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個人英語學習總結范文1
1 自主學習的內涵
自主學習理論形成于20世紀八十年代初，其理論基礎來自于人本主義理論和建構主義理論。人本主義理論強調對人的內心世界的關注，重視人的心理發展過程中的個人思想感情的發展。人本主義理論體現在英語教學上，就是在英語教育教學實踐中必須重視并樹立英語學習者的主體地位，以英語學習者為中心，關注學習者的成長和發展，給英語學習者適當的自由度，鼓勵英語學習者進行自我選擇，樹立自我責任感。建構主義理論認為，在生產生活實踐中，每個人都不停嘗試著尋求對周圍世界的發生的事件和存在觀點進行主動的理解和解釋，以此形成假設，最后尋求驗證。也就是說，人是通過不斷的、主動的認識來建構個人體驗獲得知識的，而不是一個簡單的外部知識內化過程。體現在英語教學上，就是英語語言知識是英語學習者主動學來的而不僅僅是教師從外部輸入的。
基于上述兩種理論基礎，自主學習指的是，學習者從自身的現實情況出發，科學合理的確定階段性的、明確的學習目標并制定有效的學習計劃，選擇并運用恰當的學習方式和方法，科學有效的管理學習時間，督促自己實行學習計劃，實現學習目標，達到自我發展的目的的一系列自主的自我管理的學習行為。
2 自主學習對英語學習者的能力要求
自主學習對英語學習者能力的核心要求即自我管理、自我控制的能力。要實現自主學習，英語學習者還應具備自我認知的能力，能正確認識自己的智力水平、英語學習水平、學習條件等方面的因素，并根據自身的現實情況來確定階段性的明確的學習目標，根據自己英語學習的特點制定長期的或者短期的英語學習計劃的能力。英語學習者制定的英語學習目標和學習計劃，必須適合自身情況，過難或過易的目標都會影響到學習者學習的積極性。英語學習者還應具備自主選擇學習優質內容的能力，能根據自己的英語基礎，選擇適合自己學習的內容。同時，英語學習者還應具備選取科學、合適的學習方式與方法的能力。學習方式和方法因人而異，英語學習者的學習方法必須符合自身特點和要求，在學習過程中如果學習方式和學習方法效率不高，應及時總結并加以轉變。英語學習者還應具備管理控制自己學習時間和學習進度的能力，選擇適合自己、效率較高的學習環境，科學的管理控制學習時間，既要保證學習時間的足夠，也要避免過度疲勞學習，調節和控制學習的進度，過快或過慢的學習進度都不利于學習目標的達成和學習計劃的完成。最后，英語學習者還應具備評估自己階段性學習成果的能力。對階段性學習成果進行自我評估是英語自主學習過程的不可或缺的組成部分，英語學習者應能夠根據一定的評價標準，對自己在各個階段英語學習的結果做出正確的自我評價，對自己取得的進步和成績可以進行適當的自我獎勵，對階段性學習中效率低下或所犯錯誤進行總結，汲取經驗教訓。
3 自主學習能力的培養
針對自主學習對英語學習者能力的諸多要求，教師在大學英語的教學過程中應有針對性的對學生的自主學習能力進行培養。
首先，教師應轉變傳統教學理念，改變傳統教學觀念中以教為主的模式，真正的把學生當成教學活動的主體，真正的把教學從以教為主轉成成教學生學。教師應當積極倡導、推動學生進行自主學習的理念，積極向學生介紹自主學習的觀念和學習策略，幫助學生同學轉變學習觀念，樹立自主學習意識，積極引導學生，使學生認識到英語學習成功的關鍵在于其本人， 幫助學生在學習中減少對教師教學的依賴，積極、主動、獨立的承擔學習責任，成為可持續的、自主的獨立學習者。
