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語言理論論文范文1
“游戲”一詞是現代語言哲學研究中的重要概念，很多哲學家及語言學家都常常用它來闡述自己的觀點，而在這之中，維特根斯坦是最有影響力的一位。他是語言哲學的奠基人，在西方乃至整個世界的哲學史上都占據著無可替代的位置。他的“語言游戲論”是現代西方哲學、語言轉向的代表性理論，以其注重實踐性、多樣性和規律性的語言觀對外語教學有著深刻的啟示和廣泛的意義，更為改善小學英語教學提供了深層的語言哲學依據。語言游戲[Sprachspiel]這個概念是他在《藍皮書》里提出來的，是他在考察語言的復雜現象時用的主要分析方法。“語言游戲”是一種把語言比作游戲的隱喻：人們在語言中用詞語進行游戲，詞語的意義在語言游戲中體現出來，也就是在詞語的具體使用中體現出來。維特根斯坦把語言游戲定義為：“把語言和活動———那些和語言編織成一片的活動———所組成的整體”。在他看來，語言是生活的一部分，語言只有作為生活的一部分才能被理解，像一種普通游戲是一種社會活動那樣，語言游戲也是社會活動的一部分，語言總是跟人的活動緊密聯系在一起的，語言游戲是“語言的原始形式”或“原始語言”。
二、小學英語教學中實施語言游戲的意義
面對好奇心強烈的小學生，面對靈活的英語教學，面對豐富多彩的小學英語教材，面對獨特的英語文化背景，我們為何不充分利用小學生與生俱來的對“游戲”最普遍、最濃厚的興趣呢？英語課堂，尤其是小學英語課堂應該是多元化、多功能、多層次的教學活動，因此課堂的教學活動并不是固定不變的，所謂“教育有法，教無定法”就是這個道理。然而，一直以來，我們的英語課堂一直處于中規中矩的套路，拿到教材讀單詞、讀句子、講解課文、翻譯，然后背誦，整個程序根本體現不出英語課堂的任何特色，小學生對于本身就比較陌生的英語早早地失去了興趣。即使存在一些有創造性的教師在教學過程中穿插游戲教學，也只是依據自己的經驗進行，并沒有完善的理論作指導，收效甚微。因此，在語言游戲論視野下研究小學英語教學是很有必要的。
1.語言游戲是提高小學英語教學質量的有效途徑。
對英語感興趣是學生學好英語的第一步，也是最重要的一步。沒有興趣就沒有智力的發展，興趣是注意和理解的先決條件，激發生命有機體朝著適合自己的方向發展，最自然的方式就是快樂，快樂是激發生命力的一種正常而健康的方式。將游戲有效地實施到小學英語教學中，可以激發小學生的學習動機和學習興趣，讓學生在游戲中能夠感受到快樂，以快樂的感受引導學生愛上英語，愛上英語課堂。要讓學生能夠大膽地說英語，積極參與到會話練習中，且能夠促進學生主動參加表演，提高改編對話的能力。所有的游戲教師都必須根據語言游戲理論精心設計，游戲的內容是學生未知的，這就在一定程度上增強了學生的學習欲望。學生在持續的游戲中反復練習語言，實現知識的內化，比單純強調以教師傳授知識為主的傳統教學更能提高課堂教學效率，實現有效教學。在課堂上，一些活動性較強的游戲，可以在促進學生掌握知識的同時，培養動手操作能力和交際能力；一些開放性的游戲，可以引導學生積極思考，有助于培養學生的開拓思維和創新能力；一些創造性的游戲，可以鍛煉學生的發散思維和充分的想象力，最大限度地發揮學生的潛能。從數量上來說，游戲使絕大多數學生都能夠參與到游戲教學中來，使參與課堂教學的學生數量達到最大值。從質量上來說，游戲能夠使學生有效參與其中，獨立思考能力達到最大值。在英語課上，絕大多數學生都能夠達到教學目標。
2.語言游戲是促進小學英語教師專業化發展的重要手段。
在我國很多地方，尤其是比較落后的農村地區，小學英語老師依然沿用陳舊的英語教學方法教學生，他們長期形成的一些習慣工作方式在很大程度上阻礙著教師智慧的形成，以及教師專業化的發展。這些習慣方式主要表現為兩類：一類是“搬運工”，即把所要教的知識內容從教科書、教參搬到教案上，然后再把教案搬到課堂里告訴學生，一個教學流程就算完成了；另一類是“捆綁式”教學，即對學生的思考、問題解答、整個思維活動進行人為控制、牽制。這兩種教師習慣的教學方式降低了學生學習英語的興趣。即使在一些較好的學校有老師避免了以上這兩種習慣方式，創造性地在自己的教學中實施游戲教學，但也只是停留在經驗層面上，理論認識上的不足直接導致實踐中課堂教學仍然呈現機械、僵化的局面，并沒有充分發揮游戲在英語課堂上的作用。教師在語言游戲理論指導下進行課堂游戲的設計和指導，能夠幫助教師了解學生的心理特征，豐富教師的教學法知識，從而使教師在設計、實施并指導游戲的過程中，不斷提高教師駕馭課堂的能力，并提高教師的英語專業化水平。
3.語言游戲是推進英語課程改革的客觀需要。
傳統英語課堂一味重視語法的講解和詞匯的傳授，忽略了小學生的心理和生理特點，忽略了趣味性對于英語學習的重要性，更忽視了學生實際語言運用能力培養的重要性。在課堂中實施游戲教學，其實就是要增強學生學習英語的興趣，強調學習英語要從學生的生活經驗和認知水平出發，倡導實踐、體驗、參與、合作與交流的學習方式和任務性的教學途徑，發展學生的綜合語言應用能力，使學習英語的過程變成一種愉快的情感體驗，讓學生在課堂上主動思考、大膽實踐。游戲教學在很大程度上改變了傳統的教學模式，以學生最感興趣的游戲作為英語學習最有利的工具和方法，讓學生在游戲中學習語言、感知語言，在參與和合作中發展學生的綜合運用語言能力。因此，在語言游戲視野下推進游戲教學非常符合英語課程改革的要求，對于促進小學英語教學的發展有重要意義。
三、“語言游戲論”在小學英語教學中的具體應用
在小學英語教學中實施游戲教學具有如此重大的意義，那么，我們應該如何根據維特根斯坦的語言游戲理論來設置小學英語教學中的游戲呢？如何才能最大地發揮游戲的功用呢？
1.教學中一定要有游戲規則，且每個學生都要嚴格遵守。
維特根斯坦語言游戲理論的第一個重要觀點就是“遵守規則”的相關性。維特根斯坦在他的著作《哲學研究》中說：“遵從一條規則類似于服從一道命令，我們通過訓練學會服從命令，以一種特定的方式做出反應……共同的人類行為方式是我們借以對自己解釋一種未知語言的參照系。”維特根斯坦之所以將語言活動與游戲作比，其目的之一正在于讓人們關注兩者在“遵守規則”這一點上的相似性，都要有一個“依之行事的規則”。進行任何一種游戲都必須遵守一定的規則，“語言游戲”的進行也不例外。維特根斯坦關于語言游戲遵守規則性的論述有兩點值得注意：（1）遵守規則的過程是不進行選擇的，是“盲目的”，是無需引導的行為。（2）維特根斯坦還堅持認為，遵守規則是一種習慣———“遵守規則，作報告，下命令，下棋都是習慣（習俗，制度）”。語言游戲之所以是一種游戲，不接受游戲參與者的活動是任意的而必須有所規定，語言游戲的參與者必須要遵守這個規定，否則兒童對語詞的學習是任意的，因為語詞與所指關系是任意的。以上分析可知，語言活動本身作為一種游戲，它就擁有自己的規則。而且處于生長期的小學生，他們的自控能力很弱，多動現象比較普遍，如果不在英語游戲教學過程中設置一定的規則來約束學生的行為，那課堂就會過分混亂而達不到預期的目的。因而，我們在英語課堂上設置游戲時就更應該設置好游戲的規則，老師和學生都要嚴格遵守。而且在游戲過程中，老師如果發現游戲的進行與當初設想有出入，有不妥當之處，可以邊玩邊進行修改，以使游戲的規則能夠達到讓學生盡可能多地使用英語的目的，從而達到游戲教學效率最優化。
