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史學理論論文范文1
近年來，北京市廣大中學歷史教師認真貫徹落實北京市中學歷史學科的三個指導性文件，不斷深化歷史課堂教學改革，努力提高中學歷史課堂教學質量，取得了不少成績。但用素質教育的要求來審視，歷史課堂教學中仍存在著一些亟待改革的問題。主要是：
一、教學目標的固定化與封閉性。
近年來，在確定中學歷史課堂教學目標時形成了一種固定的模式，即分為知識傳授、能力培養、思想教育三個方面。這一方面反映了歷史教學研究成果，教學目標在原來的基礎上有了發展；另一方面，它內含的固定化因素對課堂教學目標的制定也有一定的制約作用。首先，它造成了對這三項任務不能完全涵蓋的內容的忽略和排斥。諸如，不同年級學生在審美教育、情感教育、心理教育等方面的心理需求在歷史課堂往往不被認識或重視，這些直接影響了學生的學習興趣和學習效果。另外，固定化也導致了相對的封閉性，教學過程中存在著忽視各項目標之間有機聯系的現象。其表現，一是知識目標定得多且細，課堂教學承載量過大；二是能力目標和思想教育目標往往流于空泛，存在著老師用教學大綱中“培養學生初步運用歷史唯物主義的基本觀點觀察問題、分析問題的能力”，“向學生進行社會發展規律教育、愛國主義和國際主義教育”等歷史教育的宏觀目標作為一節課的具體目標的現象。三是教學目標間不能統籌兼顧，常常厚此薄彼或顧此失彼。其結果，是使中學歷史教學的育人功能得不到充分發揮。
二、學生的主體地位沒有真正確立。
在歷史課堂教學中，舊的教
學觀將教師視為知識的傳遞者、能力的培養者、思想認識的教育者。在這種觀念下，不少教師在備課時對學生的自主性活動或是缺乏設計，或是停留在一問一答淺層次的認知活動上。在教學過程中，教學方法和手段的單一化，也造成學生主體參與教學活動的積極性不高。北京市基礎教育研究中心歷史室根據近兩年在各類學校所聽的約四百節歷史課的情況進行分析，得到的認識是：歷史課上教師以自己為中心，講述時間過長，學生主要是聽教師講，處在被動地位的現象還比較普遍地存在。其結果是，學生對歷史課不感興趣，課堂教學質量得不到真正提高。
三、教學評價的片面性和評價方式的單一化。
中學歷史課堂教學評價的片面性，主要表現在對教師教學的評價上。在評價課堂教學時，重視評教忽視評學，將教師“教”得怎樣作為評價課堂教學的主要依據，對學生的學習狀態、學習過程中的心理感受和學習的實際效果缺少有效的考查。
教師在設計教學時也是從“教”的角度想得較多，從學的角度考慮得較少。
中學歷史教學評價方式的單一化，主要表現在對學生學業成績的評價上。一是在確定學生歷史課總評成績時，一般只重視期末的考試成績，對學生平時的歷史學習情況缺少記錄和考評，或者是有記錄而與總評成績無關；二是在考試方式上，一般只是書面考試，幾種常見的題型，很少有實踐活動的考查；三是在考試內容上，多以記憶性知識為主，歷史思維能力和唯物史觀的考查較少。對學生學業成績的評價方式直接影響著學生的學習，學生認為歷史考試必須“死記硬背”，形成懼怕或厭煩心理，或者平時不好好學，考試時臨陣磨槍。學生在平時學習過程中的積極性得不到激勵，缺乏主動學習的內驅力。
上述三個方面的問題，是當前進行歷史課堂教學改革，推進素質教育主要要解決的問題。對此，我們經過認真的研究和探討，提出以下四個方面的思考：
一、實現教學目標的開放性和多元化。
現代教育的不斷進步和歷史教育功能的深入挖掘，要求歷史課堂教學目標不斷更新和完善。要使歷史教學與時展同步，教學目標的設計和實施就要樹立以人為本，以學生的發展為根本出發點的觀念，突破舊的模式，實現開放性和多元化。
第一，要充分重視情感、態度、價值觀的培養和教育。北京市21世紀基礎教育課程改革方案中的《歷史課程標準》（以下簡稱《標準》）對歷史教學目標的表述與過去的大綱有了很大不同。首先是將態度、價值觀目標放在了第一位。這是因為對人的發展而言，態度和價值觀相對于能力和知識應該更受到重視，在選擇教學內容，設計和實施教學目標時，應首先予以考慮。
近來用“態度、價值觀”取代“思想教育”目標的作法已被越來越多的老師所接受，有人將其進一步表述為“情感、態度和價值觀”。這種表述比之“思想教育”拓展了歷史學科的教育功能，它可以涵蓋原來思想教育目標不能包括的情緒、興趣、動機和意志等各種情意目標，體現了目標的多元化。此外《標準》中還在“態度、價
值觀”具體目標中，提出了“培養人文素養”、“提高審美意識和審美情趣”等內容，這是以往各版本中學歷史教學大綱從未明確提出的。和“思想教育”相比，“態度、價值觀”的表述更加重視學生的主體性。它提示教學過程中，學生的人文素養主要是通過學生主體參與教學活動，學習人類優秀文化成果得到的人格、氣質和修養的內化。從終生教育的大教育觀看歷史教學目標，青少年時期是人生觀、價值觀形成的最關鍵時期，“態度、價值觀”目標的確定當然至關重要。
第二，從學生的發展出發，實現教學目標的開放性?！皩W史使人明智”?！懊鳌笨梢哉f是對歷史規律、人類文明發展的科學認識；“智”既包括鑒古知今的認識智慧，也包括開拓未來的創新智慧?！懊髦恰钡倪^程就是引導學生運用分析、歸納、比較和概括等思維方式，對重要的歷史問題、歷史現象和歷史進程的認識過程。這個認識既體現了教學目標的多元化，也說明了各項目標間開放、滲透和融通。北京素質教育經驗交流會展示課《戰國七雄》的教學設計在教學目標間的開放與融通上作出了成功的嘗試。首先，確定了以商鞅變法為重點教學內容，用以培養學生的改革意識和創新精神，引導學生從順應歷史潮流、推動社會進步的角度去認識人生價值的教學目標；在思維能力培養上，教師與學生一起就“商鞅變法為什么能夠取得成功”，“為什么商君死而秦法未改”等核心問題進行了討論、激發了學生思維的創造性；為保證學生參與教學活動的時間，教師對教材的知識內容大膽地進行了取舍。從教學實況看，學生主體參與的積極性很高，思維活躍，在探討歷史問題的同時掌握和理解了重點知識，訓練了歷史思維能力，從活生生的歷史中受到了做人、行事的啟迪。
二、確立學生在歷史學習過程中的主體地位。
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p;學生是歷史學習的主體，推進素質教育，深化歷史課堂教學改革，需要我們認識主體、尊重主體、發展主體，讓學生主動地參與教學活動。學生在自身的“體驗”中學習歷史，在體驗中“學會學習歷史”，就是能力的培養過程和人文素質的提高過程。
第一，認識主體，就要轉變舊的教學觀念，改變“以講為主”的教學模式。在課堂教學中，教師要明確“教”是為了學生的“學”；學生要成為教學活動的全面參與者；教師要成為學生主動學習的指導者和組織者。認識主體還要突破以教材為中心的舊觀念，全面了解學生，結合學生的實際情況，按照學生發展的需要，調整教材內容，刪繁就簡，以保證學生主體參與教學活動的時間和空間。
