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師范生見習總結范文1
今年暑假，學院本來是組織我們去上海實習，但由于突如其來的非典型疫癥，使得全盤計劃不得不重新來定。經過學院的努力，最終選擇了順德作為我們的實習基地。
什么是測控技術與儀器？本專業適合干哪方面的工作？本專業前途如何？帶著這些問題，我們參加了這次的生產實習。
本次生產實習由查曉春、黃愛華和黎勉三個老師帶領，測控專業總共四個班，150幾人參加實習。6月30日出發去順德，安住在順德大良風城中學。
三年來第一次來到一個陌生的地方，真是一件令人興奮的事情，我們住的中學環境很好，由于這是一所中學，又遇暑假，這里很靜，真是學習的好地方，本人正好想在實習之余順便的進行自己的網絡工程師計劃，這樣可以讓時間滴水不漏了。
本次實習預定是三個星期，但由于出現些預想不到的事情，最終把行程縮短為兩個星期，而本次生產實習在教學計劃是四個星期，所以剩下的兩個星期必須在下學期補回！
兩個星期的生產實習，我們去過了申菱空調設備有限公司、順特電氣有限公司、美的洗碗機公司、聯塑科技實業有限公司、廣東泓利機器有限公司、順德科威電子有限公司、廣東鍛壓機床廠等大型工廠，了解這些工廠的生產情況，與本專業有關的各種知識，各廠工人的工作情況等等。第一次親身感受了所學知識與實際的應用，傳感器在空調設備的應用了，電子技術在電子工業的應用了，精密機械制造在機器制造的應用了，等等理論與實際的相結合，讓我們大開眼界。也是對以前所學知識的一個初審吧！這次生產實習對于我們以后學習、找工作也真是受益菲淺，在短短的兩個星期中讓我們初步讓理性回到感性的重新認識，也讓我們初步的認識這個社會，對于以后做人所應把握的方向也有所啟發！
順德是個美麗的地方，這里的交通路線四通八達,或許這就是順德為什么一直保持全國百強縣之首的原因吧!當然還有其體制是否健全原因,社會保障是否完善原因!這里也是我們初涉社會的開端，邁向美好而殘酷的未來，我一直堅信自己的能力，即使人生路如順德四通八達的公路,但方向只有一個,那就是前進,永不言棄,永不退縮!
申菱空調設備有限公司
7月1日，這是我們實習的第一天，我們來到了申菱，這是一家生產中央空調的廠家。來到該廠，該廠負責人首先介紹了一下申菱的一些生產情況。
了解到，廣東申菱空調設備有限公司于1992年正式建成投產，是集科研、生產、檢測、銷售、工程服務于一體的現代化企業，是中國500家最大電氣機械器材制造企業之一。專業生產“申菱”牌大、中型水冷、風冷單元式空調機，潔凈式空調機，恒溫恒濕型機房專用空調機，屋頂式空調機，高溫環境特種空調機，除濕機，冷水機組成風機盤管、柜式風機盤管和組合式空氣處理機等末端設備。其中單元式空調機和潔凈式空調機包括冷風型、冷風電熱型、熱泵型、恒溫恒濕型等多個系列和品種。
接著將我們分成五組對其生產車間進行參觀。
我們首先來到鈑金車間。從車間的定置管理圖中，可了解到該車間的生產過程是：
下料區-->沖壓成型區-->焊料一庫-->焊料二庫-->沖壓轉型區-->散件特檢點-->鋁合金加工區-->鈑金半成品周轉區-->焊接-->噴涂-->成品。
在鈑金車間，觀看了各種機器的生產情況。有m-2023剪板機、j23-25沖床、j23-40沖床、j23-60沖床、j23-80沖床、j28-50XX柱油壓機、csw-250沖角床、ta-60t彎板機、rg-80彎板機等等，各種我們熟悉和陌生的機器。
接著是兩器車間。
在兩器車間，我們觀看了壓力容器用鉆床、翅片沖床的生產過程，以及一些已經記不清名字的機器的生產。
在總裝車間，該廠負責人為我們講解了管殼式換熱器和水冷冷凝器的原理。在這個車間，我們已經能夠看到完整的中央空調的雛形，在這個龐然大物中,用到了我們所學過各種各樣的知識,有傳感器了,有電子技術,精密機器制造等等。從申菱公司生產車間，我們可以看到中國空調技術已經基本成熟，看是它的中央處理芯片還是要靠進口！
在出廠檢驗車間，師傅為我們講解了產品檢驗的過程，并給我示范了檢驗是如何進行的，所用到的儀器，有精密儀表了，有常用工具了，有一種儀表是我們從來沒見過的，那就是利用傳感器技術的安培表。
在檢測中心。在與師傅的交流中，我們了解到產品檢測進行的過程,以及相關的工作。
一天的參觀，在學習之余，也對該廠有了一個初步的印象，雖然該廠用了許多先進的機器，但實話說，這里的自動化程度，實在不敢恭維，而工人的工作條件，也實在是一般！同組的同學對我說，你不要要求得太高，他們制造的是中央空調，這么寵大的物品，要想完成自動化生產實在不容易，或許是吧！但作為中國工業中的一員，我想他們也有必要尋找另一種更好的生產辦法！
順特電氣有限公司
7月2日一站是順特電氣有限公司，這是一家特種變壓廠，一家年產值有10.3個億的大型企業，廠內還建立有技術開發中心（廣東省變壓器技術開發中心），為該廠生產提供了強大的技術支持。
該廠以生產干式變壓器為主體。干式變壓器，作為“中國變壓器行業第一品牌”（中國調查統計事務所評）、國家科委授予的實施火炬計劃的高新技術企業，自1992年起，順特電氣干式變壓器市場占有率連續10年位居全國第一，占35%以上。目前，干式變壓器已發展了sc-sc3-scb3-sc8(scb8)-sc9(scb9)-scl0(scb10)等六代產品，其中sc10系列產品的技術參數水平已全面達到當今國際先進水平。環氧樹脂澆注干式變壓器，就是順特第一臺干式變壓器，也是全中國第一臺。
干式變壓器產品特點：
1、安全，難燃防火，無污染，可直接安裝在負荷中心。
2、免維護、安裝簡便，綜合運行成本低。
3、防潮性能好，可在100%濕度下正常運行，停運后不經預干燥即可投入運行。
4、損耗低、局部放電量低、噪音小，散熱能力強，強迫風冷條件下可以150%額定負載運行。
5、配備有完善的溫度保護控制系統，為變壓器安全運行提供可靠保障。
6、可靠性高。據對已經投入運行的20000多臺產品的運行研究，產品的可靠性指標達到國際先進水平。
在干式變壓器技術上走上了自我發展創新的道路、達到了國際先進水平的同時，該廠還開發研制了許多其他類型的城網電氣產品如電抗器、美式箱變、組合式變電站、sf6互感器、成套裝置、開關柜等。
參觀完展示廳,接著我們去參觀了生產車間。
大家都知道變壓器的兩大部分：①鐵芯、②線圈。在鐵芯車間和線圈車間我們就分別看到了這兩大部分的生產過程，這么寵大的變壓器器件也是我第一次看到的，真讓人瞠目結舌！
帶領我們參觀的是一位資深工程師，他一邊帶領我們參觀，一邊為我們講解變壓器的相關知識。在線圈車間，他問我們，為了保證附件不生銹，我們應該如何處理？各人各議，但都不全，他接著說，有兩種：①熱噴金、②熱鍍金。
接著又去了總裝車間。
我覺得本日給我印象最深的莫過于順特的自動化倉庫和成套鍍金車間的數控機床。
雖然在很遺憾不能看到自動化倉庫的運作，但有幸第一次看到這種自動化倉庫實在難得。
而那部從日本進口的數控機床,它的自動化程度,它的精密度,它性能指標也實在令人感嘆不矣!而我們中國又什么時候能夠生產出這種機器呢?
