前言：中文期刊網精心挑選了小學教育敘事范文供你參考和學習，希望我們的參考范文能激發你的文章創作靈感，歡迎閱讀。
小學教育敘事范文1
一、重價值引導的敘事內容
道德敘事曾是世界上偉大的道德教育家們最常用的方法之一。在中國，孟母用“斷機杼”讓孟子深悟學習的道理；顏之推、曾國潘等用親身經歷寫成家訓、家書來教育子孫后代；鄉鄰用蛟龍、猛虎的險毒勸喻暴虐周處浪子回頭、建功立業……在西方，人們常用《圣經》中的故事傳播教義、闡發做人的道理。到了近代社會，隨著知識觀的轉變，道德敘事逐漸為道德灌輸與道德說教所代替。道德敘述所要傳達的誠實、勇敢、智慧等價值觀念完全異化成了“亞洲山脈”一樣的“事實知識”，講蘊含道德價值的故事成了讓學生記憶有關“道德的知識”。同時，故事的敘述只不過是促進學生更好地記憶的一種“快樂記憶法”而已。這種觀念實際上是對“美德即知識”的誤讀，也是對道德敘事法的誤用。
20世紀六七十年代，西方主導德育流派價值澄清與道德認識發展理論試圖跳出“道德灌輸”的漩渦，去除道德敘事中過多的說教內容。因此，不做任何價值引導的“兩難故事”成了首選。這類故事的突出特征是故事里的主人公沒有“誰對”“誰錯”之分，故事內容本身沒有任何價值引導的傾向，只是一個道德兩難場景的展示?！皟r值無涉”的故事內容，給學生提供了更多價值選擇的空間，有利于學生道德推理能力的發展。但是，故事內容上的“價值無涉”，加之教師在學生自我選擇過程中的中立立場，必然導致學生在價值選擇上的“肆意胡為”。甚至會產生一種極端錯誤的觀念，即“從客觀上講，任何事情沒有對錯之分；‘道德’意味著‘對我來說對的事情才是對的’”。[3]因此，這種基于道德相對主義的“價值無涉”很快受到人們的批判而衰弱。
如今，伴隨著主張傳授核心道德價值觀的品格教育的興起，承載著民族文化傳統和倫理價值觀念的道德故事再次成為西方社會追捧的對象：威廉•H?麥加菲的《麥加菲美德讀本》幾乎成了美國小學教育的脊柱，至今已售出1.2億本，被譽為“人類出版史第三大暢銷書”；另一本同類書，威廉•貝內特的《美德書》，也在美國創下了200萬冊的銷量。而被譽為“故事的搖籃”的中國，此時卻正在把自己的“珍寶”隨手丟棄：有人基于所謂的“現代觀念”，懷疑諸如“孔融讓梨”“愚公移山”等歷史典故的道德價值，甚至將孔融讓梨等同于道德虛偽，將愚公移山的精神闡釋為固執、愚笨；更可怕的是大眾傳媒上的“故事新說”“英雄、偉人揭秘”，只考慮故事內容的神秘性與娛樂性，根本沒有將其負面道德影響考慮在內，更談不上對青少年道德價值觀念的引導。
最近，筆者一直在思考，如果《喜》講的不是善良的小羊戰勝邪惡的大灰狼，而是狡猾的狼吃掉了善良的羊，或者小羊面對大灰狼也慢慢地變得邪惡，那會對這一代兒童產生什么樣的影響？一邊慶幸《喜》的制作者心存良善，一邊又為當今媒體對許多故事的“新說”而擔憂。我們無法控制大眾傳媒，但我們可以控制我們的課堂。學生在校外接受的故事內容是隨意的，而在德育課堂上，我們的教師卻可以為他們“精心挑選”道德故事，作為“善”的最后守護者。我們的德育課教師在道德故事的選擇上必須嚴把“黑白之門”，為學生選擇“善良的種子”，此乃天責。當然，重視故事內容的價值引導只是故事選擇的大方向，而在具體的故事選擇上，我們的教師擁有廣闊的個人空間。
二、抓形象感染的敘事過程
兒童的道德學習實質上是一種感性模仿。聆聽道德故事，兒童的頭腦中就儲存了很多被社會判定為好壞或者對錯的形象化例子，通過這些形象化例子，兒童能夠從中逐漸形成道德判斷。正如兒童心理學家布魯諾•貝特爾里姆所說：“兒童的選擇很少是基于正確與錯誤，而是根據‘誰使他同情，誰讓他厭惡’的情緒，對一個兒童來說，問題不是‘我想成為一個好人（be good）’而是‘我想成為誰’”。[4]由此可見，故事對兒童道德發展所起的作用并不在于其寓含的“大道理”，而在于故事提供給兒童許多可以聯想的“道德形象”。這些生動的“道德形象”可以明確地告訴兒童：好是什么樣的，壞是什么樣的。相對于“言之無物”的道德說教，兒童更容易接受這些可以聯想到的形象。因此，道德敘事的關鍵在于如何使這些“道德形象”更生動、有趣，更容易感染學生，使學生很快地“進入”和“理解”故事的情感場。在這一過程中，作為“敘事者”的教師必須發揮其至關重要的作用。
首先，作為“敘事者”的教師自我角色的融入。由于小學德育教材已有很多精挑細選的圖畫和文字故事，因而，我們的教師很容易受到教材的限制而把自己置身于故事之外，故事的講述只是簡單的“看圖說話”“課文朗讀”?！皵⑹抡摺敝蒙碛诠适轮猓v述一些似乎與己無關的事情，再生動的故事也會因此而失去“味道”。教材只是一個大綱版的“劇本”，它唯一確定的只有故事的“主題”，即通過這堂課要讓學生學到的習慣、品德及價值觀念，而編者提供的圖畫、文字故事只是為了教師更好地向學生傳遞這些。那么，我們的教師就不能僅僅成為教材的“朗讀者”“傳達者”，而應讓自己成為這個“劇本”的“總導演”“總策劃”，在自我角色上積極融入“故事”之中。我們決定不了故事內容，但可以決定讓故事的主人公在什么樣的氛圍下出現。恰當的氛圍可以讓學生更容易進入故事設定的情景中，更容易把自己與故事里的人物聯系起來，在故事中尋找到自己所要模仿的榜樣或禁忌。在氛圍的營造上，教師還可以借助電子媒介，如播放一段與主題相關的音樂、圖片、影視等。我們決定不了故事主題，但可以在適當的地方加入“小插曲”，即教材之外的故事。這些隨機插入的“小插曲”不能直接“拿來”，必須經過教師的重新理解和把握。一位美國六年級的教師在談及講故事時強調：“我沒有對他們讀這篇文章……我根據記憶中的大意重新組織了一下，我發現他們愿意以這種方式聽故事。”[5]如此插入，是對一次課“道德形象”的錦上添花。同時，我們還可以讓故事的講述形式“各式各樣”，比如讓學生扮演故事里的角色、師生互換身份等。只有“敘事者”真正投入到講故事這件事里，成為敘事的主導，才有可能帶動“接受者”耳、眼、心的投入。