第二，尊重主體，就要在教學過程中創設師生之間、生生之間平等、和諧的民主學習氛圍。教學民主性的激勵作用是顯而易見的，許多思維的火花就是在尊重中綻放。尊重主體就要面向全體學生，平等地關注和尊重每一個學生，給他們以主動參與教學活動及表現、發展能力的機會。尊重主體就要在課堂上關注到學生基礎、智力和愛好特長的不同，使他們都能參與教學活動。一些歷史教
師因材施教，實行了的分層教學。他們不僅在課堂教學中的講述、自學、提問等環節兼顧了不同層次的學生，而且在課前預習、課后輔導、作業和考核中都從層次性出發，調動了學生的學習積極性。這樣，全體學生在不同基礎上都可以取得不同程度的成功，這種成功可進一步激發學生的自信心和學習興趣，并遷移到整個歷史學習的過程中。
第三，發展主體，探索適合學生主體學習的教學模式。教學模式作為課堂教學的結構和活動程序是客觀存在的，它受制于教育思想和理論的指導?！耙灾v為主”教學模式是傳統教學思想和歷史教學傳承習慣的體現。但是，隨著素質教育研究的深入，改變舊的教學模式和落實素質教育精神已成為廣大歷史教師的自覺行動。經我們最新的調查表明，北京市歷史課堂教學學生主體活動時間有了明顯增加，由原來平均每節7分鐘，增加到了15－20分鐘?！兜聡ㄎ魉沟慕ⅰ?、《爭取和平民主的斗爭和內戰的爆發》兩節研究課，采用了人文學科的“問題解決”教學模式，其課堂實錄師生討論的片斷在北京市歷史教學研究會年會播放后，引起了與會者的極大興趣并得到了蒞會各方面專家的肯定。當前，越來越多的教師正在探索和試驗體現學生主體學習的教學模式。教學模式可以不同，但遵循的教學規律和教學原則是有共性的。首先，要注意不斷提高學生參與教學活動的質量。歷史課堂教學中，學生應當經過“意向——感知——理解——運用”的認知過程，這個過程應是師生互動的，在恰當的歷史情境中對有價值的歷史問題提出、探究和解決。停留在一般感知層次的學生
活動，不可能產生創新意識和培養創新能力。其次，要保證學生活動的足夠時間和空間。教師要給予學生系統的學法指導，還要調動學生情感、興趣、意志等非智力因素。再次，要運用多樣化的教學方法和現代化的教學手段。教學媒體的變換可以調動學生多種感官參與學習，還可使更多的學生有獨立觀察、思考和參與解決問題的機會。
三、運用多樣化、現代化的教育技術。
從培養適應21世紀人才的角度思考，顯然僅僅依靠一支粉筆、一塊黑板的傳統教學方式已遠遠不能適應需要，合理、創造性地利用現代化教育技術資源已成為課堂教學改革的重要任務之一。而從歷史學科本身所具有的不可再現性的特點和較其他學科更為嚴重存在的“師講生聽”的狀況看，如何實現現代化教學媒體為歷史課育人目標服務的功能，顯得尤為迫切和重要。
第一，轉變觀念。一是要轉變不重視現代化教育技術在人文學科中運用的思想或認為現代化教育技術的運用太麻煩、太難的畏難情緒。二是要改變已往把現代教育技術僅僅看作是一種教學手段或教學方法的看法，要看到以計算機為核心的信息技術是社會變革的動因，而信息技術在教育領域的全面運用，將“導致教學內容、教學手段、教學方法和模式的深刻變革，并最終導致教育思想、教學觀念、教與學的理論乃至整個教育體制的根本變革”（何克抗：《論現代教育技術與教育深化改革——關于ME命題的論》，www．k12．com）。也就是說現代化教育技術的運用是與提高學生人文素養、培養具有創新精神和實踐能力的教育目標相聯系的。
第二，促進教學模式的轉變。從已經開發的教學軟件看，其設計思想基本上還是以“教”為中心，主要作用仍然是輔助教師如何在課堂上講授，而較少考慮學生如何學的問題。這種設計實際上同多年來統
治我們課堂的以教師為中心的教學模式有關。這也告訴我們，教學模式不改變，僅僅是內容、手段、方法的先進，是不可能真正使素質教育進入歷史課堂的。我們主張，在先進的教育科學理論的指導下，充分利用多媒體交互性強、共享性好等特點和超文本、網絡特性，開發教師為主導和學生為主體兩者相結合的教學軟件，促進新型的教學模式的建構。
第三，因地制宜、靈活、創造性地運用多種教學手段和技術。通過調查，我們發現全市歷史學科教育技術運用的狀況是不平衡的，大致分為兩種狀況：一是以城八區為主，計算機輔助教學發展得較快，有些區已經把讓青年教師掌握一種工具平臺軟件視為教學基本技能。一是以遠郊區縣為主，由于設備、條件等硬件的限制，計算機輔助教學剛剛起步，教學媒體還以投影、掛圖為主。我們主張應將教育技術發展的現實性與長遠性相結合。具體而言，一方面應大力發展現代遠程教學網絡和計算機輔助教學，在利用現已推出或上市的計算機輔助教學系統的同時，鼓勵中青年教師掌握一種工具平臺技術制作優秀的教學軟件，而市區教研中心應為實現全市歷史教師軟件資源的共享，變現今全市軟件開發“人自為戰、封閉”式的小生產模式為開放、共享的模式創設條件；另一方面應因地制宜，充分利用現有資源，靈活、創造性地運用多種教學手段和技術推進課堂教學的改革。
四、明確教學評價的指導思想，改進教學評價的方式方法。
教育教學評價有很強的導向功能，形成素質教育機制帶有關鍵性的一項任務是解決教育教學評價問題。中學歷史學科要推進素質教育，必須改進教
學評價特別是課堂教學評價。
第一，要樹立符合素質教育精神的歷史教育價值觀。教學評價是對教學活動及其結果進行價值判斷。進行價值判斷的依據是教育價值觀。素質教育的價值觀核心就是提高學生的素質，促進學生的全面發展。中學歷史教育是素質教育的組成部分，評價歷史教學，主要不是看教師是否能講，不是看學生對具體的知識記憶多少和某一次書面考試成績，而是要考察其是否有利于學生素質的提高和人文精神的養成。
第二，要構建符合素質教育要求的評價指標體系。評價指標體系是教育價值觀的具體體現。目前，應從素質教育的要求出發，對評價的指標體系進行調整。在教學目標上，不能拘泥于教材內容，要考慮學生發展的需要，體現開放性和多元化；在教學內容上，要允許教師根據學生的狀況和教學的需要作靈活的處理和選擇；在教學方法和教學模式的選擇上，要鼓勵教師選擇和創造適合學生主體學習的教學模式，提倡展開課堂討論，師生合作、生生互動，通過研討問題培養學生的歷史思維能力，樹立科學的歷史觀；考察教學過程，不僅要看教師對知識結構的把握和重點、難點的處理，更要看教師如何“導學”，如何發揮學生主體作用，調動學生學習的積極性，學生在課上的活動既要有量（即一定人數和時間）的保證，也要有質（即
活動的效率和效果）的要求；考察教學效果，主要看學生的學習效果，看學生在課上的思維狀況和學習情緒如何，測試學生具體的學習效果怎樣。