在順特參觀的時間很短,但每天的新景象都讓我們的大腦得到了充實,對于不同知識的了解,不同領域的接觸,讓我們的眼界也得到了開闊。
美的洗碗機制造有限公司
7月3日，我們來到順德美的洗碗機制造有限公司。
順德美的洗碗機制造有限公司座落于順德市北窖鎮工業園內。是1999年順德市十大招商項目之一，由廣東美的集團股份有限公司、意大利普諾泰科有限公司和香港西達有限公司三方共同合資經營。
師范生見習總結范文2
關鍵詞： 高校師范專業 見習實習 研究現狀 發展趨勢
2003年，我國高等教育的毛入學率達到了17%，標志著我國高等教育進入了大眾化的發展階段。截至2015年7月30日，高等教育毛入學率已達到了37.5%[1]。在這十二年內，高等教育毛入學率由17%上升至37.5%，可見高等教育發展的迅速?；谖覈叩冉逃焖侔l展的這一現狀，提高高等教育質量成為目前高等教育發展的首要任務，而高等教育的質量主要體現在培養人才的科學知識與實踐能力。所以，提高學生的實踐能力是確保高等教育人才質量的重要環節，是提高高等教育質量的必要條件。對高師院校的學生來說，提高其實踐能力的主要途徑是實習。
一、概念內涵
根據《教育辭典》，見習是指高等學校和中等專業學校結合某些課程教學，組織學生到有關單位和現場進行觀摩，使其獲得感性認識的教學環節；師范學校的學生在專業訓練期間結合實際，參觀中小學教育的實施和教學實際，觀摩教師的言行、操作和教學。若進一步擔任助理教師職務和課務并試教，就叫做實習。見習是實習的前奏，是實習不可或缺的步驟[2]。顧明遠在《教育大辭典》中指出，教育實習是“各級各類師范院校高年級學生到實習學校進行的教育、教學專業實踐的一種形式，包括參觀、見習、試教、或協助班主任工作及參加教育行政工作等[3]。筆者認為，見習指高校師范專業學生結合課程知識，到學校、康復機構或康復中心等有關單位進行觀摩，形成感性認識，了解教育對象，培養職業情操的過程；重點在“見”。而“實習”指高校師范專業學生到學校、早期康復中心、康復機構等有關單位，將所學知識加以運用，以此提升學生的實踐能力，強化學校中所學的知識，真正做到“學以致用”，重點在于“操作與實踐”，本研究中的“實習”過程包含“見習”這一環節。
二、高校師范專業實習研究現狀
通過對近十年來相關文獻的梳理，發現對于高校師范專業實習研究的文獻數量多、內容豐富，具體內容可歸納為以下五個方面。
（一）實習對于高校師范專業的意義
近幾年，對于高校師范專業實習的研究內容體現在兩個方面，一是實習對于高校師范專業學生不同能力提升的影響；二是實習對高校不同學科師范生的影響。
1.實習對于高校師范專業學生不同能力提升的影響
蹇世瓊、饒從滿、回俊松通過問卷及半訪談方式調查了實習生教學能力的發展。結果顯示，實習生在教育實習階段教學能力有明顯提高；教學認知能力的提高快于教學反思能力和教學實施能力[4]。
2.實習對于高校不同學科師范生的影響
郭新婕通過個案法對高等師范院校英語專業本科生進行跟蹤調查。研究顯示，在教育實習過程中，實習學生經歷了一個動態的專業發展過程，對英語教學的認識，對學生的了解，對自我身份的認同等方面是交織發展的；通過實習，實習學生的教師知識、執教能力和反思能力等都有相當程度的積累和提升[5]。
劉蘊秋通過定性研究方法探究實習過程中的見習對于入職前英語教師專業發展的影響。研究表明，見習首先使師范生認識自己，發現自己的專業知識與現實職業需求之間存在的差距；其次，見習能改變師范生對教育理念、專業素養和學生學習的認識，促進職前英語教師素養的發展。此外，真實的教學環境使師范生很快學會從教師角度思考問題，激活他們在課堂上學過的教育教學理論，并使其教學認知和職業態度上發生明顯的轉變[6]。
（二）我國高校師范專業實習現存問題分析
通過對文獻的分析，發現對于實習現狀研究的文獻數量最多。許多學者不僅對現狀進行闡述，對原因進行分析，還提出相應對策和解決問題的途徑，如孫衛俊、史暉。在現狀提及的問題中，主要集中在實習基地過少、實習模式和評價方法難以適應發展、實習時間過短、高校對實習的重視程度不夠和教育實習管理不到位等幾個方面。
梁尚德在研究中總結了高師院校物理專業實習現狀，從學校和組織實施過程、學生自身、實習學校和實習教師三個方面分析了實習中存在的問題，在學校這一方面存在實習目的過于簡單，只是局限于實習生對中學物理教育現狀的了解；實習時間不夠、實習內容單一、高師院校物理教育專業課程設置不合理（基礎課程、物理專業課程占總課時的90%，教育理論課程只占10%）、教育實習評價流于形式、教育實習組織管理落后[7]。
孫衛俊指出在當前的我國高等師范教育中，學生的實習存在缺乏穩定的實習基地，實習生和實習學校之間缺乏長期聯系；教育實踐活動內容被認為縮水，實習范圍窄?。唤逃龑嵙晻r間不能滿足學生需要，而且安排得過于集中；缺乏有經驗的教育實踐活動的指導教師；教育實習缺乏有效的組織形式和管理手段等問題[8]。
曹寧指出在傳統實習模式中，存在實習時間過短，實習內容貧乏，反思反饋缺失，指導教師難以給予及時準確到位的指導，實習活動因對中小學生正常的教育教學活動帶來負面影響，增加教學管理與后勤管理難度而遭受推諉[9]。
史的研究從實習院校角度分析了傳統單向度實習模式的弊端，即高師院校通過實習院校提供的機會提升學生的教學技能，而實習學校很難通過教學實習促進自身發展，甚至一些實習院校認為教育實習會對其教學秩序產生沖擊[10]。
林暉提出目前高校師范專業教育實習評價中存在同一實習生具有多位指導教師，而各位指導教師對實習生的評價標準難以均衡統一；在評價中多用經驗觀察方法，此方法受指導教師的主觀因素影響較大，導致評價信度低、效度差、可比性差[11]。
王艷梅的研究闡述了高校對教育實習的重視程度不夠，教育實習時間過短，內容形式單一，實習管理松散封閉，實踐教學基地不穩定等問題。陳忻華在研究中指出在師范生見習實習中存在教育實習目標籠統模糊，教育實習時間過短，教育實習安排不合理，教育實習前的準備不足、教育實習基地的建設滯后，教育評價考核機制不完善，教育實習指導教師的能力欠缺，教育實習的組織管理機構與組織管理工作不夠健全等問題[12]。
（三）我國高校師范專業實習改革路徑
在探討我國高等師范院校見習實習改革對策和路徑上，我國學者多對以下幾個方面進行研究：優化實習指導教師配置；教育實習基地建設，實現高校與中小學校的互惠雙贏；加強教育實習的組織管理；搞好教育實習課程資源建設；完善教育實習成績考核評價制度。
姚云和李福華指出應促實習資源、實習過程和實習管理的一體化，應構建“師范生教育實習平臺”，從而實現實習資源豐富與更新，并使實習管理過程規范化和自動化[13]。魏彥紅指出教育實習應本著集中與分散相結合的原則靈活設置，加強對見習過程的管理，使其規范化、系統化和科學化。高等師范學校應本著互惠互利的原則，加強與中小學的聯系，建立穩定的實習見習基地[14]。
孫衛俊在探索實踐教學模式時提出實踐教學貫穿教師培養全過程的模式，簡稱“TCPP”（The Teaching Course Penetrated by Practice），即安排師范專業學生進入中小學，進行經常化的定點和定崗教育實踐活動，使學生在專業教學、班隊管理、教育科研等方面配合實習學校全面了解和參與，而師范院校則定期安排專業教師進行檢查和督促，使學生在第五、第六學期內分別從事熟悉學校環境，了解學生特點和自己的角色定位，鞏固專業思想，培養職業情感，開展見習、實習和研習班主任、少先隊工作，實習說課、磨課、試講等教學工作及開展教育調查研究、校本課程開發，熟悉人際關系處理和學校管理工作等。最終使學生一畢業就具有一定的中小學教學、科研和管理經驗，非常順利地勝任教師工作，從而提高教師的成長效率，提高教師專業化發展質量。