其次，作為“敘事者”的教師自我情感的融入。教師自我角色的融入只是讓故事中的“道德形象”立起來，要想真正要進入學生的心靈，這些形象必須是“活生生的、帶感情的”，其關鍵在于作為“敘事者”的教師自我情感的融入。只有教師情感的融入才能帶動學生情感的投入，冷冰冰的故事講述不會產生心靈的共鳴。故事是死的，它里面的主人公只是一個個不會發聲的“娃娃”，他們（它們）需要作為“敘事者”的教師用自己真切的生命體驗和人生經歷去理解和把握，體會“他們（它們）”的喜怒哀樂，然后帶著激動、悲憤、崇拜或鄙夷的情緒去講述發生在他們（它們）身上的事，讓那些有關崇高與渺小、善良與奸邪的道理通過他們（它們）“演出來”。帶著情感的故事講述，使學生慢慢地置身于故事的情節中，他們幼小的心靈就會因弱者的不幸而悲憫，因強者的暴虐而憤慨，因善良的勝利而歡呼，因邪惡受到懲罰而喜悅……一切自然的道德感就這樣被激發起來了。記得《喜》的每一集都有這樣的情境設置：小羊被大灰狼捉住，“羊落狼口”了。這一下子就把孩子們的情緒調動起來了。這時，很難有辦法能把小孩從電視機旁弄走，這就是情緒帶動。如果我們的教師在講故事時，做到這一點，何愁達不到德育效果呢！
三、弱道德教育的敘事目的
道德敘事的最終目的是對學生進行道德教育，但需指出的是，這一目的的達成是在道德敘事的過程中通過敘事本身引導學生融入故事情景，去感受、體悟與理解“道德形象”從而潛移默化地實現。但在教學實踐中，我們的教師往往帶著強烈的道德教育目的，講故事時一定要對學生進行一番所謂“大道理”的教育。最常見的是，故事講述完后必定告知學生“什么是對的”“什么是錯的”，或要學生歸納出所謂的“中心思想”“深刻寓意”等。此刻，對于正沉浸在故事情景中的學生來說，猶如警報突然響起，一切美好的想象突然被打破，又不得不面對教師的“問題”。原來，一切的講述都是為了等待這一刻的到來。如此一來，學生就會對講故事采取一種心理上的“預防措施”，即在故事講述過程中去關注它在講什么道理，有什么寓意。為了應付故事講述完之后的“問題”，學生的注意力完全放在了尋找“答案”上，而對于故事本身的“喜怒哀樂”卻沒有關注。“為講道理而講故事”，故事里生動的“道德形象”由于過于強烈的道德教育目的而失去了那層包裹著它們的“糖衣”，道德敘事再次淪為道德灌輸與道德說教。如此一來，學生如何感受得到故事所帶給他們的快樂，如何感受到“道德是人的一種不可或缺的精神食糧；履行道德的責任與義務是一種生命的快樂，張揚善念，泯滅惡念，是追尋人生的幸福”？[6]
需要指出的是，道德敘事的德育功效發揮并不主要依靠“敘事者”在敘事過程中或之后的“告知”，而在于敘事過程中“敘事者”的敘事。如果故事本身講述得好，引導學生進入了故事的“世界”，根本沒有必要再畫蛇添足地“道理告知”。因此，我們的教師完全可以“為講故事而講故事”，為讓孩子開心而講故事。不要讓一個小小的故事講述承擔那么多“責任”，不要讓孩子們的滿心期待再次落空。走下講臺，在孩子們耳邊娓娓道來，與孩子們一起沉浸在故事的“世界”里，那顆善良的種子就在那不知不覺中落入了孩子們的心田。仔細想來，《喜》之所以深受孩子們喜愛，并不像我們成年人“幻想”的那樣，這部動畫片傳達了什么“邪惡戰勝不了正義”這類的道德觀念。這些是孩子們看不見，也想不到的。他們看見的、想到的是詭計多端的大灰狼是多么地令人厭惡，聰明可愛的小羊――會偷懶、會犯錯、會不懂事，但最后都能“機緣巧合”地戰勝灰太狼――是那么像自己。這就是高明的“講述”，沒有講所謂“對與錯”“正義與邪惡”的道理，沒有宣揚要對孩子們進行什么樣的道德教育，一切都是那么自然而然。孩子們看得開心，聽得愉快，而那道德余音卻久久響徹在孩子們的腦海。這就是道德敘事的最高境界：所有的教育都暗含在敘事之中，看不到任何雕琢的痕跡，似有“清水出芙蓉”之感，又恰恰有“天然去雕飾”之結果。[7]一切好像與道德教育無關，卻收獲到了意想不到的德育效果，這不正是我們想要的嗎？
愛因斯坦曾說，當把學校知識忘記完的時候，剩下來的就是真正的教育。當有一天，學生已經不記得故事的內容，卻在不知不覺中實踐了其中的道理，這才是真正的道德敘事。給學生講一些有關道德的故事，給他們留下一些關于善良、誠實、正義的美好回憶吧！不要讓孩子們在長大之后回憶童年時，除了那個“羊與狼的故事”之外什么也沒有！
參考文獻：
[1]孫燕.德育敘事：關注德育事件的真實[J].思想•理論•教育，2004（1）.
[2]洪明，龍寶新.道德敘事與學校德育[J].教育學報，2011（3）.
[3][5][美]托馬斯•里克納著.劉冰等譯.美式課堂：品質教育學校方略[M].海口：海南出版社，2001：217，75.
[4]Kilpatrick,W.Why Johnny Can’t Tell Right from Wrong：Moral Literacy and the Case for Character Education [M]. New York：Simon& Schuster, 1992：167.
[6]魯潔.再議德育之享用功能[J].教育研究，1995（6）.