2.教學中游戲的設定要盡量與生活形式緊密聯系。
語言游戲理論的第二個觀點就是與“生活形式”的不可分離性。語言作為人類交流的普遍形式，與人們的生活形式存在著千絲萬縷的聯系。因此，語言游戲應該與生活形式密不可分。維特根斯坦指出：“想象一種語言就意味著想象一種生活形式。”他提出“語言游戲”的概念，完全不是把語言看作一種靜態固定的東西而將之與“游戲”簡單相加，而是在于要突出“語言的述說是一種生活形式的一部分”。“語言游戲”與“生活形式”是部分與整體的關系：“生活形式”包含了“語言游戲”，又不僅限于“語言游戲”；而“語言游戲”是人們生活形式的一部分，有時甚至是最重要的部分。語言游戲就存在于我們的生活當中。建構主義學習理論認為，孩子不是空著腦袋進課堂的，在日常生活中他們已經形成了一定的知識經驗。因此，這就要求教師要有一定的敏感度，注意觀察我們的生活，將周邊最容易見到的元素加入到游戲當中。本著從生活中來，到生活中去的原則去設計和實施游戲，讓孩子們在自己的生活經驗基礎上更容易理解游戲，更簡單地參與到游戲中去，從而獲得更大的快樂和收獲。比如，在設計對話時要注意情景的設置：和父母去超市購物、和好朋友一起去電影院看電影、和同學周末去露營等等。要把人物、地點、場景都清晰地安排成孩子們熟悉而又喜愛的，孩子們都曾經經歷過這些場景，自然很容易地就能融入到老師設計的情景中；而且整個課堂的氛圍肯定是相當輕松而又愉悅的。
3.教學中游戲的設定要注意多樣性、娛樂性和競爭性。
語言理論論文范文2
（一）
經過多年的教學實驗，我們深深地體會到指導學生吸收和積累語言、習得和積淀語感是培養學生語言能力的基本途徑；語言知識則是一種必要的輔助手段。為什么這樣說呢？劉國正先生在《一己之見》一文中有過這方面的論述。他說：語言能力是多種因素的綜合體現，語言知識只涉及其中的一端。他又以嬰兒學語為例，說明“人們學習母語，不是從知識到能力，不是依靠知識的先導，而是依靠多次的模仿和艱苦的磨練。到一定學習階段，學習語言知識是促進，是‘添花’，卻不是必由之路?！闭Z言知識教學的投入與收效的反差也證明了這一點。為此，洪鎮濤先生提出，從本質上看，語文課不是一種知識體系，而是一種能力建構。學生語言能力的形成，主要靠語言實踐?？梢?，構建學生語言能力的主要途徑不是學習語言知識，而是注重語言實踐，即在聽說讀寫的實踐中，通過“感受——領悟——積累——運用”的正確途徑不斷“吸收和積累語言，習得和積淀語感，從而形成理解和運用祖國語言文字的能力。”（注：摘自洪鎮濤、陳伯安《構建學習語言語文教學新體系》）
那么，語言知識還要不要講呢？當然要講，而且必須講好。因為它雖然不是構建語言能力的主要基礎，但它是構建語言能力的必要的輔助手段。語言知識，主要指語音、文字、詞匯、語法、修辭、邏輯和文章的閱讀及寫作等基礎知識。“它們反映了語言運用的一些規律，學習這些知識……可以增加掌握語言的自覺性，獲得檢驗正誤的普遍準則；減少乃至避免表達的疏漏和混亂。”（注：摘自劉國正《一己之見》）因此，掌握一定的語言知識，可以賦予語言能力更多的理性觀照，對學生語言能力的形成確有積極意義，正因為這一點，《語文教學大綱》明確地將語言知識定為語文教學的重要內容之一。
但是，我們更要明確傳授語言知識的目的是什么。要明確，語言知識的傳授只能是語文教學的憑借和手段，是為培養學生的語言能力服務的?！耙虼耍荒馨褌魇谡Z言知識當作教學的終極目的……而要把語言知識當作深化、強化學生對課文言語的感應、領悟的武器，使之服務于語感的培養。”（注：摘自王尚文《語言教學的錯位現象》）
綜上所述，我們認為培養學生語言能力的主要途徑是語感訓練，傳授語言知識是必不可少的輔助手段，在培養學生語言能力的教學過程中，我們應注意將二者有機地結合起來，在語感訓練中傳授語言知識，借助語言知識訓練語感。
（二）
語感訓練包括語感實踐和語感分析兩個方面：語感實踐，是讓學生自己去接觸、感受語言材料和運用語言說話、作文。這方面的訓練，可通過指導學生朗讀教材、擴大閱讀面、聽廣播、看電視、舉辦辯論會、寫“語感隨筆”和“雜記”等方式進行。語感分析，則是分析語言的運用，即在一定的語境中作語言例析。這方面的訓練，則要求教師在課堂上聯系語境和學生的生活知識積累，加以點撥和指導。通過語感訓練，學生便可習得和積淀語言的分寸感、和諧感和情味感。我們說在語感訓練中傳授語言知識，主要是指在語感分析中傳授語言知識。
語言知識是枯燥無味的，脫離了具體語言環境的語言知識更沒有價值。要使語言知識的傳授“變得更可親、更有用，而不是讓人‘敬而遠之’”（注：摘自章熊《語言與思維的訓練》），我們就要將語言知識的傳授與語感分析結合起來，讓學生在語境例析中獲得語言知識，要使學生不僅能辨認這里用了什么句式，這里用了什么修辭格，這里用了什么論證方法等等，還要在具體語境中，領悟這里運用這種句式，這種修辭格、這種論證方法的妙處。這樣才能生動活潑地傳授語言知識，變靜態語言為動態語言，變“死”的語言為“活”語言。
例如在教《白楊禮贊》一文時，我曾引導學生比較“白楊樹是不平凡的樹”和“白楊樹不是平凡的樹”兩句話的語意輕重，在比較中，我講解了肯定句和否定句的概念，并通過反復朗讀這兩句話，使學生體會到肯定的語意一般重于否定的語意，從而悟出作者為何選用兩種句式的意圖和情感。通過這樣的訓練，學生不僅獲得肯定句與否定句的有關語言知識，而且領悟到茅盾先生熱情贊揚白楊樹，贊揚北方軍民堅持抗戰的民族精神，加深了對文章主旨的理解。
又如：在教《看戲》中的“歌詞像珠子似的從她的一笑一顰中，從她的優雅的水袖中，從她的婀娜的身段中，一粒一粒地滾下來，滴在地上，濺到空中，落在每一個心里”這段時，如只要求學生掌握這里運用了比喻和排比的修辭手法，那就沒有什么意義，如能像下面這樣設計問題：①歌聲是無形的，怎么能像珠子似的“一粒一粒地滾下來？”②心臟不是耳朵，聲音怎么能“落”進去？③這四個加點的詞能互換位置嗎？為什么？等，通過點撥，學生就可品味出這本應訴諸聽覺的歌聲在葉老筆下是如何變得可見可聞可觸可感的。這不是將“死”的語言知識教“活”了嗎？
（三）
敏銳的語感是語言能力的最高表現，是語言學習的最后成果，而語言學習的過程則是借助語言知識，切身感悟語言意蘊和語言規律的過程。因此，將語感訓練與語言知識的傳授結合起來的另一個重要方面，就是要借助語言知識進行語感訓練，真正發揮語言知識對語言能力培養的作用。
語言知識包含的內容很多，借助語言知識訓練語感的方法也很多，下面介紹幾種常用的訓練方法。
1.借助標點知識，訓練學生語言運用的情味感
標點符號也是作者表情達意的載體之一。在某些語境，語言文字難以表達的意思和情感，卻由標點符號把它表現得淋漓盡致。細究起來，各種標點在語言中都積極參與了情感的表達，所以改動一個標點或增刪一個標點，語言的語調和語氣都會改變，表達的情感也會不同，因此，我們可借助標點符號的知識，指導學生去比較、推敲、品味，培養語言的情味感。
例如《最后一課》的結尾有這么一段話：
語言理論論文范文3
一、交際法語言測試理論