第三，提倡用多種方式評價學生的學業成績。學生平時學習成績和課上參與情況應在學期歷史學成績中占一定比例。歷史課的學業成績考核除了書面考試還要有實踐活動，要鼓勵學生進行歷史演講、歷史小制作、歷史參觀考察等實踐活動，鼓勵學生自己搜集資料，撰寫歷史小論文，對學生學習活動的成果應計成績。歷史書面考試也要從重知識考查向重素質考查、重能力考查轉變，逐漸扭轉死記硬背應付考試的局面。
史學理論論文范文2
論文摘要：中國文藝理論的發展和文藝學學科建設是中國文藝理論界進入21世紀以來一個非常重要的話題。那么，樹立問題意識、間性意識、共生意識、發展意識等學術意識，對解決中國文藝理論的某些概念、范疇和方法與當下文藝實踐脫節的問題，有效地把中國傳統文論的資源轉化為當代文論建設的因素，確立中國本土的問題意識、在中國語境下合理地吸收利用外國文論資源等都有著重要的意義。
文藝學的學科建設，是中國文藝理論界進入2l世紀以來一個非常重要的話題。不少學者對文藝學學科的發展前景持樂觀和自信的態度，但更多的學者是對文藝理論的問題和危機的反思，對其發展充滿憂患意識。的確，如何解決中國文藝理論的某些概念、范疇和方法與當下文藝實踐脫節的問題?如何有效地把中國傳統文論的資源轉化為當代文論建設的因素?如何確立中國本土的問題意識，在中國語境下合理地吸收利用外國文論資源?如何在注意文藝學學科的本質特征、學科內涵的同時，重視文藝學學科創新擴容、多元互動的發展趨勢?以上種種問題，我們覺得，更新文學觀念，在文藝學學科建設中樹立問題意識、問性意識、共生意識、發展意識，對我們解決這些問題將有著重要的意義。
一問題意識
文藝學的“問題”，是指文藝學所面臨和尚待解決的課題或矛盾。文藝學的“問題意識”，就是能察覺、認識到文藝學的這些課題或矛盾，并積極地尋求解決問題的途徑。
世紀之交的社會文化生活在急劇變化。電子媒質是繼紙媒質后的又一次媒介革命；精英文學日見萎縮，文學進一步泛化到大眾文化中；圖像一躍而成為文化生活的中心，極大地改變了人們的文化生活、審美趣味、閱讀習慣。與這些變化相應的是文學以及人們的文學觀念也隨之發生了變化，傳統的文學觀念與現實的文學實踐相去甚遠，很難適應時代的要求。社會實踐向我們提出了新的問題和問題群，我們應當認識和承認這些問題，積極參與和回應這些問題。社會的轉型與文學實踐的巨大變化，促使當代的文藝學必須從變革著的文學實踐出發，分析新現象、研究新問題，在理論上不斷創新擴容，使之適應時展和社會需要。如果文藝理論的概念、范疇以及相關的方法脫離了文學實踐，文藝理論就會失去它的生機和活力，成為空中樓閣式的、僵化而無用的東西。文藝學面對當下的文學藝術實踐，許多問題凸現出來了?，F在人們的文化生活重心已經發生了很大的變化，人們對文學的需求更偏重于娛樂和情感需求，還有的崇拜自然本能，追求感官刺激。在巨大的感官沖擊下，在文學藝術審美生成的日益消解中，如何將文學藝術的審美特征與大眾文化很好地結合起來?如何用人文精神來支撐我們的精神家園?如何體現對人的生存處境、對家園邦國命運的關懷?這是文藝學正面臨和尚待解決的課題。文藝學應該以專業為依托，積極地尋求解決這些問題的途徑。目前，在全球化的浪潮中，“中國問題”顯得更為復雜。對于文藝學來說，“中國近百年來都始終籠罩在西方主義的陰影下，沒有自己的理論話語體系”。對于西方理論，我們更多的是簡單介紹，隨意嫁接，卻沒有學會或沒有完全學會提出文藝理論的中國問題，并將其提升為中外共享的智慧。當然，借鑒國外的理論資源是必要的，如無數前驅對的追尋，如20世紀西方文論對我國文論的豐富和啟示。但問題是，借鑒國外的理論資源不是照搬新名詞、新術語，或用外國的理論來分析我們的文學現象，而應該是一種對話交鋒，是一種創造性的借鑒和接受。
在與外國理論的對話交鋒中，如果我們一味地追蹤西方世界的理論潮流，提不出自己的問題，沒有自己的見解，就很難通過創造性地借鑒和接受他人的理論，來達到豐富、充實和推動中國文化和文論發展的目的。文藝理論從何而來?如何進行古今對話，實現古今貫通?這是文藝學學科建設中需要面對和思考的一個重要問題。文藝理論源于文學創作和文學批評的實踐。當一定時期的文學經驗凝固下來，轉化為概念、范疇和相關的方法，并在長期的實踐中得到檢驗、豐富和發展的時候，這種理論同時也就獲得了超越時代和民族的價值。中國的古代文論正是這樣。中國古代文論不但有屬于我們民族的東西，還有許多屬于未來的、中外共享的智慧。正是在這種意義上，“文學理論作為一門理論學科，并不完全依附于所謂當下文學經驗，它還有著自身內在的發展、運作規律和規則?！盷中國古代文論是中國歷代文論家依據不同的時代課題與人生問題，探討文學創作的經驗，追尋文學的終極意義熔鑄而成的。它反映了中國古代文學觀念的演變，表現了各種不同的文學批評方法，以及具有民族傳統和東方特色的審美理想和審美趣味。在今天的文藝學學科建設中，我們應該把中國古代文論傳統作為一個重要對象。
二間性意識
在當代社會生活中，多種學科之間、不同種類的文化之間、各個民族或國家之間，都存在著極為豐富多樣的對話與交流。而在文學實踐中，作者與世界、作者與文本、作者與讀者之間也存在著對話與交流。這種對話交流形成了一種主體間性，即“主體一主體”的交互主體性，它包含著主體間的相互作用、相互否定、相互協調、相互交流。我們在文藝學學科建設中需要和尋找的正是這種主體間性。主體間性是現代思想的一個重要組成部分，其研究對象主要是主體之間的對話、交往關系。
主體間性理論不是從主客關系而是從主體與主體的關系來規定存在，認為世界不是與我無關的客體，而是與自我一樣的主體。從這一理論出發，來探討文學的主體間性，可以實現方法論上的根本變革。文學的主體間性表明，文藝活動不再是對于社會生活的反映或者認識，而是主體與主體之間的相互作用和交流。其中，創作活動乃是藝術家與所描繪的對象或者人物之間的相互交流，而接受活動則是讀者以作品為中介與作者之間的對話交往活動。文學創作活動表現為作家與生活之間的關系。
作家與生活不是主體與客體之間相互分離和對立的關系，而是主體間相互作用和交流對話的關系。在這種關系中，主體不是站在生活之外去客觀地觀察和認識生活，而是把事物也看作有生命的主體，與其建立起一種平等的對話交流關系，“我聽過我的身體進入到那些事物中間去[3_，它們也像肉體化的主體一樣與我共同存在”?！霸谝黄掷铮泻脦状挝矣X得不是我在注視森林。有那么幾天，我覺得是那些樹木在看著我，在對我說話?！敝袊糯乃囆g家們也曾多次描繪過人與自然的這種相親相融、和諧統一的密切關系。顯然，在藝術家眼里，人與自然之間，沒有不可跨越的鴻溝，人來源于自然，在本質上同于自然，因而人和自然之間是天然地可以相通的，是一種真正的相互作用和對話交流的關系。事實上，作家在創作中所描繪的從來都不僅僅是事物的客觀屬性，而是自己與事物之間所建立起的這種主體間的對話交流關系，這是與以往我們對于藝術活動總是從主體與客體的相互統一來加以解釋是完全不同的。