小學教育敘事范文2
關鍵詞：中小學教師；繼續教育需求；綜述
中圖分類號：G635.1 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2014）01-0153-02
隨著國家對中小學教師繼續教育的重視，繼續教育的實效性越來越引發人們的反思和關注。其中一個重要的方面是對中小學教師繼續教育需求的研究。可以說需求研究是繼續教育的起點，滿足其繼續教育需求，進而影響教師的教學行為，是我們進行培訓的終極目的。通過檢索、梳理文獻資料，發現關于中小學教師的繼續教育需求問題，全國各地有過不少調查研究，主要涉及內容有：中小學教師繼續教育的動力研究、教育內容的需求研究、教育模式的需求研究、教師繼續教育需求的差異性研究、影響中小學教師繼續教育實效性因素研究以及培訓需求分析研究。
一、對繼續教育動力因素的研究
教師培訓動力研究是教師培訓需求調查研究的重要內容。研究主要就中小學教師對繼續教育性質、任務、作用、必要性的認識與基本態度、參加繼續教育的基本動機等方面進行探討。研究的主要結論是：大部分教師對實施中小學教師繼續教育的必要性具有比較清楚的認識。中小學教師繼續教育的認知方面存在地區差異和城鄉差別，而認知程度的高低和參訓的積極性又受年齡、教齡以及教師本人學歷層次的影響。城市教師對繼續教育的積極性和認識度高于農村教師，青年教師以及高學歷的教師非常愿意參加繼續教育。而也有部分教師由于種種原因，對繼續教育認識存在偏差，認為繼續教育是走過場。
二、對繼續教育內容需求的研究
課程是中小學教師繼續教育的核心問題。了解中小學教師繼續教育的課程需求對于確保繼續教育的順利進行和實效性、對于強化中小學教師繼續教育的動因有著十分重要的意義。分析文獻可以發現，繼續教育課程內容相對集中在思想素質類、專業知識類、教育科學類、教學能力類以及新課改等方面。教師對課程內容不滿意的主要原因如下：課程設置沒有完全適應新形勢和新課程的要求，內容陳舊、偏重于理論，與教師實際教學聯系不緊密。而教師們更希望得到新課程講解、學科前沿知識、班務管理、現代教育技術如何與教學實踐聯系起來等具有針對性與實效性的知識。中小學教師繼續教育內容需求存在差異性，有研究者提出了設置“必修課”與“選修課”的設想，可以給教師們更多選擇。
三、對繼續教育模式需求的研究
國家教委“九·五”重點課題《全國中小學教師繼續教育的基本模式及實踐研究》從教師培訓途徑、教學方式、培訓師資、培訓考核方式等方面對教師培訓的模式需求進行了探討。研究表明教師繼續教育主要是縱向的學歷教育與封閉式培訓。多數地區還在實施著“在統一的時間內，到統一的地點，接受統一的內容”的計劃經濟式的職后培訓模式，效果并不理想。多種模式相結合，因地制宜，可以較好實現我國農村中小學教師的個性化發展訴求。對培訓師資需求的研究顯示，教師更傾向于“能者為師”的做法，培訓教師不僅要專業水平高，且必須熟悉中小學實際情況；培訓教師不僅是專業理論的專家，而且更應該是新理念、新方法的實踐者。各種研究提供的考核形式主要有綜合測評、書面考試、撰寫論文、讀書筆記、寫心得體會等，多數教師傾向于綜合測評型的考核：過程性考核和總結性考核相結合，全面、系統地考核教師培訓。
四、對教師繼續教育需求的差異性研究
已有的研究表明，不同類型教師培訓需求的差異性逐漸成為人們關注的焦點。《全國中小學教師繼續教育的基本模式及實踐研究》課題組，對中小學教師的培訓需求做了調查研究。該研究表明，中小學教師在培訓動力方面不存在根本的差異，只是小學教師比中學教師更需要拓寬知識面。而肖建彬則指出：中小學教師的繼續教育需求既有差異性，又有共同性。就其差異性而言，既有個體差異性，又有時代差異性；就其共同性來說，其需求不僅有階段性特征，即在一定階段上具有相對穩定性，而且有類型性特征，即同一類型的教師有著共同的需求，繼續教育必須妥善處理個性與共性的關系。
五、對教師培訓有效性影響因素的研究
實效性問題是當前教師培訓的重點也是難點。適應成人教育特性，提高教師培訓實效性應加強對教師培訓需求的分析，而需求分析的側重點是教師內在的學習需要，方法大多數是采用自上而下的“菜單式”調查和自下而上的問卷調查。結果表明培訓主體缺位、培訓理念陳舊、培訓對象排異、培訓目標模糊、培訓內容統一、培訓方式單一、培訓管理粗放等是影響教師滿意度的主要因素，使培訓的效果大打折扣。對如何提高中小學教師繼續教育的研究實效性，有研究者從宏觀視角提出要加強政策法規建設、廣泛宣傳引起全社會的重視、解決教師參加繼續教育的實際困難、加強繼續教育機構建設、提高繼續教育實施者素質等優化思路。更多研究者從微觀上提出改進的對策或建議，如：優化課程設置，改進繼續教育方式與方法，激發教師內在學習需求，合理安排繼續教育時間與形式，加強學程管理以及考核等。有研究者則從現代培訓理論出發，給出建議：了解教師培訓需求，幫助確定目標；轉變角色，關注教師個體，推動教師積極參與；設置有效問題，進行有效溝通，強化自我評價；創設合作學習的氛圍，共享教育資源等。
六、對繼續教育培訓需求分析的研究
如何在實踐中推動培訓者重視與開展培訓需求分析，是教師教育研究者和工作者必須深入思考的問題。基于需求分析的研究表明：繼續教育需求分析實踐中存在問題：需求分析缺位、不到位和錯位。趙德成、梁永正在《培訓需求分析：內涵、模式與推進》指出兩種常見的誤解：一是培訓者將培訓需求分析簡單等同于培訓愿望分析，過分依賴教師自我報告，導致教師部分客觀需求無法真正識別，從而影響了培訓的針對性和實效性。二是有些培訓者客觀評估了教師的工作績效，發現了績效差距，直接界定為培訓需求。不深入分析差距形成的原因，就會使一些不能通過培訓縮減的差距也被錯誤地當作培訓需求，最終結果是耗費了培訓資源，卻達不到應有的效果。綜觀我國中小學教師繼續教育需求研究，可以看出人們越來越關注中小學教師培訓實效性問題。同時我國中小學教師繼續需求研究尚存在不足之處，主要表現為：一是在研究內容上，對動力因素、課程內容需求、培訓模式需求方面研究較多，差異性研究、有效性影響因素研究以及基于需求分析的研究，還有待更加系統的深層次研究。二是在研究方法上，量化研究多，質的研究較少。量化研究中多采用問卷調查的實證研究方法，但調查問卷的質量和科學性有待進一步提高。自2010年大規模實施“國培計劃”以來，新的繼續教育模式不斷涌現，同時也出現的一些新的問題；隨著經濟社會的發展，教師自身觀念和素質的提高，他們對繼續教育的需求也將處于不斷變化之中，這些都是我們今后要關注的方向。只有深入了解教師對繼續教育的真正需求，發現問題、研究問題，才有可能解決問題。
參考文獻：
[1]肖建彬.繼續教育：教師想要什么？中小學教師對繼續教育的需求分析[J].繼續教育研究，2001，（11）.
[2]張兆芹.內在學習需求：教師繼續教育的切入點[J].教育發展研究，2008：5-6.
[3]王曉萍.教師職后培訓模式探討[J].大連教育學院學報，2010，（1）.
[4]黃玉.安徽省中小學教師遠程繼續教育績效評價與反思[J].安慶師范學院學報（社會科學版），2011，12（30）.
[5]雷培梁.近十年來我國中小學教師繼續教育培訓需求研究綜述[J].內蒙古師范大學學報（教育科學版），2009，22（10）.
[6]況紅.提高教師培訓有效性的探索——以實施“國培計劃”中西部項目為例[J].中國成人教育，2010，（10）.