語言測試是一門跨學科的綜合性科學，其目的由逐項測試學習者對語音、詞匯、語法等語言系統知識的掌握，擴展到了測試人們對語言能力的運用，尤其是在一定的語境中使用語言進行有效交際、交流思想情感、達到相互溝通的目的。語言學習者的交際能力成了被測試的對象，在Widdowson，John?son，Brumfit，Candlin，Wilkins等應用語言學家所倡導的交際法語言教學的基礎上，LyleBachman的交際法語言測試理論應運而生。
交際法語言測試理論認為語言的交際不只是簡單的信息傳遞，而是發生在情景、語言使用者和語篇之間的動態交互。語言測試應測量包括語法、語篇、社會語言能力和策略能力在內的語言交際能力，同時它還以真實為準則，使受試者能同時處理清晰的語言信息和隱含的言語意義或功能意義。Bach-man(1990:81-110)認為語言交際能力由語言能力、策略能力和心理生理機制組成5。
這一理論的優勢和意義在于它不僅考察了傳統語言測試所覆蓋的語言知識，還考察了受試者在語言交際語境中恰當使用語言的能力。它把語言的使用看成一個動態的過程，突出語言能力不僅是指對語言知識的掌握，更重要的是運用所掌握的知識進行有效的交際。這就意味著測試時要把涉及交際能力的各種因素結合成一個整體加以測試。基于答辯的過程和本質，筆者認為它對評估學生在畢業論文答辯中的表現有重大的指導意義。
二、畢業論文答辯中蘊涵的交際法語言測試理論
就學生而言，本科畢業論文答辯的基本過程包括5分鐘的陳述和10分鐘的問題答辯（時間長短各校有異）。陳述(presentation)是學生對自己所做論文的選題、研究意義、論文主要結構和觀點等做出簡明扼要的口頭展示，可以借助多媒體等手段提綱挈領地突出論文框架和觀點，增強直觀性，有效濃縮論文要點，讓評委和聽眾對其論文迅速產生整體的印象和興趣。陳述時盡量脫稿以體現流暢和對論文的熟悉程度。第二階段是教師提問，學生或答或辯。通常教師會針對論文提出一些知識性的基礎問題或學術性的探討問題供學生回答和辯論，通過對問題的認真傾聽、正確理解和快速反應及清晰表述，學生不僅深層次上體現自己對所研究課題的深入理解、判斷、分析、歸納、邏輯思辯等解決實際問題的專業水平，而且全面展示自己的交際語言能力、臨場應變能力等綜合素質。
答辯是審查論文寫作質量的一種補充形式，通過學生的陳述和回答可以進一步了解學生立論依據及處理課題的實際能力3，就其本質來講是一個復雜的口頭交際過程。在這個動態的交際過程中，學生要和教師、聽眾以及論文之間形成有效互動，教師根據事先制定好的細致科學的評估參照標準體系，在真實的交際情景中考察學生的語言能力、策略能力以及心理生理機制，這種對受試的整體考察以及主觀評估方式正是交際法語言測試理論的一大特點。因此，畢業論文答辯中蘊涵著交際法語言測試理論。
三、根據評估參照標準，制定答辯應對策略
交際法語言測試將受試在完成測試任務時的表現同事先制定的評估參照體系進行比較，據此判斷受試在測試中所達到的程度。同樣，答辯時教師在評判學生的表現也參照著一份評估標準體系，雖校際之間的具體標準在細節上有差異，但總體覆蓋的幾個層面大致相同，個人陳述和回答問題兩部分納入答辯評估的參照標準有所側重。答辯學生可參照評估體系的各項能力要求，制定相應的答辯策略。
1.陳述主要考察論文的結構、主要觀點、論據的說服力及邏輯性。本部分是整個答辯的開篇，簡明扼要的論文總體介紹，鮮明的觀點以及充分有力的論據無疑會給教師及其他聽眾留下深刻的印象，激起他們對答辯學生的關注和對該論文的興趣。答辯前的計時對鏡演練或同學間的相互陳述，可以?
及時發現不足，強化時間觀念，熟悉陳述內容，直至現場的完全脫稿。
2.問題答辯部分的考察項大致分為以下幾個方面：
(1)理解能力正確的理解是回答問題的前提。對于英語專業的答辯學生來說，這是對其聽力理解能力的檢測。學生接受教師問題的語言信息到理解問題的過程實質上是其心理生理機制發揮作用的過程，即語言交際時的一種神經和生理過程，如在接收語言過程中使用的是視聽技能；而在產出語言的過程中使用的是神經機能2。這一過程會受到多種因素的影響，如學生對論文本身的熟悉程度，英語聽辯能力，抗高壓的心理素質，聽力條件和外界干擾，提問老師的語音、語調、語速、口音及有個性特點的語音群等。要獲取信息理解問題，答辯者必須沉著冷靜，圍繞論文主題的大語境，把握關鍵詞，對問題的語義進行智力加工和整合，提煉出重要的語言信息，快速做出反應。
(2)反應速度論文答辯是由答辯委員會的教師和答辯學生為主體構成的一個學術互動的語言交際情景。在這樣的口頭交際中，教師的問題雖圍繞論文提出，但依然具有不確定性，學生聽到的信息稍縱即逝，因此，答辯和口譯一樣，具有很強的現場性和即時性，對答辯學生的快速反應和敏捷思維提出了很高的要求。往往學生在聽到教師提問之后的幾秒之內，要迅速做出反應。否則就會出現冷場，學生的表現也會因此大打折扣。答辯現場的快速反應能力基于平時的專業基本功和答辯前的充分準備，英語聽力、口譯、演講等技能的訓練不僅可以強化記憶，而且對提高快速反應能力有一定幫助。對論文關鍵詞、主題的了解和熟悉，也能讓答辯學生在聽到問題之后迅速激活大腦中儲存的記憶信息，做出反應。
(3)語言能力語言能力在Bachman的交際語言能力中被分為組織篇章能力（如詞匯、語法、句法、銜接、組織等）和語用能力（如言語知識和社會語言知識）。表達是交際的產出階段，作為答辯的最后一個環節，語言能力體現的是答辯者的專業水平、心理素質、邏輯思辨等綜合素質。
在弄清了教師所提問題的確切涵義后，學生要在較短的時間內做出反應，要充滿自信地以流楊的語言和肯定的語氣把自己的想法講述出來。因此，回答問題要思路清晰，抓住要害，簡明扼要，層次分明，具有針對性；對于沒有把握的問題，要謙虛誠實，盡量回答，爭取得到提問老師的啟發，不可強辯，避免東拉西扯，答非所問，邏輯混亂，沒有內在連貫性的作答4。
(4)策略能力認為策略能力即指具體情景下運用語言知識進行交際的心理能力，是一種綜合運用已掌握知識解決問題的能力，將語言使用者的語言能力與知識結構和交際情境的特征聯系起來，補償語言能力出現障礙的不足，保證交際的順利進行2。
答辯的本質就是一個復雜的口頭交際過程，其現場性和即時性等特點使答辯學生難免在理解或表達的過程中遇到始料未及的困難，如沒聽懂問題，或不知如何作答，或中英文切換時的短路等等。此時恰當使用策略無疑可以降低由此對答辯造成的不良影響，保證答辯的順利進行。沒聽懂問題時可以用Ibegyourpardon?或Doyoumean…？的方式請老師重復或簡化問題；為爭取思考時間，避免冷場、停頓，偶爾使用Well，um，er，ah，letmesee，youknow…等交際填充詞；肯定教師的問題，希望得到啟發和引導時可用Well，that’sagood/challengingquestion.Doesitmean…？另外，詢問、求助的眼神，手勢等身體語言的使用也可彌補語言的乏力，緩解答辯出現的困境。