史暉提出新課程背景下教育實習范式的轉變應基于“一個中心、兩維目標、多元互動”的理念，并以此提出構建三種教育實習的新模式?！耙粋€中心”，指通過大學與中小學的合作，使雙方都能實現教學目標，實現共贏?！皟删S目標”，指既培養未來教師個人的教學技能和合作意識，又提高實習學校教師的專業水平和合作能力；既著眼于促進高師院校人才培養質量的提升，又關注實習學校教育教學質量的提高?！岸嘣印保父邘熢盒Ｅc中小學實習學校應建立合作伙伴關系。實習生、大學教師和中小學教師以實習生為中介，形成實習生與在職教師、與大學教師、與實習學校、與高師院校、高師院校與實習學校、大學教師與在職教師之間的多元互動。提出的三種教學實習新模式指，專業發展學校模式、定崗置換模式、實習就業一體化模式[15]。專業發展學校是指由學校和大學中的教育學院共同創建的一種新型學校。專業發展學校為實習學生提供了一個將理論知識應用于教學實踐的場所。所謂頂崗置換，就是讓師范生經過一定階段見習準備之后，正式走上講臺，履行教師的全部職責。與此同時，原有崗位的教師脫崗進修，進入高師院校進行全程培訓。這種模式既能為師范生提供實戰演練的機會，又能為中小學教師提供充電提高的機會，實現高師院校與中小學的互利互惠。尤其對教師學歷不達標、教學水平較低的農村偏遠地區，適切性更強[16]。建立高師院校與中小學的合作機制，實施實習、就業一體化模式，并提供優惠政策，通過雙向選擇，讓實習生與實習單位（側重面向農村中小學）達成就業意向，可以有效緩解就業矛盾，達到多方受益的目的，使實習生成為“準教師”[17]。
黃興帥針對師范生實習過程中實習時間短、人數過于集中、實習生無法了解教學整體過程和教學環節等現狀，借鑒認知學徒制的思想，提出師范生教育實習要實現四個轉變：由教-受式指導學習向學徒式指導學習轉變；從單一、細節化實習活動的學習向整體、全面教學過程和環節感知轉變；從重視學科領域知識向重視策略性知識轉變；從重視個體學習向重視在具體社會情境中學習轉變[18]。
（四）國外經驗及與我國的比較研究
通過文獻分析，發現在近十年中，國外高校師范專業實習有如下特點。從國家看，多以英國、法國、德國、美國和加拿大等發達國家為主；從研究方法看，以比較研究為主，通過比較各國實習模式，總結出在實習方面的先進經驗；從研究結構看，很多文獻多是先總結、比較多國高師院校的實習經驗，然后提出給予我國實習的建議與啟示。給予的建議啟示內容仍圍繞實習基地的建設、加強實過程的監控與管理、增加實習時間與采取多樣的實習形式，與高師院校實習模式改革路徑研究的諸多內容不謀而合，所以本研究在闡述國外實習模式的研究中，主要以可借鑒的先進經驗為主要內容。
1.英國
在英國，對于未來想要從事學前教育與小學教育的師范教育有兩種途徑，一種是經過四年的全日制教育獲得教學學士學位，在此期間，學生需經過至少20周的實習（包括見習），并且在高年級實習工作中，要承擔實習學校教師的1/3工作量；另一種途徑是PGCE模式（Postgraduates Certificate of Education），從學制上看，學生至少經過3年的高等教育，先獲得非教育專業的學士學位，再接受為期一年的教育實習，獲得“研究生教育證書”，簡稱3+1模式，是培養英國中小學師資的主要途徑[19]。這兩種模式都具有“重負荷教學訓練”的特點。
2.法國
法國的教師教育實致分為三類，即熟悉性實習，旨在讓準教師們身臨其境，初步了解未來的工作環境，認識學校的組織運作、教學時間安排等方方面面，為即將開始的教師培訓建立感性基礎；（由指導教師）陪伴實踐實習，指由指導教師帶隊，兩三名學生一組，主要對任課教師的教學實踐進行觀察和分析，指導教師可安排少量教學活動；責任實習在實習第二年進行，實習教師嘗試獨立開展教學活動和班級管理，期間還要進行學科教學法和普通教師培訓學習，并由指導老師分析并解決實習生在責任實習過程中出現的問題，使實習生在實習中實際教學能力得到不斷提高[20]。
3.美國
教學實習時間長短因校而異，普遍在15周以上，大約有一個學期的時間集中用于教學實習。教育實習一般安排在課程計劃的最后，通常在第四學年進行，主要在專業發展學校中完成[21]。
雖然關于美國高師院校的教育實習研究數量不少，但是就內容上說，多是重經驗介紹及與我國高師院校實習的比較研究；從研究對象上看，以不同州為主，如伊利諾伊州、俄亥俄州和德州等不同地區。
4.與中國師范專業教育實習模式的比較
許多見習實習的研究是與中國見習實習模式比較的，內容主要有以下幾個方面：
（1）教育實習目標與要求
教育實習目標規定了教育實習的目的及學生通過實習取得的教學效果。對于教育實習目標的設定，美國與日本較具有代表意義[21]。
美國的教育實習目的與要求包括這樣幾個方面（以伊利諾斯州立大學為例）：第一，了解教師的各種職責，認識教師的作用；第二，理解教學基本過程，提高指導學生的能力；第三，提高設計教學活動的能力，主要指促進學生心智和體質成熟發展的教學活動；第四，提高對教學情境的認知能力；第五，發展認知實際教學中應用的教育理論的能力。
日本規定實習生應實現的目標：第一，從總體上親自體驗學校教育實際；第二，培養基本教育實踐能力；第三，認識教師職業活動的規律、基本原則、基本方式，增強教師的責任感，加深對學生的感情；第四，能恰當地評估自己擔任教師的能力和職業適應程度；第五，培養在教育實踐中需要的創造精神和解決問題的基本能力[22]。
我國高師院校教育實習目標雖然不同學校目標不同，但是總體來說我國教育實習主要目標是加強師范生對中小學教學的感性認識及教學技能的訓練，旨在在實踐中應用教育教學理論。然而，我國教育目標過于籠統，多數院校對實習目標的表述都過于模糊，缺少具體細化明確的目標；在實習過程中缺少具體的目標界定，難以評估學生在實習期間的能力的提升。
（2）教育實習的管理
在英美教育實習中，有專門機構及人員負責，即由地方教育行政部門成立教育實習工作領導小組，統一領導師范生的教育實習工作。領導小組負責制訂教育實習計劃、分配實習生、組織教育實習和進行實習評價[23]。而在我國，師范生的見習實習由師范生就讀的高等院校根據培養目標與培養計劃制訂，同時由高等師范學校負責管理及評價。
（五）不同實習模式的比較研究
隨著高師院校教育實習的發展，其模式越來越多樣，對于不同模式的研究越來越多。鄭婕比較了在我國高等師范院校中常見的單科集中定點教育實習、混合編隊定點教育實習、定向頂崗試用教育實習、自主式教育實習及全委托式教育實習五種教育實習模式，分析了五種模式的優缺點，提出實習模式的選擇應從各地、各校、各專業的實際出發，采取多種教育實習模式，彌補單一模式的不足。另外，指出高等師范院校、地方教育主管部門和實習學校應本著協作共建的方針，積極進行教育實習模式改革[24]。
黃龍通過對×師范大學的師范生的調查問卷發現，通過頂崗實習考查師范生專業素質、專業情意、專業知識和專業能力的提升，研究發現，這四個方面的能力都得到有效提升，其中專業情意提升最為顯著。另外，研究表明師范生實習意愿、崗前培訓情況、聽課數、實習自由度是影響師范生專業發展的主要因素[25]。