小學教育敘事范文3
【關鍵詞】敘事視角；小說教學；新理念
中圖分類號：G633.3 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2016）31-0095-02
語文教學除有“三難”之稱的文言文、周樹人和寫作文之外，小說教學也是一大“難”。然而，“難”并不可怕，可怕的是不能解決這個“難”。善于思考，精于設計，方能易于教學。而思考之“善”、設計之“精”、教學之“易”，得益于理念之“新”。“敘事教學”便是小說教學中的一種新理念。
何謂敘事教學？通俗地講，就是用講故事的方式來進行教學。
其實，敘事教學是一種方法，更是一種理念。這種理念主張在教學的過程中采用敘事化的手段，進行敘事呈現，充分發揮學生的語言、情感、想象、表現、創造等能力，從而實現教學目標。因此，我們可以將敘事教學定義為：敘事教學是一種以敘事化為手段，通過敘事的形式設計和呈現，從而達到教學目標的一種教學理念和方法。
一、敘事視角下的文本解讀
小說作為一種虛構性的文學，始終離不開敘事視角的選擇，而敘事的角度是小說敘事技巧的關鍵所在。那么，小說的文本解讀就可以聚焦敘事視角，對小說文本進行深入細致地分析，從敘事視角中觀察作者觀察的世界。
敘事視角下的文本解讀，可以這樣設計《項鏈》：教師以莫泊桑的一句話切入“極細小的一件事可以敗壞你，也可以成全你”，圍繞“借――丟――賠――認”這樣的線索，讓學生根據情節的發展復述小說。
學生通過復述小說情節，在情境中體驗小說，在言語體驗中解讀文本。課堂中，一經敘事，學生很快就明白了小說出人意料的結局，原來項鏈是假的。這時，老師提問：“小說最后才說項鏈是假的，出人意料之前有沒有鋪墊和暗示？”學生再一次閱讀小說文本，明白了小說前面的敘述其實與結局有必然的聯系。難怪在借項鏈時，佛來恩節夫人相當大方，難怪歸還時她竟沒有打開看，難怪項鏈和盒子不是原配的！原來這是作者刻意的安排，給讀者留下蛛絲馬跡去追尋和思考。
那么，馬蒂爾德是一個怎么樣的人呢？知事推人，不難發現她有點愛慕虛榮，但是又誠實守信、堅強勤勞。因為虛榮心而惹的禍，自己也敢于去承擔、去彌補。那你是如何看待虛榮心的呢？此刻，學生就明白了，虛榮心是人之常情，但是更重要的是要做到誠實守信、堅強勤勞。
這樣的一堂課，因為敘事，學生對文本的解讀有了更深層的理解。一課一得，學生在敘事中體驗，在體驗中收獲，在收獲中進步。有了敘事教學的牽引，小說解讀的難題一一迎刃而解。
二、敘事視角下的語言比較
無論敘述什么樣故事的小說，敘述者都要從一個特定的語言角度來敘述。小說人物的不同語言，敘述人不用的敘述語言，這些不同語言的背后都潛藏著不同的意義。
以《子路、曾、冉有、公西華侍坐》教學設計為例，讓學生從文中讀故事，講講文中的故事。四子各有其志：子路，愿使內憂外患的中等國家，三年強國；冉有，愿使小國家，三年富民；公西華，愿為宗廟、會同之小相；曾，描繪了一幅其樂融融的暮春郊游理想圖。
很多老師在上這篇課文時，只是相對簡單地分析四子之志和孔子之評，但是除了分析四子之志和孔子之評之外，不妨關注敘述語言的比較。子路與后三子的對比：少了點名，多了神態描寫；曾與前三子之志：點名之后，多了彈琴的細節、動作描寫。在敘事語言的對比中，表現出不同的人物形象、不同的性格特征、不同的思想主張。
四子述志，有這樣的語言對比，孔子評志，亦是如此。對子路：為國以禮，其言不讓，哂之；對冉有、公西華：連用五個反問句，反問之中含肯定之氣；曾：喟然嘆曰，吾與點也。在敘事語言的對比中，表現出孔子對幾個不同性格和思想主張的弟子，有著不同的點評，同時也暗含著孔子自己的志向和儒家的理想。
這個課例體現了敘事教學的要素，在課堂教學中敘述故事，在敘述語言中品味人物。這樣，課堂教學過程就會井然有序，把學習內容回歸到課堂生成，讓學生在敘述語言的比較中了解到儒家的思想主張和理想追求。
三、敘事視角下的言語展現
小說是敘述者通過言語形式敘述故事、塑造人物、描寫環境來反映生活、表達思想的一種文學體裁。言語展現就是讓學生與小說文本進行零距離接觸，讓學生以自己的方式展現小說情節和自己的閱讀體驗。這樣就給了學生一個舞臺，使學生通過言語展現來獲得文本體驗，也充分展現了敘事文本的張力。
比如《林教頭風雪山神廟》這個課例，教師充分利用學生的課余時間，把“林教頭指誰？”“什么是山神廟？” “林教頭和山神廟之間發生了哪些事情？”這些問題布置在課前預習里。學生的課前預習就有了目的和指向，學生就會認真地預習小說。
有了課前充分的準備，課堂上，教師就可以安排學生以敘事呈現的方式展開。首先是師生合作，理清故事情節。課文分為4個部分，分別是：林教頭滄州遇故知、陸虞候密謀害林沖、林教頭接管草料場、風雪夜山神廟復仇。然后全班四組，每組選擇一個部分進行文本研讀，研讀后，每組選擇一名代表上講臺演說本部分的情節。要求是：開場要用“話說……”開頭，最后要用“欲知后事如何，且聽下回分解”結尾。
這樣，一場課堂說書會就上演了。每組代表一一上臺演說，還別說，真有那么一種說書范兒！教師在這個過程中，也和其他學生一樣做一個傾聽者。其他學生對臺上的說書同學進行點評，教師也相機參與點評和補充。
原來語文課堂也可以這樣，有說書者、聽書者和評書者。一堂課45分鐘，教師前后的總共發言只有10分鐘，更多的是學生在敘述、評論和補充。因為敘述呈現，課堂真正還給了學生，并充分調動了學生學習小說的興趣。本是一趟枯燥難懂的文言小說，在敘事視角下，竟然可以上得如此有趣、有味。
小學教育敘事范文4
關鍵詞:小學英語教師；繼續教育；策略;設想
一、現階段小學英語教師繼續教育的必要性
(一)教學背景與教學環境的改變對教師提出了新的挑戰
國家基礎教育課程改革所頒布的《課程綱要》和《課程標準》為教師設置了新的教學背景，預示著教師進入了一個與傳統教學截然不同的教學環境。原先的“教師中心說”“教材中心說”變成一種師生互動、生生互動，學習者與文本直接對話的動態的、發展性的過程。學生由單方面發展到多方面發展，由接受學習、被動學習到探索式學習、有計劃性學習。教學的多樣性、變動性，要求教師是一個決策者，而不再是一個判決者、執行者，在這種教學環境下，需要教師有前瞻性的教學理念和創造性的勞動，這就使教師接受繼續教育成為必然。