(5)心理能力心理能力是指答辯者的臨場發揮和應變能力。臺上的答辯委員會往往由3至5位學術水平較高的教師組成，臺下的聽眾有老師和同屆或下屆同學。在這樣一個高度嚴肅緊張的學術氛圍中神情自若地陳述觀點、快速機敏地回答問題對答辯學生的心理素質有很高的要求。滿滿的自信，洪亮的聲音，得體的著裝和禮儀，恰如其分的身體語言等一定程度上可以緩解答辯學生的緊張情緒。當然，自信心來自于事先充分的準備4，熟悉論文涉及到的方方面面，包括了解課題的研究現狀，文獻引用，立論依據，論點的支撐例子，試驗數據，問卷調查等，并科學預測專家提問，答辯時才能冷靜沉著，不至于被臨時的難題嚇慌手腳，腦中一片空白，出現怯場的局面。
四、結語
畢業論文答辯中蘊含著交際法語言測試的理論。答辯學生的語言交際能力，即語言能力、策略能力以及心理生理機制是決定其表現的關鍵因素，是構成答辯評估參照標準體系的主要參數。在實際操作中，答辯的評估參照標準體系應盡可能具體并進行層次劃分，如優秀，良好，中等，及格和不及格；對答辯學生以上能力的完成情況應給出量化的劃分；對參與答辯的教師事先進行相應的培訓，保證答辯老師對標準參照體系有深刻正確的理解。同時，也可適當增加每組答辯學生的數量，在一定程度上降低評估的主觀性差異5。
語言理論論文范文4
1、掌握數學語言是學習數學知識的基矗一方面，數學語言既是數學知識的重要組成部分，又是數學知識的載體。各種定義、定理、公式、法則和性質等無不是通過數學語言來表述的。離開了數學語言，數學知識就成了“水中月，鏡中花”。另一方面，數學知識是數學語言的內涵，學生對數學知識的理解、掌握，實質是對數學語言的理解、掌握。一個對數學語言不能理解的人是絕對談不上對數學知識有什么理解的。因此，從一定意義上講。掌握數學語言是學習數學知識的基礎，數學語言教學是數學教學的關鍵。
2、掌握數學語言，有助于發展邏輯思維能力。
邏輯思維是思維的高級形式。在各種能力中，邏輯思維能力處于核心地位。
因此，培養學生的邏輯思維能力是數學教學的中心任務。語言是思維的物質外殼，什么樣的思維依賴于什么樣的語言。具體形象語言有助于具體形象思維的形成；嚴謹縝密、具有高度邏輯性的數學語言則是發展邏輯思維的“培養液”。
3、掌握數學語言是解決數學問題的前提。
培養學生運用所學知識解決數學問題的能力，是數學教學的最終目的?！皩σ粋€問題能清楚地說一遍，等于解決了問題的一半?！苯鉀Q問題的過程是一個嚴密的推理和論證的過程，正確地理解題意，畫出符合要求的圖形。尋找已知條件，分析條件與結論之間的關系，有關知識的映象，解題判斷的形成，直至解答過程的表述等，處處離不開數學語言。
4、掌握數學語言，有利于思維品質的形成。
數學語言的特點決定了數學語言對思維品質的形成有重要作用。嚴謹、準確是培養思維的邏輯性、周密性與批判性的“良方”；清晰、精練對培養思維的獨立性與深刻性有特效。
5、掌握數學語言，能激起學習數學的興趣。
語言理論論文范文5
關鍵詞：數字語言實驗室建設管理
一、多媒體語言實驗室的建設
多媒體語言實驗室是在應用多媒體儲存、傳遞教學信息的基礎上,充分利用多媒體計算技術對文本、圖形、聲音、動畫、視頻等多媒體信息進行集成處理的能力,為學習者進行知識學習提供一個現代化的、高效的學習場所。多媒體語言實驗室與傳統語言實驗室的不同主要表現在其對教學信息的控制、處理能力大大增強。多媒體語言實驗室的構成可分為3個部分。
1、教師控制部分
這是多媒體語言實驗室的決策與控制中心,集成了各種多媒體信息控制與處理媒體,在多媒體計算機控制協調下傳遞教學信息。教師控制部分使用的媒體一般包括4大類,即音頻控制類(如錄音機設備、對講、監聽設備)：靜止圖像類(如幻燈機、投影器、文件傳送器)；活動圖像類(如電影放映機、電視機、攝錄像機、視盤機、V2CD播放機)；信息處理類(如課堂信息處理器)。其中,信息處理類媒體可由計算機或具有計算機自動處理能力的單片機代替。
教師控制部分針對教師操作的角度而言應具有簡單、易操作的特性,目前一般通過如下兩種途徑實現:一是利用光筆。這種方法是使用特制的光筆工具,教師只需將它點向所需操作的功能即可控制多媒體語言實驗室的運行。第二種方法是利用觸摸屏進行控制。一般使用分辨率比較高的電容式觸摸屏。觸摸屏的操作更加簡單,教師只需用手指點觸觸摸屏上的菜單即可實現控制。
2、信息處理部分
信息處理部分包括多媒體語言實驗室各種信息的處理與傳遞,構成了多媒體語言實驗室的軀體,同時也是多媒體語言實驗室強大功能的體現。信息處理模塊可分為媒體信息處理與教學信息處理兩個部分。媒體信息處理部分的功能是在控制中心(教師控制部分)的指揮下，將音頻、視頻或控制信息傳遞給每一位學習者,包括音頻、視頻分配與控制指令等。教學信息的處理則利用一些類似心理測量類媒體從學習者中采集信息,以對教學過程教學量化控制,如學生學習的注意度、對問題的反應時間、問題的理解度、教學內容的難易程度等。一般說來,教學信息處理都是借助了各種最新的教學理論,在具有可操作性、可量化的算法公式的支持下，通過計算機類媒體完成，因而具有很高的效度與信度,可以據此對教學過程進行控制。教學信息的處理結果可以通過打印機或顯示器(CRT)輸出。
3、學生使用部分
由耳機話筒組、視頻顯示器、錄放音設備、反應分析設備等組成。同傳統語言實驗室相比,多媒體語言實驗室學生部分的設備并沒有什么不同,只是功能得到了增強,表現在話音的保真度、信息采集的方法、反饋呈現方式等幾個方面。
由于語音實驗室的建設是直接為語言教學和教學改革服務的,在數字語音實驗室建設過程中,我們認真地考慮了以下幾點:
1、多媒體語言實驗室的功能及使用效率首先能夠滿足目前教學改革的實際需要。在數字語音實驗室的建設過程中,我們充分地考慮到這些因素,安裝了計算機主控臺、光驅、實物投影儀、錄像、CD、VCD及DVD播放等系統,形成了較為完整的多媒體語言教學體系。同時配有多媒體語言學習系統,該系統包括:三套視頻節目源,即錄像、影碟和實物投影;五套聲頻節目源,即MIC,一、二號教師錄音機、聲卡、VCD和CD播放系統。此外,數字語音考試系統的功能有;聽力考試、筆試及顯示器上出題考試、考試閱卷、分析的打印功能。這些功能的綜合運用不僅能夠轉送語言信息,而且能同步地傳送文字和圖像信息,使之成為集“視、聽、教、考、分析、統計”于一體的多媒體教學和學習系統,為外語教學提供了有效的硬件保障。2、數字語音實驗室建設應能夠基本滿足今后語言教學
發展的需要?？紤]到這類語音實驗室投資規模比較大,又是學校的固定資產,必須認真考慮其先進性,即在今后一段時間內不會被很快淘汰掉。在有關設備的配置以及安裝上,還充分考慮到為今后的進級留出必要的空間和位置。
3、在購置數字語音實驗室設備的過程中,我們還認真地考慮到設備的質量及售后服務。我們選擇的設備都是質量可靠、性能穩定的設備，且我們所有設備都是三年質保、上門服務，大大方便了日常管理，保證了教學正常進行。
二、語言實驗室管理
建設合格的語言實驗室僅有精良的裝備不夠,還要有科學完善的管理方法和制度,二者缺一不可。二者有機結合,才能發揮實驗室的作用。對實驗室的管理,按管理對象的不同可分為對儀器設備的管理、對人員的管理以及對教學質量的管理。
管理的目的:一是提高教學質量和效率；二是提高儀器設備的利用率,充分發揮投資效益,避免儀器設備的重復購置造成資金浪費，即管好、用好、維護好教學儀器設備；三是提高工作人員素質和工作積極性,維護正常的外語教學實驗秩序。