楊玉梅通過對頂崗實習和集中實習的效果比較研究發現。與集中實習相比，頂崗實習師范生實習時間長、力度大，學生得到更充分的、全方位的實踐鍛煉，對學生專業素質提高程度要大于集中實習。另外，頂崗實習作為一種支教方式，對提高農村教育質量具有重要意義，即頂崗實習補充了農村教師的數量、調整了教師專業配置不合理的現象，在一定程度上改善了農村的師資結構，但是頂崗實習在組織和管理制度方面仍不夠完善[26]。
袁麗、陳林通過對參加頂崗實習的師范生、大學指導教師和在崗指導教師進行了訪談，發現高師院校的指導教師若要保證高質量指導有一定困難，原因是實習地點較遠與分散，所以通常采取階段性指導。與實習學校的指導教師進行訪談發現，實習生對實習工作的態度差別很大，因此實習效果差異明顯。研究結果指出，頂崗實習指導工作最重要的是完善指導人員的配備[27]。
總體來說，高校師范專業的實習研究有如下特點。
第一，研究內容可歸納為三類――現狀與對策、比較與啟示、新模式探討。“現狀與對策”指許多學者在對高校師范專業現狀調查的基礎上，針對現狀中存在的問題給出一定的建議與對策，如史暉、林、孫衛俊等。“比較與啟示”指許多研究會通過比較不同模式或者不同國家不同地區的實習經驗為我國高校師范專業實習發展提出一定的啟示，如顧維勇、徐敏和李崇愛等。“新模式探討”中的“新”并不是指以前從未有過的模式，而是指伴隨著社會發展、教育發展而逐漸演化出來的模式。如頂崗實習模式、見習―研習―實習一體化模式等。
第二，研究方法更科學。對于研究方法的運用上，從最初的文獻法、個案法到現在的問卷法、訪談法等，呈現研究方法多樣化趨勢，并且由定性研究向定性與定量研究相結合的趨勢發展，使研究結果效度提升，使研究結論更具代表性。
第三，研究對象更細分。這種“細分”體現在三個方面。首先，對實習要素的細分，如對于實習效果評價手段的研究，對于實習前實習計劃的研究等，這類研究使得對于實習模式的研究更全面立體；其次，“細分”體現在研究對象上，從最初的實習學生為主要研究對象到目前實習單位、指導教師、實習學校學生、高校專業教師等多主體為研究對象；再次，“細分”體現在高師院校不同專業對于實習的研究，如物理專業實習、英語專業實習的研究等，體現跨學科跨專業的特點，為高師實習發展提供更充足的依據。
第四，研究與現實的聯系更緊密，體現在兩個方面。首先，與高校師范生的教學能力發展聯系更為緊密，如研究實習對師范生教學反思能力的提升、對專業發展、職業認知等方面的影響；其次，與社會進步發展更緊密，例如頂崗實習作為支教的一種方式，可以補充農村教師不足的現象，解決農村教學質量偏低的問題等。
三、高校師范專業實習發展趨勢
（一）高師院校與實習學校合作的雙向化
在高校師范專業實習現狀研究中，影響實習效果的原因之一就是實習院校存在“不配合”、“不歡迎”的態度，之所以會產生這樣的觀念，最主要原因就是見習實習的“單向化”，在高師院校師范生與實習院校進行合作時，只有實習學生得到了專業能力提升，而對于實習學校教師的能力提升并無促進，這種“單向化”模式阻礙了高師院校與實習學校的合作，所以促進互惠，切實使實習學校教師教學能力提升是確保高等學校與實習院校合作的基礎，是高師院校實習基地建設趨勢。
（二）習實習分布的彌散化
隨著高等教育的發展，提高教育質量，保證師范生的教學能力是迫在眉睫的任務，見習實習這個提升師范生實踐能力的主要途徑越來越受到重視。許多研究顯示，我國高等師范院校實習見習時間過短，是目前影響實習效果的主要因素。所以，實習見習的彌散化是主要的趨勢，即從大學第二學期開始，到第七學期的每個學期都會有一兩周的見習實習時間，第8學期則集中實習，這種彌散化的見習實習模式在我國高等師范院校中已經有越來越多的學校采用，同時取得了良好的效果。
（三）見習實習過程安排的科學化
見習實習過程包括見習實習前的準備，見習實習過程的實施及見習實習結束后的反思。見習實習前的準備包括，教學示范技能的準備和相關知識準備（包括教育學、教育心理學知識的準備等）及見習實習計劃的準備。見習實習計劃的準備，包括此次見習實習的目的，見習實習的對象，以及見習實習的主要任務等。許多研究顯示在目前見習實習中，見習實習前的準備不足，學生缺少相應的計劃或知識的貯備達不到實習要求。例如學生在大二進行實習時，若在以往學習過程中并未學過教育學或教育心理學，那么他就缺少相關知識準備，實習效果就會達不到預期。另外，在每次見習實習過程結束后，學生需要對每次見習實習進行一定的總結反思，彌補自己在實習見習期間發現的知識學習中的欠缺和教學能力的不足，切實做到學以致用，并通過反思促進知識系統的完善達到“做中學”的效果。見習實習前準備的不足，缺少見習實習后的反思，是造成見習實習效果不明顯的首要因素，所以見習實習的安排要充分考慮學生在不同階段的知識準備，而見習實習過程安排的合理化與科學化將是見習實習不可阻擋的趨勢。
（四）見習實習評價方式的多元化
當前我國見習實習的評價現狀多是單一主體，即以指導教師評價為主；評價方法多是心得體會與填寫實驗報告。評價方式是檢驗見習實習效果最主要的途徑，目前這種單一化的評價方式不能適應見習實習模式的轉變，所以多元化評價將是發展的趨勢。評價方式多元化主要指評價目標的多維化，參與評價主體的多樣化和評價手段的多元化。
1.評價目標的多維化
在見習實習過程中，目標不再僅僅是提高學生的感性認識，提高學生的實踐能力，而是多維度多方層次，評價的多維度指在見習實習中的目標包括知識維度、職業情操、與實踐能力三個維度；多層次體現在見習實習目標上包括學生見習實習前的計劃，實習見習期間的目標任務及見習實習后的反思任務。多層次目標就是體現在不同階段有著不同目標，針對不同階段特點進行目標設置。
2.參與評價主體的多樣化
現今見習實習評價的主體是指導教師或指導教師，這種評價方式在很大程度上抹殺了學生的主動性與參與性，致使學生失去了反思與改進的機會。為了充分調動學生的主觀能動性，并使評價更為客觀，同時促進實習院校教師教學能力提高，評價主體將朝著多樣化的趨勢發展，使評價主體由單一的指導教師為主體發展成為指導教師、實習院校教師、實習院校學生、同班同學及學生共同參與的多主體評價。
3.評價方法的多元化
學者發現目前對于見習實習效果的評價，多是質性的定性評價，如教師的評語與學生見習實習后的心得體會，雖然定性評價能描述出見習實習的情況，但難以考核，并且難以對見習實習目標加以監控。所以，提倡多種方法相結合，如特殊教育專業的見習實習過程中，評價方法包括通過實習學生撰寫的個案調查分析、見習實習學生為特殊學生設計個別化教育計劃及單元教學方案等多項內容進行評價，采用定性評價與定量評價相結合的方式。
總的來說，為了充分發揮教育評價的診斷功能、調節功能和反饋功能能，在見習實習過程中，見習實習前的診斷性評價、見習實習期間的形成性評價及見習實習后的總結性評級相結合；實習學生、實習院校教師、高師教師等多人員參與；多元化的評價方法與多樣化的評價內容。
（五）見習實習管理的制度化和指導權責的明晰化
在對我國高師院校見習實習現狀的研究中，多位學者指出我國見習實習制度不夠完善，是導致見習實習效果達不到預期的主要原因之一?！盁o規矩不成方圓”，制度是整個見習實習效果的保障，所以見習實習制度的完善化將是主要發展趨勢之一。許多研究表明學生在實習院校進行見習實習時，會出現無人指導，使見習實習流于形式等問題，主要原因是在學生見習實習過程中，指導權責模糊，為了保證學生見習實習效果，指導權責的明晰化將是未來見習實習發展的主要趨勢。
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基金項目：
師范生見習總結范文3
一教師職前教育中實踐弱化現象的主要表現