（二）基礎教育改革對教師的心理結構、知識儲備、能力層次提出了新的要求
由于現行師范教育嚴重的學科化、專業化，大部分教師存在教什么懂什么，不教什么就不懂什么的現象，這顯然不符合基礎教育中所倡導的學科綜合性的趨勢。受傳統的傳授式教學方式的熏陶，教師扮演著“接受――積累――傳授――檢測”的程序化工作的搬運工、二道販子的角色。再加上長期以來，我國實行的是大一統的課程、教材制度，各地采用統一的計劃，統一的大綱，統一的測試方式與標準，教師的教學個性、創造積極性湮滅，也逐漸形成了追求統一、崇尚傳統的惰性心理。新課程倡導的學生自主、合作、探索的學習方式，對于教師的知識儲備、能力層次都是一個嚴峻的挑戰。傳統的教師只需懂得一門學科的基礎知識就能勝任教育工作的狀況在新課程逐步實施的背景下顯然不適應了，這就要求教師通過在職培訓更新教育理念，緊跟時代步伐。
（三）信息技術的挑戰
在眾多影響未來教育的因素中，信息技術是最為活躍的因素之一。在信息網絡時代，教師不再單純是知識的傳播者、講授者，其主要職能已轉變成知識的促進者、學習的組織者。“隨著高新技術的不斷介入，教育教學過程的基本要素正在發生重組或置換，并按一定的相互關系重構教育教學的過程和方式，從而優化教學的內容和過程，提高教學效率和質量。”《基礎教育課程改革綱要》中明確指出要“大力推進信息技術在教學過程中的普遍應用，促進信息技術與學科課程的整合，逐步實現教學內容的呈現方式、學生的學習方式、教師的教學方式和師生互動方式的變革，充分發揮信息技術的優勢，為學生的學習和發展提供豐富多彩的教育環境和有力的學習工具。”這就要求教師通過接受繼續教育掌握現代信息技術，不斷拓展課程資源。
二、目前小學英語教師培訓中存在的主要問題
（一）從派學學校和參訓教師看，缺乏積極性和主動性
1.領導思想認識不到位，缺乏積極性。不少學校的領導不能以長遠眼光來認識教師的繼續教育。有的認為“學不學一個樣”，培訓學習是“遠水解不了近渴”；有的認為花錢、費時搞培訓不劃算，等等。這些片面認識，嚴重影響了培訓工作的正常開展。
2.受訓教師存在模糊認識，缺乏主動性。有些教師沒有明確參加培訓的目的，滿足于學歷已經達標，認為沒有必要參加培訓；有的認為在師范學院學過的知識完全能應付目前的常規教學，無須再學；有的覺得離職參訓會因課時量、工作量減少而影響了眼前利益。這些模糊認識和消極態度，直接影響著師訓工作的順利進行。
（二）培訓單位角度看，缺乏針對性、實用性和啟發性
1.培訓目標模糊，缺乏針對性。由于目前有些小學尚未形成科學、嚴密的教師崗位規范，因而教師繼續教育也往往缺乏明確、具體的目標。不少教師教育學院、進修學校等培訓單位往往把不同文化程度、不同年齡、不同專業的同一級職稱的教師，編在同一個班級，學同樣的課程。這種無明確培訓目標，很難進行準確的評估、考核，直接影響了培訓工作的針對性和參訓教師的積極性。
2.培訓內容陳舊，缺乏實用性。近年來，有些培訓單位未能隨教育教學改革的形勢，各種教學任務和教師情況的變化，及時調整培訓內容，其中不少內容已陳舊過時，缺乏對國內外先進教育理論和教學方法的吸收和歸納，實用性較差。
3.培訓方式單一，缺乏啟發性。多年來，不少的教師進修院校一直沿著普通教育以教師講學生聽為主的傳統教學方法，培訓方式呆板?；驹斫榻B得多，聯系實際少；“滿堂灌”的現象多，讓教師參與的機會少。這種單一、僵化的培訓方式，使教學培訓效果受到了很大影響。
（三）從整個與教師繼續教育有關的體系看，缺乏權威性、規范性、保障性，缺乏培訓質量評估機制
1.管理機制薄弱，缺乏權威性。近年來，各級教委都十分重視師訓工作，但沒有具體的政策法規。雖然各級教委相繼成立了師訓工作領導小組，但因屬非常設機構，所以無論從權威性還是從宏觀調控力度上看，都適應不了大規模教師培訓的需要。
2.制約機制不健全，缺乏規范性。長期以來，教師繼續教育工作未納入法制軌道，帶有很大的隨意性，缺乏規范性、約束性和激勵機制。如培訓與晉升職稱、評優脫節，存在培訓、使用兩層皮的現象等。
3.培訓經費不足，缺乏保障性。隨著教師培訓規模的擴大，人員數量的增加，經費不足的問題越來越突出。在這種情況下，有的學校想派人參訓，教師愿意接受培訓，但由于受經費的制約，也只能“望學興嘆”。這在一定程度上影響了師訓工作的大面積、深層次的開展。
三、小學英語教師繼續教育策略的設想
（一）建立教師參訓的利益驅動機制，促進培訓工作的實效性
這種驅動不是由政府、各級教委的行政命令驅動，而是由派學學校和受訓教師本身的利益驅動。通過廣泛的宣傳、發動，使學校和教師提高對教師繼續教育工作重要性的認識；通過制定明確的法規，把對教師開展繼續教育的工作列入各基層教委、學校領導班子總體工作目標和政績考核指標；把教師參加培訓情況，作為晉升職稱、評選評優、提拔的必要條件，使參加培訓成為各校在職教師的自覺行為。
（二）建立科學、合理、有效的繼續教育質量評估機制，加強對教師繼續教育工作的宏觀管理
1.對學校所屬政府及職能部門的評估。從一定意義上來說，小學教師的繼續教育也是一種政府行為，因此各級政府對教師繼續教育的關心和重視程度，如法規、條例、經費投入等是教師繼續教育能否取得成效的重要保證。
2.對各級教師培訓基地的評估。繼續教育的實施主體是各級教師進修院校，因此各級教師培訓基地對繼續教育重要性的認識是否到位、課程設置是否合理、師資隊伍是否適應教師繼續教育的需要等，是繼續教育能否取得成效的關鍵。
3.對基層學校的評估?；鶎訉W校對教師參與繼續教育的關心和重視程度，是教師繼續教育能否取得成效的又一重要因素。
(4)對教師本人的評估。繼續教育質量與效益的最終體現，就是看教師的思想政治素質和業務素質是否得到了真正提高。因此，在繼續教育評估中確立教師是評估主體的觀念尤為重要。
（三）建設適應小學英語教師繼續教育的師資隊伍，提高培訓教師的職業化水平
1.繼續教育對象特殊。繼續教育對象既是受教育者，又是教育者。這些教師有一定的，甚至是豐富的教學經驗。他們大多從教多年，學歷達標，職稱到位，這就決定了他們學習動機的復雜性。一般情況下，決定他們學習動機的主要因素是教育、教學和科研的實際需要。因此要滿足他們的要求，從事繼續教育的教師除了具備扎實的專業功底，還要具有多方面的能力.