對教學質量的管理按語音實驗室教學大綱的要求,重在保證教學計劃的順利實施。搞好實驗室管理離不開健全有效的管理體系。首先要健全管理制度和責任制,還要建設能夠快速運行的組織機構。語音實驗室的管理制度包括:實驗室管理制度、大型儀器安裝驗收管理制度、儀器購置保管方法、工作人員崗位責任制度、儀器設備使用操作規程、儀器維護保養制度、實驗室使用前后交接制度、語言教學設備使用與維護規范、教學計劃(進度)管理、關鍵儀器操作規程、實驗室安全衛生管理辦法、儀器報廢調劑(程度)管理辦法、實驗室學生守則、實驗管理標準、工作人員工作標準(檢查考核評比標準)等。制定實驗室管理制度應注意“完善、實用、協調”?！巴晟啤本褪且∪黜椫贫?對實驗室實行全方位管理,不可有疏漏之處。“實用”是指制定的制度應符合實驗室的實際情況,不能脫離現實,并且內容應具體化、定量化、具有可考核性和可操作性?！皡f調”即各制度之間應協調統一,運用科學方法及現代化手段管理。加強實驗室的管理必須嚴格按制度檢查考核與獎罰。制度能否實施取決于個人。對于以人與人群為對象的管理,應當明確有關人員的責、權、利的統一。只罰不獎不行,只獎不罰也不行。獎與罰不僅是物質上的,也應是精神鼓勵相結合的。
加強實驗設備的管理,提高設備效益。目前,在實驗室設備管理中,對選購是否最優,使用是否得當,維修保養是否及時,報廢是否合理等問題還沒有嚴格的定量指標考核,更沒對經濟效益的科學分析評估。因此,必須加強技術上和經濟上的管理,使設備既能提高使用壽命,又能提高使用效率。
重視實驗技術隊伍的建設,充分調動實驗室人員的積極性。實驗教學在培養學生能力方面起著十分重要的作用,因此要進一步轉變觀念,充分認識實驗教學和實驗人員的作用,經常不斷地開展實驗技術人員的崗位培訓,及時更新實驗技術人員的知識和提高他們的實驗技術水平；應充分利用各種激勵措施,從各個方面調動實驗技術隊伍的積極性,倡導實驗人員的敬業精神,并制定相應的規章制度,認真開展對實驗技術人員的考評工作。
語言理論論文范文6
關鍵詞：教育理論教育研究教育批判教育實踐多維綜合
中國分類號：C40－02文獻標識碼：A文章編號：1000－5560（2003）02－0002－09
值新世紀之際，反思教育理論，洞見教育理論研究的明天，日益成為大家關注的焦點。每一個教育理論工作者都或多或少、或隱或顯地思考著教育理論的未來形態及教育理論研究的走向。對世紀的中國教育理論研究會體現出什么樣的特征？它應該關注什么？應該朝什么樣的方向去努力？下文展示的就是對這些問題的初步思考。
一、走向教育理論自身的批判
著眼于批判，于理論自身的反思與評判中增強理論研究的自我意識和活力。
（一）批判之必要
人們常說，中國正處于一種社會轉型期。所謂轉型，也就是從傳統社會轉變到現代社會。既然轉型意味著對傳統社會路向的偏離，那么在整個轉型的過程中，就應該一刻也不放松對舊有傳統的批判。社會轉型的過程，也就是文化更新的過程，傳統的文化心理、思維定勢、價值取向、行為方式倘若得不到改造，轉型的過程便永遠不會完成，現代社會也永遠不會到來。教育理論研究也是如此。如果不能以一種冷峻的目光審視已有的教育理論研究，正視教育理論研究中存在的這樣或那樣的弊端，那么，教育理論自身就不能適應社會轉型的需要，自身也就少了一份更新的基礎，少了重新建構的可能性。
從理論的一般發展邏輯上看，批判也是理論成長的一個重要的甚至是不可或缺的工具。比如，沒有德國古典哲學自康德以來所倡導的批判精神，哲學本身的發展就會大受制約。這里說的批判精神，就是對過去各個范疇重新衡量和估價，也就是對那些未經追究的范疇進行考核，探討這些范疇在什么限度內具有價值與效用。批判是不接受未經考察的前提的，它具有反對盲從、反對迷信、提倡獨立思考的意義。十七、十八世紀的啟蒙學者開啟了批判精神的先河，他們不承認任何外界權威；不管這權威是宗教、自然觀、社會還是國家制度，一切都必須在理性的法庭面前為自己的存在作辯護。這種批判精神給予理論研究以很大影響，催生著新理論的萌生。
教育理論研究少批判之風，少反思之風，已成為大家公認的事實。它既沒有文學的唇槍舌劍，也沒有哲學的究根追底；既沒有科學的反求諸己，也沒有文化學、社會學的自我批判。它常常是以一種波瀾不驚、四平八穩的形態向前運行的。至于為什么會出現這種狀況，原因可能是多方面的，但其中有一點是根本性的，那就是教育自身往往傾向于構成一種保守、封閉的體系，作為以教育問題為研究對象的教育研究者，也會自覺不自覺地陷入這種保守、封閉的羅網，而無開放的胸懷，也就少自身的深刻反思與探究，拒斥徹底的批判也就在情理之中了。
批判對理論的研究發揮著多方面的作用：一是監督，通過透視教育理論研究的運行情況，提示著理論研究依循原有預定的路向前進，使理論發揮其自身應有的功能；二是規范，及時捕捉理論研究中存在的這樣或那樣的問題，使研究過程、研究方式甚至理論成果的表達形式規范化；三是引導，通過對理論研究的評析，辨識研究的未來發展前景及形態，使研究適時轉型、變化；四是重構，“不破不立”，批判所擔負的并不僅僅是解構的功能，而且也承擔著重新去“結構”的角色，正是在批判之中，理論的新形態得以生成。教育理論研究中少了批判，多了“共鳴”；少了彼此間的對立，多了一團和氣和自說自話，其后果是許多研究陷于低水平的重復，理論上一片沉寂，缺少新的生長點，同時研究缺少應有的規范。
（二）批判之含義
這里我們要認識到批判絕不僅限于否定、批評，它是與分析、評判、甄別緊密地聯系在一起的。批判既有反思的意味，也有建構的功用。理論在著眼于自身批判的同時，也正是于深刻的自我反思中尋求著建構的路徑。就此而言，批判至少意味著下列幾個方面：
批判意味著距離：對這樣的距離，可以從兩個方面來認識：第一，從批判的立場上來看，批判總意味著與批判對象的不一致，如果兩者完全趨同了，也就沒有了批判存留的必要與可能；第二，從批判所處的角度來看，批判總意味著中立與客觀，站在一定的旁觀者的角度來分析被批判對象，角色的任意調整，都有可能使批判的立場顛倒或轉換。正是由于這種距離，使得批判顯得冷峻與不盡“人情”。就拿教育政策的批判來說，它幾乎是西方發達國家都非常關注的領域，在這種批判中，教育研究者既要看到自己肩負的責任和使命，又要清醒地認識到教育政策與教育理論研究之間存在的張力。這種張力既體現了研究者自身的獨立性，也體現了教育理論研究的獨到價值。換句話說，教育理論研究之所以對教育政策、決策有所助益，正是在于你首先是一個研究者，你的立場、觀點、角度是與決策者不同的，你的價值也正體現在這兒。沒有認識到這點，你的研究也就在決策者心目中失去了光彩。
批判意味著究本溯源：批判不是在表面上看問題，不是認同和首肯所呈現的種種結論，而是對各種各樣的事物做前提上的探尋與思索，分析其前提存在的合理性及依據的確當性。它常常表現出一種窮追不舍的態度與精神，有一種“吹盡黃沙”的執著。正是這種追本溯源，使得研究更具理性，認識日趨合理。
批判意味著重新衡量和估價：批判常是與對歷史的反思、對既有事物的重新甄別和評判結合在一起的。它對那些既定的標準進行再審視，為事物的分析提供新的坐標與標尺；為歷史的演進進行“盤點”，對歷史作出重新的梳理與評定。正是這種重新衡量和估價，使得批判常常與重新的建構結合在一起。正所謂“不破不立”。