教育教學實踐是教師專業發展的土壤，也是教師培養的根基所在。然而我國當前的教師職前教育卻比較注重局限于在大學課堂內進行教育理論知識的傳授，輕視師范生進入真實的教育教學實踐情境，在實踐中學習和成長。在原本應該是教育理論和教育實踐融為一體的教師職前教育中，出現了教育理論占據統領地位，教育實踐被擠到邊緣位置的現象，即實踐弱化現象。
1課程設置過于偏重理論課程，輕視實踐課程
我國大多數師范院校現行的教師教育課程體系，總體上以理論課程為主，理論課程在整個課程結構中所占的學分和課時比重比較大；實踐課程門類較少，學分和課時比重較小。我國本科層次教師教育課程中設置的實踐課程，包括軍事技能、社會實踐、公益勞動、教育實習(含見習)、畢業論文(設計)共五門，這些課程的課時總量約在13－49周左右，學分總計約12－34個學分，所占學分比例為11.3%－14.6%。[1]顯然，在整個教師教育課程中，實踐課程明顯不足。從凸顯師范性的教育專業課程來看，大多數高等師范院校比較注重設置教育理論課，這些課程往往數量多，范圍廣，所占課時和學分較多。而具有實踐性的教育方法與技能課并不多，范圍窄，所占課時和學分較少。有研究表明，在30所院校本科層次的教師教育專業人才培養方案中，設置了教育學類、心理學類、普通教學論與學科教學論、信息技術類等教育理論必修課程，此外還設置了一些教育教學技能方面的課程，如“微格教學”、“教師職業技能訓練”、“教師書法”、“教師口語”、“班級管理與實踐”等，但是設置這類課程的培養方案的比例不高。[2]再以充分體現教師職前教育實踐性的教育實踐課程來說，我國師范院校課程計劃中一般規定教育實習時間為6—8周，教育見習時間沒有明確規定，各校教育見習時間長短不一，有不少學校甚至沒有規定教育見習。而在美國的本科水平師資培養中，師范生的教育實習時間約為15周左右，每個學期都會安排類似教育見習，總共150學時。英國教師教育規定師范生一、二年級時，每周半天到中小學見習；三、四年級時進行一次集中頂崗實習；初等教師的實習時間在18周以上；中等教師實習時間在32周以上。[3]與他們相比，我國教師職前教育的教育實踐時間確實較短，可見教師職前教育中教育實踐課程設置的薄弱。
2教育實踐課程實施的形式化傾向突出
在我國師范院校教育實踐課程的實施中，雖然每個師范院校都在按照培養方案的規定有計劃地組織師范生到中小學進行教育實習，但是教育實習過程中存在著不少問題，如時間短———實習往往只有幾個月時間，真正的實地活動時間更少得可憐；范圍窄———往往只集中于課堂教學，不涉及教師職業的其他活動；介入淺———實習生接觸到的情境與真實的學校教育情境存在差異，實地經歷并不充分、完整；缺少視導———大學幾乎完全放棄了對實習生的視導，而與實習學校松散的關系又使得實習學校缺少有效視導的動力和能力。[4]這些問題致使教育實習實際上被形式主義所制，表面化、形式化的色彩明顯，教育實習的實際效果較為低下，教育實習應有的功能無法實現。另一方面，教育見習在實施中有很大的隨意性和形式化傾向。教育見習前一般不重視進行見習動員和制定詳細周密的見習計劃等準備工作；教育見習過程中，指導教師主要負責學生的考勤與紀律方面的管理，缺少對學生見習活動全面細致的指導；教育見習結束后往往對教育見習的效果如何，教育見習中存在什么問題，如何加以改進等不進行深入分析總結。
二教師職前教育中實踐弱化現象的原因
1對職前教育實踐學習的重視程度不夠
重視實踐課程的開設和學生實踐能力的培養，已經成為發達國家教師職前教育課程設置的一個重要特點。美國、英國、德國、日本等都非常重視實踐課程的設置，把教育實踐視為是幫助師范生了解教育事業和教師職業，理解和掌握教育理論知識，培養教育實踐能力的重要途徑，是加強理論與實踐的結合，培養合格教師的必然之路。因此，在他們的課程開發和管理中，大大提高實踐課程的比重，賦予實踐課程足夠的學分和課時，并且設法保證實踐課程的有效實施?？梢哉f，正是基于對教育實踐在教師專業發展中的重要意義的認識，他們的課程開發和管理者堅定地相信，教育實踐是培養未來教師的一條有效途徑，職前教師教育必須立足教育實踐，利用教育實踐，在教育實踐中促進師范生的專業成長。相比較而言，我國的教師教育課程開發和管理者對職前教師實踐學習的重要性缺乏足夠的認識，因而在課程設置中沒有給予實踐課程應有的地位，在課程管理中也沒有給予實踐課程充分的支持，從而導致了教師職前教育中的實踐課程設置的不足和實踐課程實施效果的低下。
2教師職前教育評價體系存在偏差
教育評價具有導向、診斷、改進的功能，在一定程度上制約著學校教育教學活動的運行。我國當前教師職前教育評價體系并不十分完善，還存在一些問題，對職前教師教育教學活動產生了消極影響。一是在師范生的學業成就評價方面，評價內容以理論知識為主，主要考查學生對教育理論知識的記憶和理解，對學生教育實踐能力的考察比較輕視；評價形式以書面形式的紙筆考試為主，較少采用口試、實踐操作性考試等形式。二是在教育實踐課程評價中，存在流于形式、比較隨意、缺乏科學性和規范性等問題。[5]師范生的教育實習評價通常由指導教師這一單一主體來實施，師范生沒有資格參與評價；由于缺少具體的評價標準，指導教師在評價時主觀隨意性較大；為了方便，指導教師一般只是采用分數或等級的形式來評定師范生的實習表現，而且往往注重終結性評價，僅僅以評價來鑒定和區分學生。這些導致了教育評價的功能難以實現，使教育實踐課程的質量難以得到保證。
三教師職前教育中強化實踐的對策
1豐富實踐課程門類，提高實踐課程的比重
在教師職前教育課程開發中，應該高度重視實踐課程的設置，切實增加實踐課程的比重。一是增加實踐課程門類。針對我國當前教師職前教育中實踐課程門類較少的情況，課程開發者應該從教師專業發展和師范生專業成長的需求出發，積極探索研究新的實踐課程，尤其是要研發新的教育實踐課程門類，構建一個內容豐富、結構合理的教育實踐課程體系。二是增加實踐課程課時與學分。實踐課程的課時多少與學分數在一定程度上制約著實踐課程的實施效果如何和實踐課程的功能是否能夠最大限度實現。對師范生而言，只有經歷了較長時間的教育實踐磨練，才能一點一滴地積累更多的實踐知識，才能一步一步地逐漸提高實踐能力，才能慢慢地陶冶濃厚的教育興趣。因此，一定要賦予實踐課程較多的學分，保證實踐課程有充足的課時，尤其是教育實踐課程的課時應該大幅度增加，至少延長至半年以上，讓師范生通過較長時間的身臨其境來真正理解教育和學會教學。
2加強教育實踐課程的管理
首先，遵循科學管理原理，做好計劃———執行———檢查———總結各環節的工作，特別是要重視對教育實踐計劃的執行情況的全程檢查，有效監控教育實踐過程，深入了解學生的教育實踐情況，發現問題及時解決，避免形式化管理。其次，加大教育實踐課程的經費投入，給予實習基地學校充足的經費，與中小學真正建立互惠互利的長期深入合作關系。第三，建立指導教師激勵機制，通過提高待遇等措施來激勵指導教師的工作積極性，促使指導教師認真履行指導職責。
3完善教師職前教育評價體系