2.培訓任務獨特。小學英語教師繼續教育培訓是一個教學對象多層次，教學內容、方法多樣化，教學要求多規格的系統教育工程。這就要求從事繼續教育的教師要有滿足和適應不同教學對象、教學內容與方法和教學要求的本領。
3.培訓形式獨特。小學教師繼續教育培訓以崗位自學為主要形式，集中脫產培訓只能作為一種補充形式。要在有限的時間里完成這種培訓任務，只有適應力強，轉向快的高水平教師、教育專家才可勝任。最后，培訓目標要求高。小學英語教師繼續教育的培訓目標就是使受訓對象綜合素質全面提高，以適應素質教育的要求，適應未來教育發展。因此從事小學教師繼續教育的教師也必須從新的角度審視自己,進一步提高培訓教師的職業化水平。
4.建立小學英語教師繼續教育多元化動態培養模式，完善培訓工作的實效性
1.教育機構的培訓
培訓機構的培訓一般可根據具體情況采取不同的教學形式或培訓形式，主要有課程培訓和案例教學形式。課程培訓形式。課程是教師培訓的基礎。可根據教師的各種需要和教學目標的要求，建立各類層次的課程，用于英語教師繼續教育。國外在這方面已取得不少經驗，它們開設的課程類型有學歷課程、學科課程、特殊教育課程、補充性課程、臨時性進修課程等。這些課程有長期的，有短期的，問題是必須適應實際需要。
案例教學形式。這是近幾年來從國外教育實踐中引進來的繼續教育教學形式。要求應用案例作為教師繼續教育的范例，讓教師充分開展學習、分析和討論，從中得到提高。這種教學形式的優點是案例來源于教育教學實踐，容易引起學員的關注，全身心地投入研討，因而體會較深。
2.網絡教育
從20世紀80年代初興起的電視大學在教師的學歷補償教育中發揮了積極作用，在后來的教師職務培訓中也發揮著獨特的作用。近幾年來，隨著信息網絡的發展，利用信息網絡培訓教師已成為一個新的發展手段。通過網站向教師提供各類備課包，正在成為遠程教育的一種新形式。目前，我國一些經濟發展快的地區已著手建立校園網絡工程。利用這種現代化教育信息交流平臺，實現對每一位小學英語教師點對點的培訓和指導。
3.導師帶教模式
近幾年來，一些小學也借鑒高等院校的導師制，采用導師帶教的教師培養模式。為了更好地培養高質量的教師，各地由師德優秀、教有專長、在本地區有很高知名度的教師組成導師團，負責對該地區的各類教師（尤其是骨干教師）進行培訓。
4.校本培訓模式
校本培訓是指教師任職的學校自主確定培訓計劃、設計培訓形式、培訓內容的繼續教育的新的培養模式。這種學校本位的培訓模式越來越成為當前國際性的發展趨勢。也可以說它是學校自發性的在職進修，是教師、學校的共同名作。校本培訓可以采取專題研究分析、案例分析以及邀請校外專家講學等多種方式。它不僅有針對性地培訓了教師，而且也加強了學校的管理，并推動改革的進程，使學校教師共同得到發展。
5.專題研究模式
結合教育教學實踐中所遇到的問題，加以提煉形成專題，然后以專題研究為中心成立課題組開展研究，激發教師學習理論，掌握科研方法。其優點是專題來自于教學實踐，又可指導實踐。
6.教師自學模式
只有樹立終身學習的理念，才能提高自身素質。教師自學，作為教師繼續教育的一種重要途徑，包括三種類型：函授進修、自學考試和個人自學。個人自學的形式十分靈活，內容更為廣泛，可以參加研討會、讀書班、聽報告、系統讀書等。可以是興趣性自學，亦可是研究性自學。
基礎教育新課程改革對師資教育提出了挑戰。如何面對改革趨勢，探索教師培訓策略對于推進我國素質教育進程具有重要意義。本文以英語教育教學理論為依據，結合新課程改革要求，在分析目前小學英語教師培訓存在問題的基礎上,初步探討了小學英語教師繼續教育策略,建立強有力的宏觀調控體系，加強對這項工作的領導。健全教師培訓的政策法規，使工作逐步做到有法可依。各級政府要加強對教師教育院校的投入，改善其辦學條件，以保障教師繼續教育工作大面積、深層次地開展,為建構師資培訓模式提供理性框架，進而促進我國基礎教育外語教學的長足發展。
參考文獻：
[1]魏淼.農村中小學英語教師繼續教育課程設置設想[J].繼續教育研究，2005，(1):24-27.
[2]魏淼.農村中小學英語教師的最近發展區[J].基礎教育外語教學與研究，2005，(12):27-29.
[3]易長發.國外中小學教師繼續教育培訓模式例析[J].比較教育研究，2004，（3）33-35.
[4]潘海燕.發達國家中小學教師繼續教育發展趨勢[J].中小學教師培訓，2003，(3):15-17.
[5]楊遠新.多種模式開展繼續教育[J].中國高等教育，2005，（12）：21-23.
[6]魏淼.農村中小學英語教師繼續教育課程結構設置框架[J].課程教材教法，2005，(7):68-71.
小學教育敘事范文5
一、發揮組織職能，構建“資源中心”
培訓資源的好壞是中小學教師繼續教育成敗的關鍵。尤其是在中西部地區和廣大農村地區，教師培訓機構必須充分發揮組織職能，大力加強培訓資源的建設。
1.課程資源建設。株洲市教師培訓中心在廣泛征集一線教師的意見后，在專家的指導下，由學科培訓基地分學科提出本學科教師新一輪繼續教育課程設置意見，并反饋給一線教師進一步征求意見。最后由株洲市中小學教師繼續教育專家指導委員會審定出臺“株洲市十二五中小學教師繼續教育課程方案”。
2.師資資源建設。一是聘請一批知名專家。2006年以來先后有100多位專家、學者來株洲講學或指導，其中有很多專家接受聘請成為“株洲市中小學教師繼續教育專家指導委員會”成員。二是培養一批領軍人才。每年選派學科基地主持人、名師工作室主持人、師訓專干赴北京、上海甚至境外，或短期進修、訪學，或跟崗學習，回來后都擔當重任。三是武裝一支基本隊伍。成立“株洲市中小學教師繼續教育講師團”，由市教育局發文明確講師團成員的責、權、利，由市教師培訓中心聘任并管理。這批講師團成員成為培訓者的中堅力量。
3.再生資源建設。通過案例征集、現場比賽、教師博客等形式，將教師的生活情景、職業經歷和教育故事進行轉化，形成教師培訓的再生資源，深受學員歡迎。
4.環境資源建設。以學科基地、名師工作室、讀書會、教師沙龍等方式將校際間的門戶和教師展示舞臺打通，形成支持教師培訓的環境資源，加強了教師之間的交流、溝通，為教師的專業成長提供了廣闊的平臺。
二、發揮培訓職能，打造“學習中心”
1.統籌規劃，做優崗位培訓。一是充分利用遠程網絡的優越性，打破時空、區域的阻隔，最大限度發揮優質教育資源的效能，全面鋪開遠程培訓，讓遠程培訓成為更新知識、轉變觀念的重要手段。二是狠抓學科培訓基地建設,把學科培訓基地建設成為教師共同鉆研教材、探討教法、提升能力的實驗室。
2.注重實效，做強骨干培訓。以“株洲市中小學教師繼續教育講師團”建設為重點，建設一個骨干教師群體。鼓勵有條件的“講師團”成員攻讀教育碩士學位，有計劃地選派“講師團”成員參加國家級、省級高級研修班。以“名師工作室”建設為龍頭，打造一批知名教師?！懊麕煿ぷ魇摇睂嵭兄鞒秩素撠熤疲蠏旄咝?聘請導師)，下聯學科培訓基地。