文學作為主體間性活動，把主體與客體的關系轉變為主體與主體之間的關系，從而進入了真實的存在。在文學作品中，文學形象“不僅僅是作者議論所表現的客體，而且是直抒己見的主體”。這個主體不是與我無關，而是與我息息相通的另一個自我。文學活動是自我主體與文學形象間的對話、交流，在這種對話交流中，自我主體以最大的誠摯和最深切的同情對待文學形象，傾聽文學形象的述說；同時自我主體也向文學形象敞開了心扉，傾訴自己的喜怒哀樂和內心最真實的感受。在這里，文學形象與自我主體是同等地位的主體存在，主體之間始終貫徹著平等的對話、交往精神。
藝術接受也是一種主體間的交往活動，讀者不僅要和作品中所表現的人的世界進行交流，更重要的是讀者可以以作品為中介，與作者建立起精神上的對話交往關系。文學不是孤立的個體活動，而是人與人之間交流的產物。文學作品的故事、情節、人物是作者創造出來的，它飽含著作者的情感，蘊含著作者的傾向，這使得讀者在閱讀文學作品時自然而然地會發生某種情緒上的反應，或欣喜、或憤怒、或悲哀、或驚駭、或振奮……讀者與作者作為兩個主體，以作品為中介在進行著文學經驗的交流、溝通，從而形成了某種共識。因為，文學經驗不僅僅是個體的，而且是社會的，是社會互動的結果。如果我們理解了文學活動是一種社會性的活動，我們也就容易理解文學活動是一種主體間的交往對話活動。
三共生意識
文藝學學科不可能有一種非此即彼的絕對真理，也不可能是一個自給自足的封閉結構。文藝學學科自身的建設，文藝學學科與其它學科的關系，都應當凸現出一種交往對話、相互補充、相互滲透、共生共榮的思維。
我們看到，文藝理論在一個相當長的時期里，曾被當作一元的、絕對的真理，其他的文藝理論流派都一一遭到批判、排斥。這一思維方式一旦形成定式，就會成為教條式的非此即彼的思維方式，認為不是好的就是壞的，不是的就是反的，這完全是一種只講對抗不講互動、只講斗爭不講融合的思維模式。而實際情況并非如此，文論就是從西方古典美學、特別是德國古典美學中吸收了有益的成分并在同它們的對話交鋒中得到確立并超越的。文藝理論的科學性、指導性，體系性是毋容置疑的，但文藝理論不可能代替全部文藝理論。文藝理論中還有許許多多問題，被古人和今人討論著，而當下文學藝術實踐中層出不窮的新問題，更是他們不可能涉足，也難以預見的。我們發現，20世紀8O年代以來傳人我國的各種外國的文論學派有許多新的主張與獨特的見解，這是在文藝理論中所看不到的。這些理論的引入，大大地開闊了我們的學科視野，極大地豐富了我們的理論語言，文藝理論也從封閉走向了開放，從一元走向了多元，從對立走向了互動。
文藝學與其他學科的關系不是一種互相排斥、互相對立的關系，而是一種對話、交往、互動的關系，特別是在當代文藝學學科發展中，文藝學的跨學科方法顯得尤為重要。文藝學學科不可能孤立地就文學談文學，文藝學學科總是與哲學、語言學、歷史學、社會學、倫理學、藝術學甚至自然科學相聯系。如產生于2O世紀中期以后的當代文化批評，其思想資源除了以外，還包括2O世紀各種文學與其他人文科學的成果。近些年來興起的生態批評也是跨學科的。宣揚美學上的形式主義或是學科上的自足性是成不了生態批評家的。生態批評特別從科學研究、人文地理、發展心理學、社會人類學、哲學(倫理學、認識論、現象學)、史學、宗教以及性別、種族研究中借鑒闡釋模型。文藝學的跨學科方法說明，文藝學學科的知識形態不只是一個學科自足性的概念，而是一個既與學科的知識譜系密切相關、又包含和融匯著其他學科的特定的思想、觀念、理論與方法的多元知識系統。
四發展意識
文藝學的生命價值在于它的實踐性、開放性、多元性，從根本上說，它所強調的是一種發展意識。西方文論在發展。2O世紀被稱為“批評的世紀”，這一世紀，西方文論得到了驚人的發展，這種發展態勢表現為：一是流派繁多，數十個文論學派此起彼伏，異?；钴S，遠遠超過了l9世紀西方文論的流派數量；二是批評新潮不斷迭起，交替的頻率越來越快。一般說來，當代西方文論一個流派從創立到衰落不過二三十年，繁榮時期的周期更短，以至出現了名目繁多的文論流派“各領三五年”的景象；三是多個流派之間既有尖銳的沖突交鋒，又相互交叉、滲透和吸收，呈現十分復雜的關系，不少文論家同時成為兩個甚至幾個流派的代表人物，一個流派中也可能同時吸納幾個流派的文論家。正因為這些，2O世紀西方文論才得以繁榮，才得以快速發展。
中國文論也在發展。二三十年代傳人我國的馬列文論，近十多年來吸引我國不少學者注意的文藝心理學、文藝符號學、敘述學、文學本體論、原型批評、文學接受理論等等，它們既使我國傳統文藝理論得到了更新、發展，又拓寬了文藝理論研究的道路，文藝理論出現了交往對話、開放多元的新局面。我國古代文論的研究，同樣受到新觀念、新方法的激活而使其深邃的內涵得到多方面的發展。
更重要的是世紀之交發生了從語言論到文化的轉向，給文藝學的發展注入了新的活力與營養。影視與網絡的發展，使文藝的傳播變得快捷而方便，而大眾文化的發展，則對傳統精英文化提出了強勁的挑戰，并使許多邊緣化群體和個人參與到文學藝術之中，而文化詩學則以它的政治學旨趣、跨學科方法、實踐性品格、邊緣化立場和批判性精神，給文藝學的發展增添了十分強有力的新視角和新方法。
史學理論論文范文3
新教師經過高等院校的學歷教育，具備比較扎實的專業理論知識．但是，隨著科學技術及理論的迅猛發展，教師只憑在學校學到的知識，已經很難滿足教學的要求．因此，各類院校要加強對新教師專業理論的培訓，提升其專業理論水平．一是請進來．邀請兄弟院校的知名專家、專業帶頭人來校，就專業前沿理論進行講座，使新教師掌握本學科發展的前沿知識及世界領先的高科技知識，幫助新教師掌握專業發展動向，提高新教師的專業理論水平．二是走出去．有計劃地安排新教師參加專業進修，更新知識結構，提高專業理論水平；鼓勵新教師參加學術研討活動，通過學術交流，擴大知識面，開闊視野．三是崗位自學．新教師都具有一定的自學能力，要充分發揮新教師的自學能力，使其在學習中發現自己的“短板”，有針對性地學習．通過自學，及時追蹤學科的前沿動態、最新研究成果和發展方向．
2打牢教學基本功是提高教學能力的關鍵