從某種程度上來講，正是教師職前教育評價體系中的缺漏和偏差，將教師教育工作者引導到了錯誤的教育教學方向上。所以，改進和完善教師職前教育評價體系是當前教師職前教育改革的一個關鍵環節。第一，在師范生學業成就評價方面，應該重視學生教育教學實踐能力的評價。在評價內容上，克服過分注重理論知識的記憶和理解的現象，增加能夠真正測量學生分析和解決實際問題能力的題目；在評價形式上，走出單一的書面考試，增加實踐性考試的比重。通過建構注重教育實踐能力的評價體系，喚起教師教育工作者對學生教育實踐能力的關注和重視，積極主動地培養師范生的教育實踐能力。第二，在教育實踐課程評價方面，著重從以下方面加以改進：制定明確具體、操作性強的教育實習評價標準，為教育實習評價提供統一的評價參照系，減少評價中的主觀性和隨意性；改變單一的評價主體，形成指導教師、學生共同參與的多元評價主體，實現自評價和他評價的有機結合，提高評價的客觀性；評價方法上注重質性評價與量化評價相統一，充分發揮觀察、評語、檔案袋等的作用，促進評價的真實性和公正性；改變過于注重終結性評價的狀況，強調形成性評價，通過評價不斷了解和發現學生在教育實習中的表現和存在的問題，幫助師范生反思自身問題并加以改進，使其通過教育實習在專業素質上獲得更大提高。
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師范生見習總結范文4
【關鍵詞】學前教育 職前教育 反思能力
【中圖分類號】G642 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674-4810（2015）23-0055-02
20世紀80年代以來，反思能力在教師專業發展中扮演著越來越重要的角色，被視為教師專業發展的有效途徑。然而，諸多的研究表明，在實踐中在職教師的教育教學反思實效低下，主要原因是教師對反思的認識不夠、方法缺失、理論基礎匱乏、學校支持力度不夠等。筆者認為，主動的、積極的反思意識其實是思維批判性和獨創性的體現，作為思維品質之一，其形成不是一蹴而就的，應貫穿于教師培養的全過程。這決定了在對幼兒教師培養的師范教育階段對準幼兒教師進行反思能力的培養是十分必要的。目前高校對師范生反思能力的培養仍存在很多的問題與不足。縱觀相關反思研究，仍缺乏對學前教育師范生反思能力培養的系統研究。鑒于此，本文將對學前教育師范生反思能力的培養進行一些探析。
一 高校對學前教育師范生反思能力培養的現狀
1.高校缺乏對師范生反思能力的培養
《幼兒園教師專業標準》強調幼兒園教師要具有不斷進行專業化學習、實踐、反思和提高的意識和能力。特別在“基本理論”和“專業能力”中均提出了對教師反思與自主發展的要求，明確指出幼兒園教師在教育工作中“應主動收集、分析相關信息，并不斷進行反思，改進保教工作?！比欢?，目前培養準幼兒園教師的師范教育，并未對師范生的反思素質進行系統的培養，直接導致其走上工作崗位后無法進行有效的反思活動。
第一，專業培養方案未對反思能力做出具體的目標要求。目前，大多數學前教育專業培養方案中，并未對反思能力做出明確要求，即使有涉及到“反思”的字眼，也是缺乏可操作性的。這使得高校對師范生反思能力的培養缺乏制度支持與目標引領，從根本上導致了作為準幼兒教師素質之一的反思能力得不到有效的培養。
第二，高校教師未對學前教育師范生反思能力進行有效引導。高校教師在教育教學過程中，并未對師范生的反思能力進行有效引導，導致師范生缺乏反思的意識及習慣。首先，在理論課程教學過程中，大部分教師還是以“填鴨式”的理論講授為主，學生自主思考與探究的機會較少，導致學生思維相對狹隘，缺乏批判的意識及行為。其次，以幼兒園五領域教學法為主的專業實踐課程及見習、實習環節是對師范生進行反思能力培養的有利土壤，然而高校教師也并未在這些教育環節中有效滲透幼兒園教師教學反思的內容。
2.學前教育師范生反思能力的現狀不容樂觀
反思作為一種重要的能力，無疑越來越得到社會的重視，對在校師范生反思能力的培養亦是如此。一些有識之士早就呼吁培養師范生的反思能力，如杜威希望師范教育大綱應該明確把培養批判反思能力作為主要部分，并且把反思貫穿在整個師范課程體系尤其是實習中。然而，由于種種原因，在校師范生的反思現狀不容樂觀。首先，在校師范生尚處于青春期，自我意識不成熟、經驗狹隘、認識較膚淺，加之我國長期以來在發展教育的過程中，以應試教育為主、以素質教育為輔，以“填鴨式”的方式灌輸知識，導致學生在反思能力方面有所缺失，使其缺乏思考和探究的意識與習慣。表現為他們不僅在課程學習過程中缺乏思考與總結，在幼兒園見習、實習等教育實踐環節也是走馬觀花，缺乏對實踐經驗的總結與提煉，導致教育實踐不能很好地促進其教育實踐能力的發展。其次，當代師范生大多是獨生子女，在成長中缺少磨礪，自主自立能力相對較差。同時他們往往更多傾向于以主觀的興趣和理想等
二 高校對學前教育師范生反思能力培養的策略
對于學前教育師范生反思能力的培養，主要應從掌握反思的專業知識、激發反思意識、養成反思習慣著手，為反思人格的形成打基礎。然而，對學前教育師范生反思能力的培養、反思人格的養成是一個系統工程，需要多方面的努力才能完成。
1.調整專業人才培養方案，使反思能力培養成為目標要求之一
人才培養方案是關于專業人才質量的構想，應體現社會對人才的要求。隨著社會的發展，教學反思能力已成為幼兒教師的專業素質之一，教學反思能力理應成為師范教育的專業人才培養方案的培養目標之一。然而，目前現行的學前教育專業人才培養方案鮮有對反思能力培養的系統要求。因此，要系統培養學前教育師范生的反思素質，切實提高師范生反思能力，必須從根本上調整專業人才的培養方案，把“培養反思能力，促進專業發展”列入專業人才培養目標之中。然而，由于培養目標是相對抽象和籠統的，反思能力培養的要求應細化到課程教學計劃之中方具有實踐操作性，在具體的專業理論課程與實踐課程的課程教學計劃及實施過程中應落實對師范生反思能力培養的目標。
2.采用課程滲透的方式，培養學生的反思習慣
反思活動的特點決定了對師范生反思能力的培養不是單靠一門課程就能夠完成的，需要通過多門課程滲透的方式，這要求高校教師應根據各門課程教學任務特點，自覺、有意識地在課程教學全過程中滲透反思教育的意識與行為，可以從教學目標的確定、教學內容的選擇、教學活動的組織與實施及最終的教學評價來引導學生思考與探究，培養其反思意識與習慣。例如，在具體的教學過程中，高校教師應有意識地引導學生發散思維，培養反思的意識。首先，在教學過程中要多設計啟發性問題，督促每一個學生動腦思考，使學生形成自覺參與、勤于動腦的意識、習慣與能力。其次，同學之間要討論交流、拓寬思路、發散思維，思考某些想法的不足以及解決問題的策略。再次，引導學生概括與總結。學生要把討論、交流中蘊含的知識、思想、方法概括化，以便遷移到今后的學習、工作以及日常生活中去。
3.實施活動化的課程方案，培養學生的反思能力
有些人不主張對師范生進行反思能力的培養，主要是認為職前教育缺乏教育實踐活動這一反思的土壤，其實，這一問題可以通過實施活動化的課程方案、為學生創設反思情境來克服。教師可以從學生的實際出發，通過提供適當的問題或實例以促進學生的反思。接著，培養學生的反思技能。從這一層面看，對學前教育師范生進行反思能力的培養是可行的，五大領域教法課程、幼兒園見習與實習及學生的課外實踐活動等，為其進行反思能力的培養提供了良好的素材，只要高校教師抓住反思能力培養的契機，進行系統地反思教育引導，對學前教育師范生進行反思能力的培養能起到事半功倍的效果。一方面，幼兒園教育五領域教學法課程的教學過程中，教師可多采用活動化的課程方案。通過讓師范生思考與設計幼兒園教育活動方案、觀摩幼兒園優質課程教學視頻、模擬幼兒園教學活動等途徑，引導學生采用獨立思考與相互討論相結合的方式，對幼兒園各領域教育活動的設計與實施進行思考與探究，在此過程中加強高校教師的反思引導與示范，使學生在學習設計幼兒園教育活動方案、嘗試組織與實施幼兒園教育活動的過程中，進行系統地反思訓練，培養其反思能力。另一方面，師范教育過程中學生有大量幼兒園見習及實習的機會，這是師范生真正融入實踐、理論與實踐結合碰撞的過程，也是其進行反思實踐與訓練的有利時機，因此，高校教師應針對學生見習、實習等實踐活動進行系統的反思指導，在實踐中提升學生的反思能力。