其次，教師應改變教學方式，積極組織學生進行自主學習。教師應幫助學生準確的對自己進行定位，并根據大學英語教學的相關課程標準和學生個體情況的不同，幫助學生制定不同的學習目標和學習計劃，選取不同的學習內容，采用不同的學習方法和策略，設計安排有效的、合理的適合自主學習的課堂活動。在課堂活動中，教師也可作為參與者加入其中，但教師需控制好課堂自主學習活動的內容與節奏。
再次，教師應有意識的，有針對性的對學生進行學習方法和學習技巧的訓練。在多年的英語教學實踐中，筆者發現不少學生缺乏必要的英語學習方法和學習技巧的訓練。利用課堂時間進行教材講解時，融入自主學習的英語學習方法和學習技巧的傳授，指導學生學會推理、判斷、分析等邏輯思維能力，逐漸形成獨立思考問題，獨立解決問題的能力，指導學生摸索、選擇適合自己的學習方法和學習技巧，指導學生學會自主決策、自主安排自己的學習內容和學習時間、學習技巧，真正成為有效的英語自主學習者。
個人英語學習總結范文2
關鍵詞：學習方法；優秀英語學習者；英語教學
中圖分類號：G642.4 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2012）12-0215-02
一、引言
英語教師一直都在研究教學方法以有效促進英語學習。優秀英語學習者為其他英語學習者樹立了好的榜樣。許多學生也按照這些優秀學習者的方法去實踐，收獲頗多。盡管這些優秀英語學習者只占很小一部分，但是教與學息息相關，因此教師們也很關注這些優秀英語學習者的學習情況，研究優秀英語學習者的學習特點和方法，以提高英語教學質量。
二、優秀英語學習者的學習特點及常用的英語學習方法
（一）優秀英語學習者的學習特點
為了研究優秀英語學習者的學習特點，本人對網上幾位優秀英語學習者關于英語學習方面的采訪內容進行了總結歸納，并對本人所在大學和附近幾所大學部分優秀英語學習者進行了調查分析。調查發現，雖然他們的英語學習動機有所不同，但是都很強烈。他們的英語學習動機主要有內在興趣、學習成績、學習情景、出國、社會責任、個人發展和信息媒介。
這些優秀英語學習者不但勇于面對學習中出現的困難，且具有堅強的意志，相信只要努力，他們的英語水平就能提高。大部分文科專業的優秀英語學習者，還顯示出了對英美文化風俗的濃厚興趣。
（二）優秀英語學習者常用的英語學習方法
2006年CCTV杯英語演講比賽第一名獲得者、武漢大學生命科學系學生陳東，采用以下方法學習英語：
1.經常訪問BBC、VOA等世界著名媒體以及著名大學的網站，以獲取新聞信息。
2.堅持下載并收聽脫口秀節目；以掌握內容為目的，多次重復觀看英文電影。
3.抓住機會積極與老外交流，積極參加各類國際交流活動，將所學英語應用于實踐，如做大型國際交流活動志愿者。
4.試圖用英語表達日常生活。
5.通過耐心背誦例句增加詞匯量。
陳東代表了大部分理工科優秀英語學習者的學習方法。其他優秀英語學習者特別是文科生還采用以下方法：
1.閱讀英文書籍、報紙和雜志等。
2.背誦英文美文。
3.積極參與課堂討論和各類英語比賽。
三、優秀英語學習者對英語教學的啟示
教師研究優秀英語學習者英語學習特點及方法有助于提高英語教學質量，然而提高教學質量的關鍵是激發學生的學習興趣。
當今信息時代，大學生們有相對豐富的學習經驗，習慣在娛樂中學習，于是對課堂教學更加挑剔。信息媒介和個人發展一直是大部分英語學習者的主要動力。學生的課外英語學習渠道越來越多，因此英語教學應通過適時調整教材、改進課堂活動和作業方式來滿足學生日益增長學習要求。
（一）適時調整教材