3.加強督查，做實校本培訓。按照《株洲市中小學教師繼續教育管理細則》的要求，對校本培訓進行定期督查，促進校本培訓深入持久高效地開展。督促各學校根據自己的辦學特點和教師隊伍現狀，制訂出切實可行的方案，并在具體落實上下狠功夫，真正實現教師和學校共同發展。
三、發揮管理職能，形成“服務中心”
按照“小機構、多功能、大服務”的原則，師訓機構要充分發揮管理職能，為學校的校本培訓和教師的終身學習提供服務。一是依托知名高校的專家優勢，把教師培訓機構建設成中小學教師全員培訓的“學術高地”。株洲市教師培訓中心和北京師大、華東師大、湖南師大等20多所高校，以及北京教育學院、中國教育學會培訓中心等多家培訓機構建立了長期合作關系，利用高校的學術優勢為教師培訓提供學術支撐。二是依托先進地區的優質資源，把教師培訓機構建設成中小學骨干教師的“成長搖籃”。株洲市教師培訓中心在北京、上海、江蘇、深圳等地建立了培訓基地，定期選派骨干教師到這些基地掛職學習。三是依托遠程網絡的時空優勢，把教師培訓機構建設成中小學教師校本培訓的“課程超市”。我們通過全國中小學教師繼續教育網、中國教師教育視頻網、湖南省中小學教師繼續教育網等向中小學教師推出了近600門網絡課程，供教師自主選修。
四、創新培訓機制，形成“四位—體”的培訓體系
中小學教師培訓是一項涉及面廣、專業性強、任務量大的系統工程，如何整合資源，構建科學合理的中小學教師培訓體系，是新時期師訓機構著重要解決的問題。
首先是物資支持，努力爭取地方政府足額經費投入。其次是組織支持，教育行政部門積極作為。即教育行政部門要制定科學的教師培訓方針、政策,抓好區域內教師培訓的督導、檢查，層層落實責任，強化目標管理，形成抓落實的目標責任體系。再次是動力支持，校長教師積極參與。最后是服務支持，師訓機構優化資源配置。師訓部門要積極促進高校、教研、科研等相關部門的資源整合與合作，優化資源配置，形成合力，努力構建新型的現代教師培訓機構。同時，還要引入市場機制，實行培訓項目招標制，充分調動高校、科研部門、特色學校參加教師培訓的積極性，形成教育行政部門、高等院校、教師培訓機構、中小學?！八奈灰惑w”的培訓體系。
五、創新培訓模式，形成科學合理的培訓網絡
新課程明確提出“教學是師生間平等對話的過程”，在教學中應“尊重學生學習的主體地位”，倡導“自主、合作、探究”的學習方式。肩負著為基礎教育新課程培訓新師資的教師培訓，應拓寬思路，努力探尋適合新課程理念和改革的培訓模式，并對多種模式進行科學整合，創新運用，充分發揮遠程培訓資源與師資共享、快捷、靈活、優質、互動、高效等特點，推進教師的全員培訓。在培訓形式上，堅持校本研修與集中培訓相結合、專家引領與遠程培訓相結合、培訓與教研教改相結合。在培訓模式上，批判繼承講座式培訓的同時，注重研修對象的自主研究性學習和實踐性學習。我們還注重培訓結束后的跟蹤指導，通過“前移后拓”，拓展培訓的時間和空間，促進教師學以致用。
六、創新培訓內容，形成具有特色的培訓形式
培訓內容是培訓目標的外在體現和反映，直接影響培訓質量和培訓效果。教師專業化的發展，新課程改革的推進，越來越呼喚扎根于課堂、扎根于教學實踐的教師培訓。因此，在構建培訓內容、設置培訓課程時，應遵循基礎性與先進性相結合、理論性與實踐性相結合的原則，以學員的培訓需要為依據，以問題為主軸，以激活教師的反思意識、培養教師的反思實踐能力為主線，以全面提高教師實施素質教育的能力、促成教師的專業成長與專業發展為主目標，充分體現培訓的針對性與實效性。關注教師專業理論的發展，關注最新教育理念、學科教育研究的前沿成果與教育科學研究的最新動態；關注教師專業技能如德育實施能力、教學設計能力、教學實施策略、教學評價能力、命題研究能力等的發展與提升；關注教師的道德情感如職業道德素質、心理健康水平的發展；關注教師科研意識與科研能力的發展。同時提供“超市式”的課程和供教師自主選修，并根據地方需求舉辦“訂單式”培訓，形成“面向全員、突出骨干”，“訂單式”和“超市式”相結合的培訓特色。
七、創新管理方式，形成共同發展的培訓格局
小學教育敘事范文6
中小學教師 繼續教育 培訓 實踐模式
我國中小學教師的繼續教育經歷了一個由實驗、探索到全面推動的發展過程。十幾年來，由于國家及各級政府、特別是師訓戰線廣大教育工作者的努力探索，形成許多具有地方特色的教師繼續教育的經驗，有的上升到理論高度，但更多的還停留在一種感性層次。本文對中小學教師繼續教育存在的問題進行分析，來研究中小學教師繼續教育的實踐模式，使繼續教育工作不斷完善、健康、科學有序地開展。
一、中小學教師繼續教育存在的問題
1.部分繼續教育培訓者培訓能力有待提高
目前，培訓者主要包括高等院校的專家、學者、教師，各市區（縣）教師進修校的教研員等。部分培訓者業務素質不過硬，體現在培訓中只顧按綱講解，不了解廣大中小學校的教育現狀和教師的實際問題，培訓者的教育教學不具有榜樣學習作用。部分培訓者對繼續教育工作缺乏足夠的重視，備課不夠深入，沒有認真設計教學，教學方法單一死板，教學如同走過場，嚴重地影響了學員的積極性。
2．培訓內容陳舊，缺乏實用性
培訓單位對中小學教育教學的實際了解不夠，講課時內容“純理論化”或是理論脫離實際，空洞無物，學員難以學以致用，聽課索然無味。此外，近年來，有些培訓單位未能隨教育教學改革的形勢，各種教學任務和教師狀況的變化，及時調整培訓內容，其中不少內容已陳舊過時，缺乏對國內外先進教育理論和教學方法的吸收和歸納，實用性差。
3.管理機制不健全，缺乏權威性規范性
長期以來，教師繼續教育工作具有很大的隨意性，缺乏規范性。繼續教育的考核工作尚未納入政府和部門、單位任期目標責任制中，無形中使其成為可有可無的工作任務。某些教育行政部門對教師的繼續教育工作沒有給予足夠的支持和指導，只管傳達上級精神，而沒有采取過硬的措施輸送和保證本轄區中小學教師按時按量參加培訓，所以無論從權威性，還是宏觀調控力度上看，都適應不了目前大規模教師培訓工作的需要。
中小學教師繼續教育存在的問題制約著教師培訓的實效性，因此我們應從中小學教師培訓的實際出發，深入研究，不斷探索適合教師自我成長和專業成長的培訓模式，使中小學繼續教育真正發揮其應有的功能。
二、創新中小學教師繼續教育的實踐模式
中小學教師繼續教育實踐模式創新具體包括：整合優質教育資源，促進教師繼續教育培訓體系創新；增強培訓的針對性，促進教師繼續教育培訓內容創新；變革教育培訓模式，促進教師繼續教育培訓方法創新；加強組織領導工作，促進教師繼續教育培訓管理創新。
1.整合優質教育資源，促進教師繼續教育培訓體系創新