4.采用教師示范的方式，激發學生的反思意識
高校教師應具有批判意識，努力成為職前教師反思的楷模，對于任何教育教學理論，不要人云亦云，不迷信權威，敢于質疑定論的東西，善于獨立思考問題，冷靜對待別人提出的見解，有主見地分析評價事物，并能產生出具有新穎性成分的思維結果。這要求高校教師應堅持批判的意識，積極對教育教學理論及自身的教學活動進行深度的思考與探究，這一批判反思的精神定會在其教學過程中得以體現。在改善教學質量的同時，對學前師范生的反思也起到了示范的作用，能夠在一定程度上激發他們的反思意識，引導他們不盲信權威，敢于質疑，勇于思考與探究。
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師范生見習總結范文5
關鍵詞： 教學行動研究 英語師范生 自我提高和完善
一、引言
從20世紀80年代起，在自我反思教學模式下發展起來的行動研究成為國外教育界探究和實踐的一種教學理論和研究方法。作為教師教育的有效方法之一，它較為圓滿地解決了理論與實踐脫節的難題，是一種非常適合于沒有接受過嚴格教育研究訓練的英語師范生的研究方法。國內外多項實驗研究表明：職前外語教師作為反思性實踐者參與行動研究，在教學實踐中行動與研究并重，能夠跨越教育理論與實踐的鴻溝，通過自我反思檢視、重塑教學信念，提升教學行為，全面提高教師職業技能、創新能力和可持續發展能力。英語師范生通過行動研究，可以解決外語教師教育中職前教學信念受多年來傳統的教學方法的影響而難以解決的問題，促進英語師范生理論學習與教學實踐相結合，增強英語師范生的創新能力和教學實踐能力。［2］
二、教學行動研究的定義
行動研究法主張通過系統的反思性的探究活動改進工作，將它運用到具體課堂教學的研究之中，形成“教學行動研究”。教師針對教學中的問題直接參與和開展調查與研究，并按一系列的步驟來完成，其作用在于增強教師對教學過程的自我意識，提高自我決策、自我評價、自我完善的能力，有利于促進理論和實踐的結合。其目的是不斷改進教學,使教學達到最佳效果,同時提高對教學過程的理解和認識。其結果是教學不斷改進，教師由被動教學變為主動追求，由循規蹈矩變為積極創新，教學能力和教學研究能力不斷提高，形成可持續發展的動力和能力。
三、教學行動研究與英語師范生的自我提高和完善
為了重塑英語師范生的教師信念，培養高素質可持續發展的創新型英語教師，項目組開展了修課與實踐兩階段的英語師范生自我反思行動研究，將課程學習與教育見習和實習有機地結合起來。
1.修課階段行動研究
本階段研究主要以教學設計為載體，項目組以6個人小組合作的形式，在學習英語學科教學論課程的過程中，通過教學設計、觀摩教學、試講和反思四個步驟，進行教案自我反思行動研究，運用討論法、觀察法、案例分析法等教學研究方法，檢視我們的教學信念，以調整教案教學設計，改進、提升教學行為。
（1）教學設計。在充分研究高中英語教材，研讀中學英語課程標準，熟練掌握教案撰寫程序的基礎上，行動小組首先開始教學單元整體教案的設計。教學單元教案要說明整個單元的教學目標、教學重點和難點、教學方法、學習方法、教學步驟和課時分配。在合作完成教案的同時，每個小組成員都要明確自己所要承擔的單課教案設計任務，并在規定的時間內完成教案初稿，以電子郵件的形式，發送到授課教師郵箱。
（2）觀摩教學。主要觀摩學習英語教學視頻和優秀中學英語教師示范課。通過一系列有系統的觀察，行動小組對照自己設計的教案，運用案例分析法和跨個案分析法，分析觀摩記錄，交流各自的感受，檢討、反省自己的教學信念，理清教學方式。同時，小組每兩周進行一次模仿教學活動，每位成員輪流試教，成員之間相互觀摩、記錄，結合授課教師給出的反饋意見，學習別人的優點，改進教案。
（3）試講。經過前兩步的教案反思行動研究，行動小組開展校內見習試講活動。每個小組都指派有教學經驗豐富的高職稱教師和中學一線教師作為見習指導老師，負責職前教師的聽課、講課，以及教學全過程的指導與評價。英語師范生在廣泛聽取指導教師的意見和建議的基礎上修訂教案，進行試講。
（4）反思。教案反思活動以同伴互助、教師評價為主。先由試講教師分別對自己課堂教學行為進行反思總結，小組成員根據收集的資料和數據，互相提出建言與評論，見習指導老師逐一點評，提出評價及改進意見，以達到共同反省，澄清教學信念，調整教學方法和步驟，進一步完善教案的目的，并為實施第二階段的行動研究做好充分的準備。
2.實踐階段行動研究
實踐階段行動研究接著第一階段開始，為期10周，其中教育見習2周，教育實習8周。在中學特級、高級英語教師及項目組指導老師的指導下，英語師范生按照以下四個步驟具體實施。
（1）觀摩教學。教育見習期間，英語師范生的主要任務是深入課堂，系統地觀摩實習指導教師的課堂教學，運用觀察法、教師日志法、談話法、問卷調查法和討論等教育研究手段，全面了解教師準備和實施課堂教學的各環節，以及實習班級學生的現狀和學習狀況，并對照自己的修課階段的教案設計，反思和檢視自己的教學信念和教學行為，找出自己教學中存在的問題和需要改進的地方。
（2）制訂計劃。在實習教師的指導下分組合作，針對學生的學習能力和教學內容，分析自己發現的問題，思考解決的辦法，提出解決預案，在反復論證的基礎上，確定最終方案，擬訂初步行動計劃，運用行動計劃統管行動研究全過程。行動計劃包括五個部分:①我發現自己教學中的一個問題；②我設想出一個解決問題的辦法；③我在教學中實施這個辦法；④我調查、收集、分析數據對實施效果進行評估；⑤我在評估的基礎上發現新問題并準備解決這一問題的研究。
（3）實施行動。這是整個研究的關鍵。依照行動計劃，英語師范生登上講臺，開始“行動”，并依據課堂上實際情況的變化和學生的反應，邊執行、邊評價、邊修改。在實施計劃的行動中，小組成員相互合作，收集每一步行動后學生的反應和滿意度，以及指導老師的反饋信息，可行的，則可以進入下一步計劃和行動，否則做出調整或修改。
（4）反思與總結。每次行動結束后，實習小組在指導老師的參與和指導下進行討論、研究。首先由上課教師對行動的開展和完成情況進行反省、交流，說出個人的心得與想法，分享教學經驗；其次，小組其他成員依據觀察和記錄的詳盡數據資料對教學者的教學進行反饋，交流各自的看法；最后，每個英語師范生對自己的“行動”進行反思與總結，形成行動研究報告。
實踐階段行動研究對英語師范生教學信念的發展有很大影響，實習教學的經驗讓原本的信念受到挑戰，使其更清楚了解先前信念，在實踐中反思更促進信念的重建，教學技能、研究能力和創新能力的提高，為英語師范生的自我完善打下堅實的基礎。［2］
四、結語
在教學行動研究過程中，我們充分利用有限的直接經驗進行教學反思，提升英語師范生的教學、研究、反省與教學策略發展，通過研究，不斷檢視并重新建構教學信念，解決了外語教師教育中英語師范生教學信念難以改變，理論學習與教學實踐脫節，以及實踐教學環節薄弱的問題，進而增強了英語師范生的教學實踐能力、創新能力和可持續發展能力，改善了教學行為，促進其專業成長和自我完善。
參考文獻：
［1］［澳］伯恩斯.英語教學中的行動研究方法［M］.北京：外語教學與研究出版社，2011.