教學基本功是教師素質的重要體現，是搞好課堂教學的基本條件，是教學能力提高的關鍵．教研室要給新教師創造條件，使其打牢教學基本功．一是以老帶新．為了使新教師能夠盡快掌握教學基本功，可安排經驗豐富的老教師與新教師結對子，對新教師進行傳幫帶．老教師從內容的安排、課件的制作到教案的編寫，從教姿、教態到板書的書寫等細節對新教師進行指導，使新教師少走彎路，并在最短的時間內實現從學生到教師的角色轉換，提高教學基本功．二是新教師要勤學苦練．新教師要給自己提出要求，制定標準，自我加壓，勤學苦練，打牢教學基本功．首先，教姿、教態要規范．新教師要加強教姿、教態的訓練與養成，講課時要大方得體、姿態規范，形成良好的課堂講授習慣．其次，語言要簡練、準確、生動．“簡練”要求教師上課用詞恰如其分，不要模棱兩可和啰嗦；“準確”要求教師認真備課，弄清所要講授內容的來龍去脈，弄清每個概念、定理、定律、原則、原理的確切含義，真正領會其內容，做到語言表達準確；“生動”要求教師語言表達具有感染力，善于調動學生學習的積極性．再次，提高課堂調控能力．新教師課前要認真備課，做好教學和心理準備；上課時要充滿信心，從容應對，不要縮手縮腳；課中要注意學生的反饋信息，注意觀察學生表情和神態的變化，適時調整講授進度和教學方法．
3創新教學方法和手段是提高教學能力的保證
教學方法和手段是達到教學目的、實現培養目標的重要途徑，教學方法和手段運用是否得當，直接影響課堂教學的效果，也直接影響知識的傳授和人才培養的質量．因此，新教師要加強教學方法和手段創新，提高教學效果．一是教學方法創新．新教師在教學方法上要大膽創新，大力開展啟發式、學導式、案例式、討論式、互動式等教學方法，充分發揮教師的主導作用和學生的主體作用．在教學過程中，要能根據教學內容的不同，靈活選擇教學方法并配合使用．如，對理論性強、不易理解的內容可以采取啟發式教學；對理論性不強、淺顯易懂的內容可以采取研討式教學；對操縱性強、需要實習的內容可以采取實踐式教學；對技能性強、需要動手動腦的內容可以采取互動式教學．新教師在教學方法的創新上要多向老教師請教，多聽課，勤思考，促進自身教學能力的提高．二是教學手段的創新．教學手段是實現教學方法的重要保證，是傳授知識的根本途徑．因此，新教師要加強教學手段的學習和掌握，廣泛開展多媒體教學，注重傳統教學手段與現代教學手段的結合，提高教學能力，保證教學質量．
4建立、健全管理機制是提高教學能力的手段
史學理論論文范文4
論文關鍵詞：文學理論；文學批評；語言學轉向；索緒爾；話語；?？?/p>
“語言”是20世紀西方人文科學備受矚目的關鍵概念。在哲學領域，“語言”成功取代了“思維”、“意識”、“經驗”一躍成為了西方哲學的核心概念，語言問題提升為哲學的基本問題徹底改變了哲學的世界觀和方法論。由此，西方哲學在繼本體論到認識論的轉向之后發生了歷史性的第三次轉向即“語言轉向”(LinguisticTurn)又稱“語言學轉向”。而與此同時，語言作為一門現代意義上的獨立學科研究對象的確立則引發了西方幾乎整個人文學科認識論以及研究范式的變革。20世紀文學研究更是深受現代語言學理論的影響。盡管各流派的研究角度和批評方法不盡一致，但都表現出對語言的極大關注，語言不再充當媒介或工具的角色，也不是客觀鏡像，而是文學的本體特征，語言成為文學批評的中心問題。在高等教育的這一研究領域，關于文學研究正趨向于文化研究、語言過渡到話語等現象，以下幾個方面的內容值得關注和探討：
一、索緒爾的現代語言學理論
語言學與文學研究的結合可以追述到費爾迪南·索緒爾(FerdinanddeSaussure)對現代語言學理論的構建。索緒爾立足于將語言學創立為一門獨立的學科，以內部語言學和外部語言學為兩大支柱構筑了其理論體系。他對語言的闡釋，堅實地把語言置于一系列二元對立的抽象術語之中，他對語言(1angue)與言語(parole)的界分使語言擺脫實證主義和個體行為的糾纏，成為可以客觀把握的自在自為的研究對象。而共時性(synchrony)與歷時性(diachrony)的區分則使語言學逃脫了歷史學家的監護，語言學家關注的不僅僅是處于歷史鏈條上一系列在形式上變化著的語言現象而應該研究“同一集體意識所感知的構成一個系統的共存要素間的關系”。索緒爾對語言與言語以及共時性與歷時性的區分引發了現代語言學研究的方法論的轉向，即由對語言外部的、實證的、歷時的、個別的考察轉向了對語言內部的、結構的、共時的、整體的考察。索緒爾方法的另一個重要方面是將語言界定為符號體系，任何符號都由能指(signfiier)和所指(signified)構成。索緒爾的符號只關心能指(聲音意象)與所指(概念)之間的關系，而把現實和指涉物置于研究領域之外。語言符號的價值取決于語言中其它符號的同時共存3，即語言符號的價值體現于差異與關系之中。因此無論從構成符號的概念方面看，還是從物質方面的聲音看，或者從作為整體的符號看，語言中只存在差異。差異意味著價值，價值來源于語言系統中不同成分之間的關系。索緒爾驅逐了意義把自己的語言學封閉在有限的語符之中，語言被視為一種形式而非實體，這是對傳統語言觀的根本變革。這樣一種形式化使其在描述語言時走向極端，以至于形式化不再是工具而成了目的。
索緒爾為語言學確立的系統觀念以及高度形式化的方法為20世紀整個人文科學提供了一種新的認識范式，也為自此以來各種思想文化學術流派的相繼問世提供了原初動力。文學研究也不例外。語言學與文學研究的結合，孕育出與傳統文學研究截然不同理論與方法。
二、語言學與文學研究的結合
首先把索緒爾的語言觀運用于文學研究的是俄國形式主義者。拒斥盛行于19世紀傳統文學批評中的主觀唯心主義和機械反映論，俄國形式主義者將文學視為獨立自足的體系。在藝術的形式和內容關系上，他們看重后者，試圖突顯藝術的技巧性介入的能動性本質，這無疑暗合了索緒爾視語言為形式的觀點。俄國形式主義者超越具體的文學作品，努力挖掘文學之為文學的一般通則，即所謂的“文學性”，而文學性來自文學的語言和結構，來自形式而非內容，文學批評應該從感覺形式開始，因此語言成為形式主義者研究的中心。
該學派代表人物什克洛夫斯基(ViktorShklovskj)提出的“陌生化”原則具體體現了形式乃審美之目的。俄國形式主義者還直接將語言學的模式用于詩學研究。他們從語音學、語法學、音位學、語義學、節奏、格律、詞匯等方面多層次多角度地運用語言學方法分析文學，直接推動了語言學與文學的聯姻。形式主義批評促進了現代西方文學批評的語言學轉向。
與俄國形式主義學派平行并獨立發展起來的英美新批評同樣把文學研究的重心立足于作品本身，重視對文學作品的構成因素與構成方式的細致研究。深受索緒爾結構主義語言觀的影響英美新批評派的代表人物韋勒克(Re Wellek)在其與沃倫(RobertPennWarren)合著的《文學理論》一書中將文學研究區分為“內部研究”和“外部研究”兩大類型。在依次否定了文學研究與傳記、心理、社會、思想和其他藝術研究之間的關系之后，韋勒克把文學研究的真正對象確定為文學的“內部因素”，完成了文學由外在研究進入內在研究的轉折。在研究方法上，新批評派重視對單一作品的語義學分析，強調語言的多義性與含混性，突出語言的修辭功能。新批評的研究理論與實踐給后起的結構主義文論以重要的啟示，使結構主義文論家在對文學作言語與語言，所指與能指，敘事與話語等方面的研究有了繼續拓展的基礎。