自“中小學教師繼續教育工程”實施以來，我國教師繼續教育培訓工作實行的是省、市（地）統籌和以縣為主的管理體制，國家級骨干教師培訓、省級教師培訓和市（縣）級教師進修學校教師培訓3個層次構成了我國中小學教師繼續教育的培訓體系。隨著中小學教師隊伍建設從數量擴張型向質量提高型的轉變，加強中小學教師繼續教育成為新時期教師培訓的重點。在此情況下，構建開放靈活的中小學教師繼續教育培訓體系勢在必行。為此，要充分運用現代遠程教育手段，積極推進和實施教師教育網、衛星電視網和互聯網即三網相互融通、系統形成全國教師網聯計劃，發揮高水平大學在教師培訓體系中的龍頭作用以及師范院校和其他教師教育機構的骨干作用；進一步加強“教師網聯”建設，促進省級區域性教師網聯與全國教師網聯的相互銜接，實現全國優質教師培訓資源的共建共享；大力推進縣級教師培訓機構的改革和建設，推動縣級教師進修學校與縣級教科研部門等的資源整合和合作，優化資源配置，使之形成合力，從而構建多功能的“區域性教師學習與資源中心”、“‘教師網聯’校外學習中心”和公共服務體系。
2.增強培訓的針對性，促進教師繼續教育培訓內容創新
中小學教師繼續教育要按照“面向全員，突出骨干，傾斜農村”的原則，制訂科學合理的培訓計劃和培訓方案，確定切實可行的培訓目標，選擇學用一致、學以致用的培訓內容，突出培訓重點，講求培訓實效，使廣大教師都能在培訓過程中學有所獲，學有所用。目前，中小學教師繼續教育應從三個層面確定培訓內容，保證培訓的實效性：一要明確骨干教師培訓內容與培訓方向。積極組織和開展優秀中小學教師的高級研修、新課程骨干教師的國家級培訓和中小學骨干教師的專項培訓，注重提高、中、小學骨干教師的理論素養，更新知識結構，使之增強學術研究與自我提高的能力、實施素質教育的能力、科研創新的能力，充分發揮他們在教育改革中的帶動和輻射作用。二要加大師德方面的培訓內容。始終堅持把思想政治教育和師德教育作為培訓的重點，多形式組織學習，多途徑進行考核，多角度樹立典型，把師德教育作為教師培訓的一項長期而重要的內容來抓，常抓不懈，真正抓緊、抓實、抓好。三要強化新課程培訓內容。認真組織和安排分類培訓和分層培訓工作：教師培訓機構組織有關新課程的“通識”培訓，教科研部門組織新課程學科的“專門”培訓。
3.變革教育培訓模式，促進教師繼續教育培訓方法創新
中小學教師繼續教育是一項十分巨大的工程，周期長，見效慢。因此，在具體實施過程中，必須致力于方法的創新。要把理論培訓與教育教學研究、教學改革實踐緊密地結合起來，堅持集中培訓與分散研修相結合、短期面授與長期跟蹤指導相結合，靈活運用培訓班、研修班、自學、課題研究、導師導教、學術報告、教研活動、案例教學、教學觀摩、社會考察等繼續教育形式，加強對中小學教師的業務指導，注重解決他們在教學中遇到的實際問題。要積極構建中小學教師繼續教育的科學模式，例如，“自主式與引導式相結合的培訓模式”――以中小學教師為主體，挖掘他們自身資源，引導其自主獲取知識信息，自主進行經驗反思、知識更新和重構，主要通過自學、交流研討、學術報告、案例教學等方式來實施；“研究型主題培訓模式”――依據專題來配備導師，讓中小學教師分組研究，使之在參與過程中增強自我意識，在經驗反思中實現自我突破；“研培一體的培訓模式”――針對中小學教師的困惑、不足和問題，構建教研、科研和培訓一體化的培訓模式，以“研”促“培”，寓“研”于“培”，“研”、“培”結合，從而提高他們的專業水平和教育教學及科研能力；“校本培訓模式”――在教育行政部門和有關業務部門的規劃和指導下，以教師任職學校為基本培訓單位，以提高中小學教師的教育教學能力為目標，把培訓、教育教學和科研活動緊密結合起來，它涉及到指導教師制度、專題受訓、行動研究、教學反思、區域合作、自學等內容。
4.加強組織領導工作，促進教師繼續教育培訓管理創新
中小學教師繼續教育培訓的管理應該是一個全方位、多環節有機結合的動態管理，是一個從培訓需求調查、培訓方案設計、培訓實施操作到培訓質量評估的全程管理。實現中小學教師繼續教育培訓管理的科學化，關鍵在于各地要加強對教師繼續教育工作的領導，把此項工再是知識權威的代表，不再是以一種權威的姿態在課堂中“傳道、授業、解惑”。傳統教師所具有的優勢在學生面前早已喪失殆盡。教育作為一種文化現象、精神現象、生命現象，它便不止于知識傳授，而在于使人通過文化價值的攝取，獲得人生的真實體驗，從而陶冶人格和靈魂。因此新世紀的教師必須適應時代的變化，回應時代的需要，不斷提高教育素質。
教師的質量對教育改革、社會進步有舉足輕重的作用。目前國家為提高教師質量主要采取了以下三種措施：提高師范教育的基礎文化要求；相對擴展師范教育中教育學科的門類與加強教育實踐；開辟多種渠道的師資在職培訓和脫產進修。盡管國家在此三方面為培養時代需要的新型教師作出了保證，但由于中國教育的實際情況，近1000萬中小學教師繼續教育仍是一項長期、艱巨、繁重的任務。而且教師質量的提高、教師的學習與發展是一個終生的永無止境的追求，依靠短暫的學習與進修并不能一勞永逸。要使教育適應社會的需要促進社會的進步，教師必須有可持續性發展的能力。
每個教師所處的教育環境和面對的教育對象是獨特的。而教育領域的專業知識和能力遠不止已經被教育專家發現、歸納和格式化的、編碼為各分支的教育科學知識，更豐富的知識和才能還積聚在每一個教師的教學和教育經驗中。就如伽達默爾所說，“我們關于法律和道德的知識總是從個別情況得到補充，也就是創造性地被規定的。法官不僅應用于具體事例中，而且通過他的裁決對法律（法官的法律）的發展作出貢獻。正如法律一樣，道德也是鑒于個別情況的創造性而不斷得以發展的。”教育知識也如法律和道德一樣，決不可能完全毫無遺漏地涵蓋一切生活事實，總會存在有空地或漏洞。“只有通過知覺感覺到的才能體驗到，而只有知覺到的才能被把握到?！苯處熅鸵腥の逗团袛嗔Γ诓粩鄳瓠h境的過程中根據整體對個別事物進行判斷，對特殊、具體情況進行解決，教師是其實踐的最終、也是最佳的裁決者。而教師獲得的實踐性知識具有個體性、經驗性與實用性的特點。這些知識的建構與合理性檢驗，需要教師從實踐中，反復檢視自己的行為，從教學經驗的回饋中修正自己。
教師只有進行反觀自照、系統地觀察、反省教育教學實踐中的自我，不斷地質疑、追問自己的教育教學實踐，找出其不足并加以改善，才能走上自主發展之路。
參考文獻：
[1]中央教科所比較教育研究室.簡明國際教育百科全書?人的發展，1989.
[2]光.生存哲學――走向本真的存在.云南人民出版社，2001.
[3]倪梁康.面對事實本身，2000.
[4]聯合國教科文組織總部中文科.教育――財富蘊藏其中，教育科學出版社，1996.
[5]葉瀾.新編教育學教程.華東師范大學出版社，1991.
