言學當中由音聲等諸要素組合的結果，而話語主要是由針對對象而進行的陳述（énoncé）和陳述組合而成的命題，以及在諸命題構成的場域構成。其中陳述是話語的最基本的構成單位，它包含著詞句和詞句之間諸關系的總體，而對于話語的分析則主要是分析話語在歷史進程諸多變化的形式。薩義德在分析福柯與德里達二人對于文本理解方式最大的不同在于二者對于方法論的選擇，即將文本與外在聯系的分析以及文本內在結構的分析。在《福柯的思想軌跡》一書中，中川久嗣認為德里達在對?？吕碚撆械倪^程中，曾以西洋和東洋區分為例論述過“在西洋理性對于東洋理性的理解中首先要將其還原為西洋理性語言體系當中”。而在這還原的過程即翻譯的過程中必然要首先遵循語言系統中的基本結構與規則，同時這個過程也成為對東洋理性的束縛，他稱作這種翻譯的行為即為?？碌摹氨O禁”。教育學領域話語的結構，除了具備語言結構中最基本的詞句和語言規則等還具備話語自身的內在方式即包含著主體和語境。謝登斌在《當代美國課程話語研究》中也分析了話語的結構與維度，他指出話語是具有權力與價值的對話性語言。話語，一般地來講包括三個基本維度，一是文本，是指話語的書面表現形式，即以文字符號呈現的事件或實例，這是話語的具體性的表現；二是理解，強調對文本意義的解釋過程，這是話語的對話性的表現；三是意義，是指話語反映的態度、價值取向以及建構的意義，這是話語的價值屬性的表現。[8]3其中，意義主要是主體在針對研究對象等問題論述中主體價值與觀念的表達，是主體主體性的體現。在此基礎上，教育學話語的結構主要包括：（1）詞和語句，是對研究對象的文本式表達的最基本結構；（2）術語，專屬于學術領域的概念與范疇，是在教育學的理論發展過程中不斷科學化地形成的理性概括；（3）文本，最終的話語呈現形式與存在方式，它由主體通過詞句和術語的建構所組成；（4）知識，是教育學話語的語境為話語的陳述提供了一個“場”。在知識的場域，將針對對象的術語和詞句的表述中所存在的和主體試圖表達的觀點給予一種學術意義。社會學家彼得•伯杰曾在論述社會建構的過程中指出社會文化背景對于話語陳述中的重要意義。
四、教育學話語的特征
（一）教育學話語具有科學性與普適性
教育學自學科產生以來，科學性與獨立性一直是其學科追尋的目標。這一歷史過程中不僅有盧梭給教育學預留的科學之位，赫爾巴特給予教育學以心理學和倫理學為理論基礎以成其科學之名，當然也包括教育學所經歷的實用教育學、精神教育學以及元教育學的過程都為教育學的科學發展提供了無限可能。而對于教育學的話語陳述則是這一歷程中的具體展現，它不僅在話語中陳述了主體對于教育學理論發展的省察之思，而且也呈現了教育事實與教育本真之論。海德格爾在其哲學思辨中也曾闡釋過話語與理性思辨的關系，他曾指出話語、語言、理性、上帝、思想是同一回事，它們共同的本質就在于讓存在顯示，而“讓某東西顯示”正是話語（語言）的最主要功能。[9]張永祥將我國教育學話語分為常識性話語和理論話語，其中理論話語主要是由專業人員所掌握的遵循科學世界的邏輯和原則而開展的“科學話語”。雖然在主體上張永祥的教育學理論話語單純地是指那些受到系統化和專業化訓練的研究學者，但其在此基礎上也闡述了教育學理論話語中的特征。他指出：教育學理論話語發展的一個主要趨勢就是逐漸遠離日常教育生活，它要對日常教育事實和教育經驗作出提煉、概括、加工和抽象，使之具有更大的解釋力和一般化的特點。理論話語的教育學重視理性法則，以理性為中心，演繹構建抽象的邏輯體系。理論話語的教育學則具有邏輯上教育學話語的方式、結構與特征的內在聯系性和一致性，是系統化、綜合化、整體化的知識體系。理論話語的教育則遵從科學世界的邏輯和原則。理論話語形態的教育學則遵從科學理性。理論話語的教育學則是用“科學話語”來表達的。[10]129-130與教育學話語的科學性特征相應的則是教育學話語所具有的普適性———一方面是指，教育學話語可在教育實踐過程中被教育主體廣為使用，并可在知識體系上可被廣大民眾所理解的特征；另一方面是指對于教育問題的理性闡釋的教育學話語，不僅在具體的教育問題當中而且在具有共性特征的一類教育問題當中具有指導作用。它不是對于具體事件的經驗性解釋，而是對于日常經驗的抽象化和概念化的科學闡述。