興起于20世紀60年代以法國為中心的結構主義思潮使索緒爾的語言學模式在整個人文社會學科領域得以最為廣泛的貫徹。列維一斯特勞斯(ClandeLZwi—Strauss)將結構主義語言方法用于對親屬關系、圖騰制度以及神話等非語言學材料的解釋。就文學研究而言，其主要貢獻在于神話學。列維一斯特勞斯將看似零亂的神話分割成一個個“神話素”，它們相互關聯，形成一個完整而自足的結構系統。在神話的敘述中，各“神話素”如同語言單位在橫向組合與縱向聚合兩條軸上同時活動，從而形成千姿百態的故事。列維一斯特勞斯神話模式研究為文學批評提供了一個范例，說明對于文學整體系統及作品結構的分析不僅可能而且是必要的。拉康(JacquesLaban)則將結構主義語言學納入精神分析的領域，提出了無意識在結構上與語言及其相似的論斷。他把索緒爾的能指與所指概念運用于精神分析學說，指出主體的意識正像是能指，而無意識層面就像是所指；由于總是要用能指來解釋所指，能指背后的所指是不能輕易達到的。拉康借用并修改索緒爾的概念和運算法則，將精神分析學現代化，使之更適合于文學批評。敘事學是結構主義在文學批評中將自己理論運用得最有成效的一個領域。普羅普(VladimirPropp)對俄國民間故事的歸納直接啟發了格雷馬斯(AlgirdasGreimas)的《結構語義學》和托多洛夫(TzvetanTordorov)的《(十日談)的語法》二者都試圖從故事中發現敘事的“語法”，總結敘事結構的共同性，借助語言學模式來分析作品的結構模式。羅蘭·巴特(RolandBanheS)的《符號學理論》則使索緒爾模式廣泛地存在于形形的社會生活之中并為文化分析提供了一種有效的方式。他用一種符號學的方法去“閱讀”大眾文化，把各種活動和對象當作符號，當作意義得以傳播的一種語言。巴特在一定程度上實踐了索緒爾將一切人文科學統一在符號研究之中的雄心。在文學研究中，巴特強調了語言與文學的密切關系，認為語言是文學的生命，文學的全部內容都包括在書寫活動之中，而不是在“思考”、“描寫”、“敘述”、“感覺”之類的活動之中。其論著《寫作的零度》進一步強調了由字詞獨立品質所帶來的多種可能性和無趨向性。而字詞即語言形式獨立性的發現致使創作主體不再擁有支配和調遣字詞的權力，后者通過其非連續性的組合，生產不確定意義的機制，宣布“作者已死”和一個語言自足封閉的狂歡世界的到來。巴特所說的“零度寫作”吻合了結構主義倡導的無作者思想，無主體知識的認識，即以一種超越了個人的結構來凌駕于個人之上的狀況。巴特前期的文論思想深受結構主義的影響，將語言學模式和由語言學演變而來的符號學作為文學研究的基礎。
索緒爾的結構主義語言觀對20世紀的文學研究產生了廣泛而深遠的影響。語言學理論的介入拓寬了文學批評的領域，推進了文學理論的發展。但是由于過分強調語言形式，刻意追求語言學式的科學性，機械套用語言學模式來分析文學現象，從而切斷了文學與現實，文學與作家和讀者的聯系，這種視文學為封閉而孤立自足的現象必然是片面的。20世紀后半葉隨著文化批評理論以及新歷史主義的出現和發展，歷史與主體作為形式主義的對立面重新受到關注。在這種理論思潮下，語言不再是能以科學的法規的精確性加以研究的一個客體。語言必須被放到社會語境和社會活動中來理解。語言的社會實踐性取代語言的形式成為文學與文化研究考察的對象。
三、從“語言"到“話語"
語言的社會實踐性突出體現在它對社會現實的建構。語言不是對既存現實的被動反映，而是能動地生產意義，建構社會現實。然而語言是一個比較抽象的概念，它自身并不能直接說明意義生產機制的運作，因為在一種文化中，意義常有賴于各種較大的分析單位——各種敘事、陳述、所有通過各種文本起作用的話語等。“‘語言’這個抽象概念，事實證明不足以說明某些意義在歷史、政治與文化上的‘定型過程’，以及這些意義經由種種既定的言說、表述及特殊的制度化情景而不斷進行的再生與流通過程。正是在這一點上，話語這個概念開始取代當下通行的這種無力而含糊的‘語言’概念。”于是話語逐漸代替了“語言”成為現代文學與文化批評的一個中心概念。
在著名的后結構主義者?？?MichelFou．cault)看來，話語不單純是一個語言學的概念，而是一個具有政治性維度的歷史文化概念，在話語即歷史所標示的客觀性背后，具有某種鮮明的意識形態。任何社會中，話語的生產都會按照一定的程序而被控制、選擇、組織和再傳播。這其中隱藏著復雜的權力關系，任何話語都是權力關系運作的產物。?？碌脑捳Z理論考察了話語在主體與客體塑造中的作用。主體既不是先驗的、超然的，也不是一種支配性的力量，相反，它是通過自由的或是受支配的實踐而被構造出來的。在話語場中的客體總是被話語所支配，處于被主體征服的地位。?？聦υ捳Z與權力的論述改變了人們對文學創作、文學史以及文學批評的認識。文學是一種話語，而且是一種掩藏著社會文化政治權力的話語。文學創作是權力話語的生產，作家掌握著某種話語權力。而文學史對作品的篩選以及對經典的界分，在很大程度上是權力結構的投射，同時文學批評也參與了話語的再生產。因此“誰掌握話語生產的權力，誰掌握話語生產的技術，誰掌握話語生產督察系統”將是問題之關鍵。
?？碌脑捳Z理論將文本的概念擴大到了政治、經濟、意識形態等社會文化的全部領域，是對形式主義文論和結構主義的突破。而話語本身又與意識形態、性別、種族等問題密切相關，因此話語理論對新歷史主義、女權主義、后殖民主義等文學批評流派有著極大的影響。
四、話語理論與文學批評
新歷史主義主張在文化和歷史的張力中研究文本，認為一切閱讀都不僅是針對文學文本，而是包括了全部社會的、歷史的、意識形態的內容。新歷史主義考察文學如何詮釋、介入被“歷史化”的政治和文化的各個層面，二者又如何在互動中被建構。歷史和文學一樣是人為構造的產物，歷史文本中事件的邏輯性和連續性，不過是歷史學家所進行的一種類似于文學家編造故事的虛構活動的結果。“歷史的文本性”否定了文學是歷史的一面鏡子，文學除了提供歷史以某種敘述框架和編織技巧外，還參與著歷史的建構。
女權主義批評通過話語分析，尋繹女性在文學中作為主體和客體是如何被呈現和塑造的以及男權社會的權力話語在文學中的運作蹤跡。在男性中心文學中女性從來沒有自己的主置，她們只能作為男性的附屬、玩物。男性不斷在文學中塑造出符合自身利益與要求的女性形象。同時女權主義批評家也力圖通過挖掘被男性文學史所壓抑、遺忘、湮沒的女性作家的作品，從而將女性被男性話語遮蔽和覆蓋的真實聲音傳達出來。