批判意味著獨立：批判應該有一種不強人從己，也不強己從人的灑脫，它以“自由之精神，獨立之人格”為特征，不盲從，不輕信。以批判為己任的研究者，有時嬉笑怒罵，有時坦誠直言，表現得特立獨行。正是這種獨立，使得教育理論研究意識到自身的缺陷與不足，注意到自身的運行與發展。
批判意味著質疑和否定：批判既然總是與分析、評判、批評等結盟，也就常表現出對既有結論和認識的質疑與否定。質詢某一認識是否合理，重新審視某一結論是否正確，這些最終達成的往往是否定。好在正如霍葆奎教授所言的：“只有一種觀點的學術，是窒息了的學術；沒有爭論的學術，是死亡了的學術?！闭沁@種質疑和否定，才使得理論繁榮，認識日益趨向于真理。
（三）批判之指向
教育理論研究的批判可以指向許多方面，大凡其中諸多事物，如研究方法、研究現狀、研究群體，都可以置于批判的視野中加以審視和打量。這里著重分析對研究前提、概念與命題的批判。之所以對這些內容進行批判，是由教育理論前提的不確定性、概念的歧義性和命題邏輯證明的非終極性等因素所決定的。
在教育學的每一具體理論中，都有其確定的理論前提，但每一前提不僅是解釋某種理論的出發點，而且本身也是需要解釋的。理論的層次是無限的，不存在確定不變的終極前提。任何理論前提都有一定的不確定性，它總是依靠某一或某些條件而存在的，因而需要尋根究底的考察。這里需要注意的是，由于教育理論與其前提的關系有著兩重性：一方面前提是理論本身的一部分，是理論各環節的出發點；另一方面前提又不完全在教育理論之中；因此，對教育理論前提的批判反思，不能完全在教育學自身內部進行，否則就變成了用教育學自身理論說明前提，即用此前提說明此前提，用此推論說明此推論的循環論證。而就教育學中存在的若干概念、術語來講，無一沒有歧義。因為概念總是從教育實際經驗中得出的，在實踐領域甚至是理論領域，人們總是根據自己的具體操作情景來界定概念，選擇概念某一方面的含義。這種以多樣性為前提所進行的選擇，就造成了教育上的概念、術語的多樣的可能性。①此外，以概念為基礎的命題的邏輯說明，也不存在同一的、終極的層次。在每一命題的邏輯論證中，每一說明層次當中都含有一個自身尚待說明的問題。教育理論自身的這些特征，要求在教育學的發展歷程中，不斷地向理論的根本點發問，在宏觀的理論背景下對它進行哲學層次上的批判反思。
對教育理論中的理論前提、概念術語、命題所作的反思，是在四個依次展開的層面上展開的：一是對規范性的批判反思；二是對合規則性的批判反思；三是對真實性、可行性或者說合理性的批判反思；四是對有效性的批判反思。
第一種反思是考察、追究概念、術語、命題等“是什么”與“不是什么”，“在多大程度上是與不是”以及“針對什么或相對什么而言”等等，也就是要追究、考察規范和標準。
第二種反思是在確定是什么的基礎上，進一步考察判定它們是否合乎邏輯等方面的規則。合乎規則的思維，是產生和形成正確命題、概念的條件之一。對于判定理論觀念來說，合規則性是從形式上進行的判定，或者說只是形式上的要求。只有這些尚且不夠，因為符合規則的思維也只是一種可能的思維，其真實性、可行性即合理性還需要從事實方面去追究。這就需要第三種反思──考察分析它在實踐上真實程度如何，在什么情況下才會真的這樣；它是否可行，可行與不可行的條件和根據怎么樣。由于“真實”就是能被實際從事的相應活動所實際地把握，“可行”就是能成為實際進行的活動，因此，真實性是可行性的前提，可行性是真實性的驗證。
第四種對有效性的反思，就是考察、追究其“作用”、“影響”、“價值”或“意義”，分析其預期效果、潛在意義，質詢如果這種思想觀念成立且可行，意味著什么，會引起什么后果，產生什么連鎖反應。
一般來說，對于教育學中的任何命題、概念等，都可以從上述四個方面進行反思。例如，對“課程是學生在學校情境中獲得的全部經驗”這一命題，就可以首先弄清什么是“經驗”，什么是“學校情境”等；把“課程”歸屬于“經驗”在邏輯上是否相悖；這種課程界說在實際中能否把握，運用它可否分析學校中的有關現象；它與教育學中其它相關概念關系如何；它在整個教育理論中居何地位，有何作用及意義等。
應該指出，在批判中既要反思舊的觀念和做法，對研究傳統進行梳理，同樣也需要甄別新的認識和行為。新的并不見得是對的、好的，舊的也并不意味著就是落后的、不好的。任何一種新思想、新潮流，不論是好是壞，在尚未深入研究前，不少人就一窩蜂地趕時髦。推其學理上的原因，主要就是庸俗的進化觀給中國思想界和教育界帶來的消極影響，以及受其支配的“新”與“舊”的觀念，總是覺得“新的總比舊的好”，“越徹底越好”這樣一來，談論舊的就被視為保守，批評新的就被視為頑固。
二、走向豐富的教育實踐
著眼于中國豐富的教育實踐，于理論與實踐的兩相融合中尋求教育理論的生長點。
（一）理論需要借助于實踐才能得到發展
教育理論與教育實踐的關系，是教育理論界一直論爭不下的一個命題。理論與實踐的對立是理論與實踐關系中的題中應有之意，例如，理論的基本屬性之一就是理性，而實踐的基本屬性之一就是感性。理性與感性的重要區別就在于，前者能透過事物的現象而深入本質，后者則囿于現象世界，囿于直觀世界。任何事物、任何實踐活動都有其具體的表現形態或形式，它們與事物內在的本質并不是等同的，馬克思也曾針對這一問題指出：“如果事物的表現形式和事物的本質會直接合而為一，一切科學就都成為多余的了。”但理論畢竟需要直面實踐，在實踐中體現自身存在的意義和價值。
理論歸根結底是來于實踐，又歸根結底是要指導實踐的。這句話也可以這樣理解，理論是需要以實踐為土壤的，正如迪爾登在《教育領域中的理論與實踐》中所講的：“教育理論是一種獨特努力的產物，這種努力是要去獲得教育實踐的理智而深沉的理解；這種理解涉及到的方方面面，既有課程的，也有制度的；既有經驗的，也有評價的。但是實踐并不一定借助于理論來進行。賴爾在《心的概念》中指出，從歷史的觀點看，實踐先于理論；即便是在今天，也有很多沒有理論體系指導的理智的實踐。
理論與實踐相結合是教育理論發展的必由之路。
（二）教育理論的性質決定了實踐視野的重要
教育學從根本上講，是應用的學問。
理論有兩種基本的指向，一是解釋或預測，二是規定或建議人們應該做什么和怎么做。與這兩種指向相對應，可以將理論分成解釋理論和實用（應用）理論。解釋理論告訴人們世界是什么，實用理論則告訴人們應該做什么和怎么做。也就是說，實用理論是關于如何進行改進的建議或規定，其主要功能在于指導實踐。從教育理論的功能來看，教育理論主要在于指導教育實踐，在于對教育實踐提出處方或建議，因而主要歸屬為實用理論。當然這一結論并不排除教育理論中有解釋理論的因素，但這些因素主要是從其他學科引進的，是給定的。比如說，在關于教育與人的發展理論中，兒童身心發展階段的劃分是從生理學和心理學中引進的。教育學意義上的理論，則是針對兒童身心發展的階段性，規定人們應該做什么和建議人們怎么做。
（三）教育理論總體上是落后于教育實踐的
表現有這樣幾個方面：
第一，不能對教育實踐行為作出合理的解釋與說明。實踐工作者大多是借助于自身的經驗而不是理論來觀照自己的教育教學行為，形成自身的行為方式和行為參照體系。迄今為止，教育理論工作者對包括課堂教學在內的學校教育活動等缺乏基本的了解，更缺乏深入的探究與說明，以至于支配教師實踐行為的不是理論，而是積習已久的教育上的慣。