從歷史上看，我國教育學歷史上教師職業與教育活動的開展直接促進了“儒”的產生，而儒學理論中發展的最著名的特點之一就是在封建社會人人誦讀《五經》和《四書》傳承著儒教理論?！端臅泛汀段褰洝窡o論是從政治角度上說是科舉的內容之一，還是從教育的層面上談是教育內容之一，當然現代來講也已經成為我國教育學研究者的必讀著作之一。但是，其著作當中所含有的教育原則以及教育目的等的論點也早已成為人們所熟知的話語之一。從現實社會上看，教育理論研究者所提出的新的理論觀點，以及對于教育問題改進策略話語等通過期刊、雜志和專著以及網絡手段的傳播很快能為人們所關注和理解。一方面在于教育自古以來為人們所關注的話題之一，教育的功用與價值不僅在教育理論研究者而且在與教育息息相關的廣大民眾來講都已經具有一定的理性認識，例如“教育先行”，“生命教育”早以為廣大民眾所津津樂道。另一方面，教育實踐活動是教育學話語的實際指向，其話語的科學與合理性都需要實踐活動這一標準的檢驗。因此教育學話語必然需要在廣大民眾（教育學話語的傾聽者）中通過傳播與知識的普及以及廣大民眾的理性認知來實現教育學話語的科學性地體現。而正是在這樣的一個過程中，教育學話語逐漸發展著自身話語的普適性以有助于自身在實踐上適用，同時也在不斷地反思的進程中推動著教育學話語的科學性發展。此外，教育學話語的科學性與普適性并不沖突，實際上正是教育學話語對于教育基本理論的科學性論述，才在一定程度上展現了教育學話語普適性的可能。
（二）教育學話語具有規范性與實踐性
首先，教育學話語本身所依賴的自然是不同國家地域中的語言體系與語法規范系統，而語言體系則從外在性上直接賦予了教育學話語的規范性特征。與此同時，教育學話語所根植于的社會領域也制約著教育學話語的內容手段與論述方式，它正是通過一定社會文化領域當中的知識體系來實現著話語主體的主體意志。追溯教育學的歷程即可發現，教育學話語在傳統教育學階段傾向于對基本教育原則的闡釋，其話語強調教師在教育領域的重要作用。而后杜威的實用主義教育學則為教育學話語提供了“教育即生活，學校即社會”等實踐性話語平臺，拉伊則為教育學更多地賦予了實驗心理學的話語特征等等，這些都在教育學話語的發展中賦予了那一時代的規范特征。同時，話語在人類交往的語言體系中規范著人類的知識的內容與手段，同時也以文字等形式展現著人類的文明進程。而這種話語也在人類文明開化的進程中被人們所使用，并貫穿著人類的共識與主體的意志。徐輝等人認為話語是在一定的特殊的社會環境基礎上，在社會情景中的關于社會交往的言談方式。人類的話語方式包含了其對社會環境的理解，是人類認知與傳遞世界認知的特殊形式的話語。它是社會生活和交往的重要決定因素，包含著那些了解世界的人的權力關系網絡話語。此外，教育學話語本身對于專業概念與范疇的解析，是教育學話語規范性的另一種體現。教育學話語針對具體教育現象和教育問題的專業理論闡釋，賦予教育學理論獨有的定義標準和原則，屬于教育學整個學科立足的基礎之一，支撐著整個學科理論的構建與發展。其次，話語本身來源于社會實踐，是主體對于社會事實的表達。教育作為教育學的研究對象，是傳遞人類社會文化知識經驗的一種社會實踐活動。而教育學話語針對教育事實和教育活動的研究對象，是對教育事實的實踐性陳述。話語作為主體意志的實踐性表達，是對日常生活的事實與價值的解釋，它不僅受到社會環境的影響而且對社會結構的建構也具有一定的反思作用。費爾克拉夫在《話語與社會變遷》中也表明“話語”是社會實踐的一種形式，且其主體的意圖在于將語言使用當成是社會實踐的一種形式，但是主體的話語并不是一種個人行為或情景變量的簡單折射。“話語既是一種表現形式，也是一個行為形式———以這種形式，人們與世界產生相互聯系、相互作用。第二，話語和社會結構是一種辯證的存在關系。話語由社會所構成，并受到社會的規范和制約，在社會意義上它具有建構性。”[11]與此同時，教育學話語不僅植根于社會生活實踐，同時教育學話語的最終指向是教育實踐，它以解決教育基本理論和教育發展的問題為目標，從而促進著教育學話語的理性發展。當然，教育學話語作為一種教育活動的理性解說，它對于不斷變化的社會現實也具有一定的滯后性。劉鐵芳在分析教育學范式的問題及話語的變革時曾指出“既成的教育理論跟真實的教育生活相比總是僵化的，滯后的，流變的教育生活與生活世界才是教育話語活的源泉”[12]17-21。
（三）教育學話語具有民族性與歷史性