后殖民批評是在對殖民主義話語的批判、解構和顛覆中產生的一套與殖民主義針鋒相對的話語。殖民主義話語一面弱化、貶抑、否定殖民地人民的文化歷史意識，一方面宣揚、抬高西方宗主國的價值觀念，通過這種精神異化來實現殖民統治的長久和穩固。后殖民文化理論家愛德華·賽義德(EdwardSaid)對東方主義觀念的批判被視為后殖民批評的開始。其代表作《東方主義》分析了作為主體的西方如何對作為他者的東方進行文化想象和闡釋，并揭示了殖民主義如何利用話語建構二元對立的模式來維護殖民統治的合法性。后殖民批評通過對殖民文本的改寫、反諷從而達到顛覆、瓦解殖民主義話語的目的。
史學理論論文范文5
“不論我們選教什么學科，務必使學生理解該學科的基本結構?！彼^基本結構就是指“基本的、統一的觀點，或者是一般的、基本的原理?！薄皩W習結構就是學習事物是怎樣相互關聯的。”數學思想與方法為數學學科的一般原理的重要組成部分。下面從基本結構學說中來看數學思想、方法教學所具有的重要意義。
第一.“懂得基本原理使得學科更容易理解”。心理學認為“由于認知結構中原有的有關觀念在包攝和概括水平上高于新學習的知識，因而新知識與舊知識所構成的這種類屬關系又可稱為下位關系，這種學習便稱為下位學習?！碑攲W生掌握了一些數學思想、方法，再去學習相關的數學知識，就屬于下位學習了。下位學習所學知識“具有足夠的穩定性，有利于牢固地固定新學習的意義，”即使新知識能夠較順利地納入到學生已有的認知結構中去。學生學習了數學思想、方法就能夠更好地理解和掌握數學內容。
第二.有利于記憶。除非把一件件事情放進構造得好的模型里面，否則很快就會忘記。學習基本原理的目的，就在于保證記憶的喪失不是全部喪失，而遺留下來的東西將使我們在需要的時候得以把一件件事情重新構思起來。高明的理論不僅是現在用以理解現象的工具，而且也是明天用以回憶那個現象的工具。
由此可見，數學思想、方法作為數學學科的“一般原理”，在數學學習中是至關重要的。無怪乎有人認為，對于中學生“不管他們將來從事什么業務工作，唯有深深地銘刻于頭腦中的數學的精神、數學的思維方法、研究方法，卻隨時隨地發生作用，使他們受益終生?！?/p>
第三.學習基本原理有利于“原理和態度的遷移”。這種類型的遷移應該是教育過程的核心——用基本的和一般的觀念來不斷擴大和加深知識。曹才翰教授也認為，“如果學生認知結構中具有較高抽象、概括水平的觀念，對于新學習是有利的，”“只有概括的、鞏固的和清晰的知識才能實現遷移。”美國心理學家賈德通過實驗證明，“學習遷移的發生應有一個先決條件，就是學生需先掌握原理，形成類比，才能遷移到具體的類似學習中?！睂W生學習數學思想、方法有利于實現學習遷移，特別是原理和態度的遷移，從而可以較快地提高學習質量和數學能力。
第四.強調結構和原理的學習，“能夠縮短‘高級’知識和‘初級’知識之間的間隙?！币话愕刂v，初等數學與高等數學的界限還是比較清楚的，特別是中學數學的許多具體內容在高等數學中不再出現了，有些術語如方程、函數等在高等數學中要賦予它們以新的涵義。而在高等數學中幾乎全部保留下來的只有中學數學思想和方法以及與其關系密切的內容，如集合、對應等。因此，數學思想、方法是聯結中學數學與高等數學的一條紅線。
2.中學數學教學內容的層次
中學數學教學內容從總體上可以分為兩個層次：一個稱為表層知識，另一個稱為深層知識。表層知識包括概念、性質、法則、公式、公理、定理等數學的基本知識和基本技能，深層知識主要指數學思想和數學方法。
表層知識是深層知識的基礎，是教學大綱中明確規定的，教材中明確給出的，以及具有較強操作性的知識。學生只有通過對教材的學習，在掌握和理解了一定的表層知識后，才能進一步的學習和領悟相關的深層知識。
深層知識蘊含于表層知識之中，是數學的精髓，它支撐和統帥著表層知識。教師必須在講授表層知識的過程中不斷地滲透相關的深層知識，讓學生在掌握表層知識的同時，領悟到深層知識，才能使學生的表層知識達到一個質的“飛躍”，從而使數學教學超脫“題?！敝?，使其更富有朝氣和創造性。
那種只重視講授表層知識，而不注重滲透數學思想、方法的教學，是不完備的教學，它不利于學生對所學知識的真正理解和掌握，使學生的知識水平永遠停留在一個初級階段，難以提高；反之，如果單純強調數學思想和方法，而忽略表層知識的教學，就會使教學流于形式，成為無源之水，無本之木，學生也難以領略到深層知識的真諦。因此，數學思想、方法的教學應與整個表層知識的講授融為一體，使學生逐步掌握有關的深層知識，提高數學能力，形成良好的數學素質。
3.中學數學中的主要數學思想和方法
數學思想是分析、處理和解決數學問題的根本想法，是對數學規律的理性認識。由于中學生認知能力和中學數學教學內容的限制，只能將部分重要的數學思想落實到數學教學過程中，而對有些數學思想不宜要求過高。我們認為，在中學數學中應予以重視的數學思想主要有三個：集合思想、化歸思想和對應思想。其理由是：
（1）這三個思想幾乎包攝了全部中學數學內容；
（2）符合中學生的思維能力及他們的實際生活經驗，易于被他們理解和掌握；
（3）在中學數學教學中，運用這些思想分析、處理和解決數學問題的機會比較多；
（4）掌握這些思想可以為進一步學習高等數學打下較好的基礎。
此外，符號化思想、公理化思想以及極限思想等在中學數學中也不同程度地有所體現，應依據具體情況在教學中予以滲透。
數學方法是分析、處理和解決數學問題的策略，這些策略與人們的數學知識，經驗以及數學思想掌握情況密切相關。從有利于中學數學教學出發，本著數量不宜過多原則，我們認為目前應予以重視的數學方法有：數學模型法、數形結合法、變換法、函數法和類分法等。一般講，中學數學中分析、處理和解決數學問題的活動是在數學思想指導下，運用數學方法，通過一系列數學技能操作來完成的。
4.數學思想方法的教學模式
數學表層知識與深層知識具有相輔相成的關系，這就決定了他們在教學中的辯證統一性。基于上述認識，我們給出數學思想方法教學的一個教學模式：
操作——掌握——領悟
對此模式作如下說明：
（1）數學思想、方法教學要求教師較好地掌握有關的深層知識，以保證在教學過程中有明確的教學目的；
（2）“操作”是指表層知識教學，即基本知識與技能的教學?！安僮鳌笔菙祵W思想、方法教學的基礎；
（3）“掌握”是指在表層知識教學過程中，學生對表層知識的掌握。學生掌握了一定量的數學表層知識，是學生能夠接受相關深層知識的前提；
史學理論論文范文6