第二，不能對教育實踐的發展作出預測與評判。描述、解釋、評判、預測，是任何一種理論對相應的實踐行為應該發揮的四種作用，也是理論功能的有效體現方式。從教育理論與教育實踐的狀況來看，教育理論由于自身解釋功能的降低以及對實踐行為的“規避”，使得
自身無法對實踐的發展趨勢作出預測，對實踐的評判也常常顯得缺乏應有的針對性。
第三，用超乎教育現象的理想化認識來指導實踐。由于這種理想是在擺脫對教育現實的真切感受的狀態下提出的，因而指導意義有限。這樣還會產生的一個副產品是，久而久之，實踐界會對理論生厭，說不定哪天還會“揭竿而起”。教育學不是玄學，不是閉門造車的學問，這點是每個教育理論工作者都應該記取的。
第四，用簡單化了的推論來認識、界定復雜的教育實踐。教育實踐是一個極其復雜的行為，在它的內部所構成的錯綜復雜的各種各樣的關系，在它的外部所形成的方方面面彼此羈絆的聯系，是簡單的眼光所無法打量與把握的。到目前為止，我們似乎對教育內部的復雜系統知之甚少，研究者大多是用從理論到理論的推論和演繹在認識著教育，為實踐工作者提供著這樣或那樣的學問。
造成這種狀況的原因是多方面的，但主要在于隔絕已久的理論與實踐的壁壘。理論工作者與實踐工作者體現著不同的生活方式和話語方式，因而，理論與實踐的統一應該以“對話”作為溝通性前提方式。對話的目的是增進兩個群體的相互理解，在理解的基礎上結成研究共同體，共同面對教育實踐中存在的形形問題。
（四）教育理論要敢于直面實踐，形成多樣化的理論形態
雖然有人指出：“什么樣的理論能夠向教育實踐提供最多的幫助，這是一個真問題；而教育理論是否能夠提供幫助，這只是個假問題?！钡?，的確存在著一些對實踐缺乏效用、缺乏指導意義的教育理論。而要改變這種狀況，一個相對說來得當的選擇，就是教育理論要敢于直面實踐。
其一，把握實踐問題，分析實踐問題。實踐是活生生地存在著的，它的生機活力和多樣態的存在方式，使得它與抽象的理論形成鮮明的對比。正是從這個意義上，歌德說：“理論是灰色的，生命之樹常青”。如果理論是停滯不前的，缺乏自我更新的機制與活力的，那么，
它與實踐之間的距離就會越來越大，也就越來越無法適應實踐的挑戰與要求。理論的抽象與一般意義，不應成為遠離實踐的借口，只有在分析實踐中存在的多種多樣問題的過程中，理論才能“活化”，從靜態的語言表述轉化為動態的生成。
其二，轉變研究方式，實施“田野作業”。時下教育理論研究有一種趨向，那就是尚清談，尚書齋式研究。這種研究方式無疑有著一定的效用，能夠在理論形態和思維深處澄清一些問題，但是，若大多數理論工作者均以此為業，以此為樂，終其一生都是在與書本打交道，那么，研究的結論要指向實踐就有了一定的難度，解決實踐問題就成了一句空話?！暗浆F場去”，感受現場，體驗課堂，體會學校的實際生活，通過定性的或定量的研究方法，匯總、提升實踐形態中的各種資料，大概才不至于使理論工作者一味地陷于“無現場”的玄思狀態。
其三，解構研究話語，形成新話語方式。許多理論工作者不愿深入課堂，深入學校，其中一個原因就是在他們看來，實踐工作者不理解他們的理論，“層次”太低。這種想法如果換一個角度來分析，也許就會得出另外一個不同的結論：理論工作者尚沒有找到一個與實踐工作者對話的機制，他們是使用一種與實踐工作者不同的話語方式在交流與活動著，從而在某些情況下，理論工作者與實踐工作者的溝通就成了“雞同鴨講”、自說自話的游戲。實際上，理論工作者與實踐工作者在其職業生活中，由于成長經歷以及生活環境不同，形成了兩種不同的文化，這兩種文化的溝通與對話是教育自身發展所必需的途徑。從教育理論工作者的角度講，以批判的姿態分析自身的觀念、偏見、行為以及話語方式，是理論研究本身應有的使命與責任。
其四，與中小學教師合作，構成研究共同體。直面實踐有著多種多樣的方式，如理論工作者將自身的理論應用到實踐當中去，驗證自身的理論；如理論工作者與實踐工作者一道在實踐中發現問題、分析問題，進而共同合作去解決問題。無論何種方式，理論工作者都應以一種合作者而不是一種高高在上的指導者的角色出現，他應注意傾聽中小學教師的意見與建議，與他們共同分析所面臨的困境，尋找解決困境的方式與方法。這種研究共同體不僅給理論工作者與實踐工作者提供著一些新的信息和經歷，而且為他們提供著一種新的生活方式。在這種生活方式中，實踐問題在得到解釋、解決，理論問題在得到生成、提升。
卡爾在《教育理論與教育實踐的原理》中談到：“顯然，教育實踐并不是能夠按一種完全無思維的或機械的方式完成的機器人式的行為。相反，教育實踐是一種有意識地作出的有目的的活動，在某種程度上，這種活動常常只能根據緘默的、最多只在一定程度上得到闡述的思維圖式來理解，實踐者用這種思維圖式來認識他們的經驗?！瓘氖陆逃龑嵺`總是必須先有一種理論圖式，這種理論圖式同時又是構成這種實踐的要素和理解其他人的教育實踐的手段?！睂嵺`的豐富多樣性，同樣需要理論的豐富多樣。我們期待著這種理論多樣性的到來！
三、走向多維度的綜合
著眼于綜合，于分析的基礎上探尋綜合這一教育理論發展的機制。
（一）綜合是教育的總體特征
任何一個現象或事物，都有其不同的活動方式和特性，也正是由于這些千姿百態的活動方式和特性的存在，世界才顯得豐富多彩。教育作為一種社會活動，除了具備一般的社會活動的特征之外，還有著自身的一些獨到的表現樣式，構成自身獨特的特征。
其一，教育是一種多維度的活動。從時間維度來講，它是在過去、現在、未來這樣三個時間點上構建一個連續體，試圖讓過去在今天能夠得以延續，讓今天成為未來發展的基礎，讓未來有過去和今天的烙?。粡目臻g維度來講，它是在社區、國家、世界這樣三個范圍大小不一的空間上構建一座橋梁，試圖讓受教育者認識到自身的位置，認識到三者間的有機構成等；從個人成長發展來看，橫向上涉及人生活空間、生存方式和生活形態的各個方面，縱向上與人的成長發展史和未來發展密切相關。
其二，教育是一種多種因素構成的結構性活動。在教育活動中，涉及的因素眾多，教育者、受教育者、教育目的、教育內容、教育手段、教育方法、教育組織形式、教育環境等無不在其中占據著一席之地，它們不是作為一個孤立的個體存在于教育活動中，而是常常構成這樣或那樣的結構性聯系，呈現出這樣或那樣的聯結方式。因而，單因素地看待問題，分析教育中的種種現象。常常會失卻它的整體性，從而使得對其的分析處于一種“失真”的境地。
其三，教育是一種富有情境化、個性化色彩的活動。教育與其他活動方式的一個最大的區別，是教育自身的情境化。它幾乎沒有一個恒定的表現方式，在此時此地適用的行為，在彼時彼地就不見得適用；事先精心策劃的行為，在實際的課堂教學中并不見得能夠“暢通無阻”。對這樣一種活動的分析與研究，需要從具體的情境出發，著眼于特殊的場景，從整體上進行探討。
其四，教育是一種動態發展、生成的活動。它在變化中逐漸生成，需要根據教育演進歷程加以調整，是以事物間的不斷轉化為典型體現方式的，“這里不僅有形態的、結構的轉化，而且有物質與精神間、不同主體間、實踐階段與水平間、人所在的外部世界與內部世界、社會與個體間等多方面、多形態、多時態、多事態、多主體的多重多次轉化?！?/p>