［2］喬明文.教育實習中開展教育行動研究：提高英語師范生從教能力的有效途徑［J］.中國成人教育，2009，（4）.
師范生見習總結范文6
課堂觀察作為教研方法雖然有著重要意義，對教師專業成長有著指導作用，但尚未理論化和被教師廣泛采用，更未被列入師范生技能培訓項目。以英語教育專業為例，課程設置中安排有教育見習，要求學生到小學聽課，但由于學生未接受過系統的課堂觀察指導，聽課學習的效果難以保證。為深入了解師范生課堂觀察的有效性，做好教學改革準備，本研究以問卷的形式，從課堂觀察的作用和不足等四個方面對廣東外語藝術職業學院英語教育專業學生進行調查。
(一)問卷設置
問卷根據LICC課堂范式，從觀察的內容與過程設計等方面分成四個部分，以單項選擇題為主。其中“課堂觀察準備”部分共9題，主要了解師范生對于被觀察課堂的了解程度、觀察目的以及準備工作等信息;“課堂觀察過程”部分共9題，主要了解師范生如何進行課堂觀察，如授課記錄、授課環境、學生對教學的反應等;“課堂觀察后續”部分共5題，主要了解見習生在課堂觀察之后的工作，包括評課討論或總結等;“課堂觀察反思”部分共10題(其中2題為半開放多選題，分別有7個選項;1題為開放題)，主要了解師范生對課堂觀察的態度以及需求度。本調查共分發問卷160份，回收有效問卷150份。
(二)調查對象
本研究以廣東外語藝術職業學院外語系英語教育專業2010級的師范生為調查對象。該院以基礎教育師資培養為核心，目前英語師范生約有3000人。該院英語教育專業2010級英語教育專業學生已學習“小學英語教學與研究課程”，并于2012年10月在小學開展了為期兩天以聽課為主的教育見習活動。他們對小學英語課堂及小學生有了一定的了解，且對英語新課程標準及教學理念有了初步的認識，符合調查的要求。
(三)研究分析
調查問卷采用百分比統計數據方式來分析結果，從課堂觀察的四個方面分析，具體如下:
1．課堂觀察準備
數據表明，超過一半的師范生認為課堂觀察的目的是學習教學方式，其次是為了學習課堂管理;而選擇觀察對象的原因主要是隨機安排和組織聽課，各占45%左右。師范生的聽課目的比較單一，以觀察授課教師為主;課堂選擇方面也比較被動，隨機性比較大。對于被觀察對象和內容方面，師范生選擇“基本了解”的均占85%以上，可見在課前師范生能有意識地了解被觀察的學校、學生、教師、教材和授課內容等方面;但選擇“非常了解”的不到10%。此外，半數以上師范生認為他們沒有經過系統的課堂觀察指導或培訓，這正好能說明他們無法透徹了解被觀察對象的原因。
2．課堂觀察過程
課堂觀察作為一門科學發展出了觀察量表等工具，然而根據調查，師范生選擇的觀察工具只有記錄本，量表或錄音筆等工具的選項為0。沒有更為科學的手段記錄，這意味著師范生缺少可信度較高的課后研討資料。觀察的方式則顯示出師范生缺少合作觀察的意識，所有受訪者不約而同都表示他們觀察的過程都是個人進行，并沒有分工合作，更沒有事先安排觀察的目標或內容。師范生觀察的關注點大部分集中在授課教師上。超過一半的師范生表示他們最為關注的內容是教師活動、教師教態、教師使用的教具以及學生對教學的反應;次重點關注的是學生在課堂的表現、教師授課步驟的時間安排、教師的活動范圍以及教師對學生的注意視線。由此可見師范生基本了解課堂觀察內容，具備觀察能力，但由于觀察工具的不足，因此觀察還不夠完整。
3．課堂觀察后續
這一部分調查是了解師范生課堂觀察后是否有進一步的研究，提升課堂觀察的作用。半數以上師范生表示他們課后會做總結，但如果沒有教師組織則不會進行討論。而指導教師或任課教師在課后“總是”能組織評課的僅為5%。雖然分別有超過50%的受訪者認為他們“總是”能發現授課的優點和缺點，選擇“有時”能發現的也有20%左右，但仍這說明師范生課堂觀察的后續跟進不足。指導教師與任課老師應以科學的態度來看待師范生的課堂觀察活動，組織評課討論活動，總結得失，給予系統的指導。
4．課堂觀察反思
在調查中師范生一致認同課堂觀察有利于教學技能的提高，43%的同學希望每學期能組織聽7－12節課，并能有教師進行觀察方面的指導和組織評課。關于課堂觀察的具體收獲是多選題，我們根據選擇人數由多到少排序如下:體驗教學經歷，發展實踐性知識，增進專業反省意識，改善學生的課堂學習，營造學校的合作文化，促進學生的專業發展。在“其他”一欄有同學提及課堂觀察能提供模仿教學方式的平臺，能讓自己更加堅定未來的職業方向，也可以增加師范生的教學經驗。調查說明師范生在課堂觀察中比較重視自身教學經驗以及知識的提升，而對教育事業的其他內容則收獲不大。總體而言，課堂觀察對英語師范生提高專業素質是有效的。對于“觀察效果不足可能的原因”同樣是多選題，排序為:課前準備不充足，缺少總結經驗，教師指導不足，所學知識無法有效應用，與同學合作不夠，對觀察的重視不足。這說明師范生對于課堂觀察是重視的，但仍需要指導和掌握觀察的方法。
二、師范生課堂觀察的建議
根據調查我們發現，師范生具備一定的課堂觀察能力，課堂觀察對師范生的專業提升有積極的作用。然而，師范生的課堂觀察活動雖然有效，但也存在不少問題:(1)參與課堂觀察活動不足，師范生沒有足夠的教學觀摩和實踐機會;(2)缺乏與被觀察教師的交流、對話，觀察前的準備工作不足;(3)不了解課堂觀察的重要性或方法，不知道該如何進行課堂觀察，無法采取有效的手段獲取課堂教學資料;(4)課堂觀察群體數量大，指導教師無法做到適時指導與講解;(5)師范生之間缺乏合作和討論，難免以偏概全;(6)觀察的記錄工具有限，除了用眼看、用耳聽、用筆記之外，還需要設計更多適合的、精確的、科學的記錄表格及量表;(7)觀察后缺少及時反思、總結觀察經驗，導致在真實的教學情境中無法將所學知識轉化為實際操作。要發揮課堂觀察的作用，奠定師范生的教學基礎，提升專業技能和素養，就必須妥善解決上述問題。
首先，課堂觀察應作為師范生技能列入課程，師范院校和教師應重視課堂觀察的作用，在進入課堂前給予師范生足夠的培訓或指導，使其有明確的觀察目的，了解觀察的內容，掌握觀察方法。其次，教師應提醒師范生注意課堂觀察的方法，讓量表和其他工具走入課堂，同時發揮團體合作精神，恰當分配觀察的工作，使觀察完整而有科學性，為評價和討論留下依據。再次，“課后會議旨在使觀察者與被觀察者進行有效的專業探討，通過多視角、多方位尋找有效教學的策略，實現課堂觀察的目的”。應重視觀察后的評價與反思，增加評課討論活動。最后，有條件的師范院校不妨增加實踐機會，讓師范生更多地走入課堂，增加觀察和學習的機會。
三、結語