民族史是指民族發展的歷史和對這一歷史的記述與認識，是民族這一主體在客觀世界的歷史過程中形成、發展與變化的軌跡，也是民族發展過程這一客體在人們對全部歷史認識中的反映和記述。民族史研究的內容應包括古今各民族的生產、生活、政治、文化以及民族間相互關系的形成史、變遷史、發展史，包括各民族的起源史、社會史、政治史、經濟史、文化史、軍事史、人口史等等，既有縱向演變過程，又有橫向發展聯系。從目前中國民族史研究的對象來看，主要有各民族形成與發展史；各民族文化及其對中華文化的貢獻；歷史上的民族關系；各民族專史研究，如經濟史、文化史、軍事史、宗教史等；中華民族形成研究；疆域史與邊政史研究；民族語言文字和歷史文獻的整理與研究；民族史和史學理論研究等。從20世紀初，民族史作為一個專門的學科體系建立至今，已經取得了豐碩成果，為民族史的研究和教學提供了知識體系和理論支撐。以目前民族史教學的參考書，陳連開的《中國民族史綱要》、羅賢佑的《中國民族史綱要》為例，簡要說明。陳連開的《中國民族史綱要》以漢文文獻記述的材料與考古學、民族學、民族語言學等多方面的材料和研究成果相結合，同時盡可能挖掘少數民族文字的文獻記載與之相互印證，簡明扼要地敘述、印證各民族歷史發展和各民族的歷史如何構成中國歷史不可分割的一部分以及各民族對中國歷史所作的貢獻，內容豐富而分量適中，既能較好反映民族史研究的核心內容和重要成果，又能指導將民族史核心內容在教學中實施、貫徹。羅賢佑的《中國民族史綱要》在借鑒有關教材的基礎上，綜合前人的研究成果，博采眾家之長，比較全面、系統、簡要地闡述了自遠古至民國時期中國各民族形成、發展的歷史進程，體現中國民族發展時序感，體現中國多民族國家的發展歷程，值得在民族史教學中借鑒。從目前指導民族史教學的理論觀念來看，唯物主義歷史觀仍然是民族史教學必須堅持的根本理論觀念。唯物史觀對分析中國歷史上各民族社會發展的宏觀規律有著不可替代的科學性和合理性，是把握民族社會發展趨勢的一把基本理論尺度。在具體民族研究中，又有多學科理論，如社會學、民族學、人類學、語言學、考古學、經濟學等理論與方法運用到民族史的研究中，也就決定著在民族史教學的理論觀念要在中觀、微觀層面進一步豐富，開闊眼界，將多學科視角引入到民族史教學中來。
當然，無論運用何種理論和方式對民族史進行研究，無論學科如何交叉，只能是理論和方法的創新，并不能改變民族史的歷史學范疇，因此，一些學者提出，在“在民族史教學中灌注‘通史精神’”，值得肯定。從具體教學實踐來看，將民族史同區域史、地方史有機結合的方式，展開民族史的教學，既符合民族歷史、現實活動的區域、地方實際，又利用了當地的民族文化遺存資源，是一個非常有益的教學途徑，值得借鑒。如西北師范大學田澍教授《以西北區域史教學為突破口，推動歷史學特色專業建設—西北師范大學生歷史學本科教學改革的實踐》、羅彩娟《<中國少數民族史>課程教學方法探討》等，是將區域史同民族史結合，運用到民族史教學中的范例。錢放《談地方史、民族史與中學歷史教學的關系—中學<新疆地方史>教學中的幾個基本問題》，是20世紀90年表的文章，談中學歷史教學問題，但對大學民族史教學仍有觀念和方法上的啟示。因此，民族史研究的內容、方法、理論都已經達到較高水平，又有了大量的具體的民族史教學實踐經驗，為在歷史學本科生中，普遍開展民族史教學準備了充足的條件。
2民族史教學對歷史學本科生基本專業素質的培養
民族史教學是歷史學本科課程教學體系中的一個部分環節，但如何更加清楚看待民族史教學的價值與作用，仍然要放在歷史學本科生專業培養與職業選擇的這一整體過程中來考察。歷史學科是一個傳統學科，受這一學科體系特征影響，專業與職業問題，必然會受到目前“‘市場導向’所引發的‘史學危機’，已經深刻體現在高校歷史學科的人才培教改教法養上”，這一大背景的影響。下面舉兩個地方高校歷史學專業近年來畢業生就業流向情況案例作進一步分析探討。從吉林師范大學2001至2010年歷史專業畢業生就業總體流向來看，在中初等教育部門就業的學生占十年畢業生總人數的67.9%，攻讀研究生人數占十年畢業生總人數的18.5%，非教育部門就業人數占十年畢業生總人數2.8%。寧夏大學2011年至2013年歷史專業畢業生在初等教育部門就業的學生占三年畢業生總人數的30.7%，攻讀研究生人數占三年畢業生總人數的19.3%，行政部門就業人數占三年畢業生總人數的12.3%，其他部門就業的人數占13.2%。這兩個學校分別為地方師范院校和綜合大學，數據統計時間上有所差異，但仍能反映一些總體趨勢。兩校歷史學畢業生職業流向中，在中初等教育部門就業的占有最大的比重；其次是考取研究生人數占比較大；在非教育部門就業人數也占有一定的比例，尤其是寧夏大學歷史學本科畢業生在行政和其他部門就業人數占有相當的比重。從兩校的當年畢業生待就業人數來看，仍然需要引起足夠的重視。教育部門是歷史學本科生就業的主要渠道，但每年補充因退休的中初等歷史教師的缺口，在數量上，總體呈現一個穩定趨勢，同時還有大量的歷史學研究生來競爭這一崗位。因此，拓寬歷史學本科生就業途徑成為教育工作者探討的主要問題。一些學者以全球視野進行綜合考察，如姚霏《公共歷史學與高校史學人才的培養》、張倩紅《世界著名大學歷史學本科生培養模式及其導向》等文頗具啟發性。姚文列舉美國以社會需求為導向，將史學人才分為具有學院歷史學者和公共歷史學者兩種職業特征的培養模式：綜合國內設有歷史學本科專業的高校情況來看，將專業人才培養目標定為：為有關的教學、科研、編輯出版、圖書情報、行政、外事、媒體以及文化建設等社會各領域，培養所需的歷史文化專業人才。各院校在具體培養目標設定上，師范院校，尤其是地方師范院校，將“為中小學培養從事歷史和歷史綜合類課程教學的專業教師”作為主要目標；綜合類的大學則將培養目標設定的較為寬泛。如果按照美國歷史學人才培養模式來劃分，國內各院校培養的歷史學本科生大多屬于公共歷史學人才范疇。因此，本科歷史學人才從總體就業分布上看，同社會的接觸面更為貼近和廣泛，其歷史學科素質及其所形成的歷史價值觀對社會影響也更為直接。所以，培養歷史學本科生具有較系統的史學思維、綜合分析能力、認同感、愛國主義精神，促進民族間的理解與尊重等學科素質和正確的價值觀，就顯得非常重要。具體來說，民族史教學對歷史學本科生專業素質培養和提升，有著非?，F實和長遠的意義。
目前，各民族在自己的發展歷史中留下豐富、多樣的歷史文化遺址、遺存，大多已被保護和開發，成為歷史博物館、紀念館、愛國主義教學基地、影視商業基地等，并創造了相當數量的就業崗位。因此，加強歷史學本科生的民族歷史文化素養，既可以滿足社會需求，又可以拓寬就業口徑，可謂一舉兩得。其二，具有較高民族史素養的歷史學人才，具有宣傳民族團結的專業崗位優勢。無論是歷史教師、歷史遺址、博物館等工作人員，在同公眾“親密接觸”的具體工作中，從專業視角，運用正確的民族觀，對人們進行國家認同、愛國主義精神、民族間的理解和尊重教育，具有得天獨厚的條件。其三，政府、服務管理部門中，具有較高民族史素養的歷史學專業背景的工作者，因其具有較好分析民族歷史信息的能力，可以幫助正確處理民族問題，減少工作偏差。
3總結