凡此種種，都顯示出教育本身的復雜性和綜合性。對這樣一個事物，不能沿著把局部要素從整體中孤立出來，研究其性質，再把它們“相加”，得出對整體的認識這樣的道路前進。對復雜的事物，不能通過將其還原為簡單事物的方法來認識，而是應該研究復雜事物本身，在整體的關聯中認識教育。
（二）綜合的種類
綜合的種類多種多樣，這里僅從實踐與理論形態的典型體現樣式──學科的角度加以粗略地介紹和分析。
1．實踐樣式的綜合。
在當今的中小學教育實踐中，已經出現了形形的教育教學模式與做法。對這些模式與做法，教育理論界長期的態度是或不理不睬，或冷嘲熱諷，極少投入理論熱情對其進行認真的分析與探討。這樣一來，一些教育教學實踐中出現的新行為，就處于一種放任自流、聽之任之的狀態；沒有了理論工作者的分析與探討，這些行為常常顯得表面與感性，不能很好地提升出來，成為一種“有根有據”的東西。大概也正是由于這種狀況的存在，在教育界存在著這樣一個怪誕的現象：一方面是實踐中一些新樣式在中小學教育教學活動中有著較大的市場，深深影響著廣大教師的實踐行為；另一方面是這些樣式沒有理論舞臺，甚至在理論工作者看來是一種不值得分析與探討的行為。實踐中的“熱火朝天”與理論界的“隔岸觀火”形成鮮明的對比。
的確，就實踐本身來說，勢必會出現一些新的表現樣式，尤其在社會變革、教育轉型的今天。但是，由于實踐工作者自身的局限，這些樣式難免會流于感性與直觀，借助于感性的、缺少理論支撐的手段來傳播。如果理論工作者能夠與實踐工作者結成研究共同體，兩者以一種互補的姿態進行對話與交往，提升出來的經驗與做法或許會更具說服力與實踐意義。布魯納并不是一個實踐工作者，但他對20世紀60－70年代美國理科教學中的發現學習進行的概括，使得發現學習擺脫了一般的現象層面，成為一個為世界范圍教育工作者共享的行為樣式；布盧姆的掌握學習，前西德根舍因的范例教學等無一不是如此。然而，在世界范圍內，幾乎很少有純粹的實踐工作者行為為后人所采納。
中國豐富的教育實踐需要理論工作者的綜合，實踐工作者因視野所限不能去做的事情，恰恰給理論工作者提供了廣闊的空間。而教育實踐中出現的形形的模式與做法，也需要綜合評判。
2．學科間的綜合。
我國的教育學大體走過了大教育學──分化的教育學──大教育學──分化的教育學這樣一個歷程，也就是從剛傳人的大教育學形態，到20年代以后教育學一分為多；從1949年重新采用教育學形態，再到70年代末以后大教育學瓦解，成為眾多不同的形態。時至今日，教育理論的分化已為既定事實，先前的教育理論已分化為課程論、教學論、教育哲學、教育社會學、教育政治學、教育經濟學、教育管理學等幾十門不同的學科。這正如日本《教育大事典》中有關“教育學”的條目所講的：“現在有關教育學的研究已分得很細，所以進行籠統的教育學研究的學者已經很少。如果說到某人在進行教育學的研究，就必須問一問他是在研究教育學的哪個專業領域或哪個更加細小的分支。但……非常專門化了的研究恐怕也要犯視野狹小的毛病。為此，有必要對教育學的專業分化有個整體觀，對諸多專業領域作綜合治理?！苯逃碚摰倪@種分化，是一種必然的趨勢。教育理論分化了，先前的一些整體性的研究內容被各個分支學科“蠶食”了，這是不是如同剝筍一樣，剝到最后，教育學自身也不存在了呢？并非如此。任何一門科學，其發展既離不開分析，也離不開綜合。分析在思維中把事物加以分解，區分為各個不同的組成部分；綜合則是把事物的各個部分聯結為一體。分析與綜合是同一方法中不可分割的環節，兩者是統一在一起的。對此。恩格斯曾有這樣的論述：分析與綜合“是必然地相互聯系著的。不應當犧牲一個而另一個捧到天上去，應當把每一個都用到該用的地方，而要做到這一點，就只有注意它們的相互聯系、它們的相互補充?！?/p>
遺憾的是，我們的教育理論研究并未能與分支學科的發展同步，未能及時匯綜有關學科的研究成果，通過進一步抽象，為教育理論研究提供新的范疇與命題，或為已有的范疇與命題提供新的依據，這恐怕也是眾多的教育學書籍“千人一面”、“眾口一詞”的根源所在。這并不意味著不能對教育學的研究成果進行綜合，而是反映出一些教育學研究者把教育學這門學科看得太簡單了，他們從功利的目的出發剪貼教育學，不僅無益于教育學的建設，而且在一定程度上說是為教育學掘墓。首先我們應該認識到，綜合是必要的，沒有了綜合，作為教育學基礎學科的教育學就不存在，分支學科的發展各自提出自己的研究規范和概念體系，也就失去了分支學科間相互對話、吸取的根基，這些學科也就不成其為教育學的分支學科了。其次我們還應認識到，綜合不是一蹴而就的，它付出的辛勞甚至要較分析為多，因為它要求研究者在占有眾多分支學科研究成果的基礎上，加以提煉，抽象出共同性、普遍性的東西來。沒有對分支學科的熟話以及分支學科間聯系的洞察，綜合就難以進行。
在這里，重要的是要認識到，綜合是教育理論研究的主要方式，它要求教育理論工作者至少要具備這樣一些本領：第一，對教育自身要有深刻的體驗和認識；第二，注意從其他學科中吸取營養，不要漠視其他學科的成果；第三，要在前兩者的基礎上進行整合，做到學科領域間的融匯貫通。對學科間的匯總，非不能也，是難為也。在一定意義上可以說，教育理論研究是一個極富挑戰性的領域，它比其他學科領域對研究者的素質要求更高。
在21世紀，可以預期，中國教育理論研究除了上述發展走向外，還會存在其他走向，如走向教育自身獨有的領域，即教育理論研究不在教育的兜圈子，直指教育自身的問題；不停留在“抄”與“搬”的水平上，構建起自身的理論體系；不附庸于社會意識形態，走向理論的自立等。這里限于篇幅，恕不—一介紹。重新審視中國教育理論研究的總體狀況，在正確把握發展走向的前提下積極開展多方面的研究實踐，相信會使中國教育理論日益成熟并走向真正的繁榮！
注釋：
①[美]愛因斯坦著，許基民譯。在談到概念的確定時，愛因斯坦曾指出：“一切概念；甚至那些最接近經驗的概念，從邏輯觀點來看，完全和因果性概念一樣，都是一些自由選擇的約定?！睈垡蛩固刮募跰］．第1卷，北京：商務印書館，1976。
②人類學提出的大傳統與小傳統的概念，有助于加強我們對研究傳統的認識。所謂大傳統，指的是上層士紳、知識分子所代表的文化，大體相當于“五四”時期所說的貴族文化，這多半是經由思想家或宗教家反省深思所產生的精英文化，英文為refinedculture。與此相對應的所謂小傳統，則是指一般社會大眾，特別是鄉民或俗民所代表的生活文化，大體相當于“五四”時期所說的平民文化。大傳統與小傳統也可稱之為高文化與低文化（hingandlowculture），接近于我們所說的雅文化和俗文化，或者高雅文化與大眾文化。這兩種傳統運行軌跡不同，表現樣式不同，實際的內涵也有著不小的差距。一般說來，大傳統常常是以小傳統為媒介傳播到民間的，因此，它就不可能完全保留其本來面目，而是經過了民間的篩選和轉述。在這一過程中，不僅有取舍，也有引申、修訂、加工甚至再創造。反思大傳統，甄別小傳統，探討大小傳統如何轉化、運作、相互關聯，也應成為批判的主要內容。
③具體內容可參見：鄭金洲．教育理論研究的缺失──世紀之交中國教育理論的反思[N]．上海：教育發展研究，1999（10）。
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