所獲得的信息有趣、用處大，且有助于實現學習目標，學生就能有效地學習第二語言。相反，如果學生們不能獲取新穎而有趣的知識，他們寧愿讀報也不愿看課本。
許多優秀英語學習者喜歡觀看英語電影，但是需要強調的是，為了掌握內容，他們會多次重復觀看。中央電視臺節目主持人芮成鋼也是一位優秀英語學習者。他在高中時期，就在周末利用收音機收聽上海電視臺轉播的英文電影。芮成鋼在他的《虛實之間》一書中還提到，上高中時就已經把英文原版的《查泰來夫人的情人》讀完。
因此教師應首先了解學生的需求和興趣，根據需求評估利用現有報紙、雜志、電視節目和網絡等語言資源，選取學習材料，設計教學，這樣可以在內容上和形式上更好地發揮語言教學的效果。但是要求教材的信息輸入必須全面，且要比學習者的當前水平稍高，趣味性強，與學習者密切相關。同時，教材應涉及到各種不同文本和不同媒體，從而使學生可以通過各類活動或任務提高自己的技能。
（二）改進課堂活動
課堂學習情境非常重要，合適的學習情境能夠推動英語學習。尤其是課堂活動能夠直接增強學生的學習動機，提高語言應用能力。很多學生發現自己不能將課堂上所獲得的技能應用到課堂之外的實際交流中去。又有許多學生發現課堂教學形式單一，對此表示不滿。他們渴望有效的學習指導，而不喜歡照本宣科式的教學。教師應營造積極的學習氛圍，增強課堂上的互動和交流環節，布置解決問題的任務，從而使學生主動投入到英語學習當中。
1.為課堂互動交流營造積極的學習氛圍。首先，教師不應讓英語學習者感受到壓力而產生不安。為緩解英語學習者的壓力，教師應從糾錯中釋放出來，不應打斷學習者的互動交流而進行相關糾錯。正如陳東所認為的，經常將英語應用到實踐中，犯錯的幾率也就逐漸減少。
教師還應以提高交流能力作為英語教學的目標，努力提供機會鼓勵英語學習者參與互動交流。課堂上營造良好環境，進行自由討論和實際交流。新東方優秀教師張卓認為，自己口語好的原因之一就是經常有目的地參加“英語角”進行互動交流，勇于與別人進行辯論。研究表明，英語辯論對學生的判斷性思維能力發展具有積極作用（劉航，金利民，2012）。
語言的基本功能就是互動交流，互動交流也是語言習得的源泉。學習語言的內在動機源于對語言所承載的內容產生興趣。在互動交流過程中，學習者試圖用自己所掌握的詞匯和句法結構，有時也會因為要在有限的時間內不得不表達他們自己的觀點，而去引用或重復別人的語言。這樣通過交流討論，語言學習者在課堂上不但能從其他學習者處獲得信息，還能提高自己的英語水平和思辨能力。
2.布置解決問題的任務。任務可以增強學習動機，促進英語學習。英語學習任務被視為英語學習的跳板。如果教師在課堂上布置的任務具體且比較實用，能夠滿足學習者需求，激起學習者興趣，那么他們就會喜愛學習英語。
重要的是，選擇任務時，必須認真分析英語學習者的實際需要。只有布置具有一定意義的任務才能推動英語學習。
教師在課堂上必須鼓勵英語學習者直接、自發地使用英語完成任務。來自教師和同學的外在肯定和贊揚，自己對應用目標語的內在滿足感，將有助于增強英語學習者的信心。
3.讓英語學習者成為英語教學的發起者。讓英語學習者成為英語教學的發起者，成為語言學習的源頭。有時讓學生主動提出他們想討論的話題或想與其他學習者交流的信息，可以激勵學習者尋找最新、有趣的英語學習材料。這樣不再將教學內容局限于課本，采用學生準備的素材可以增強他們的成就感和學習動機。當然這對教師來說是一大挑戰，教師需轉變思想。
（三）改進作業方式
英語教師布置的作業應靈活多樣，能夠激起學生的學習主動性。優秀的英語學習者閱讀范圍廣，閱讀量大，除了課本之外還閱讀其他材料，這樣接觸英語的機會就更多。
在學習英語課文之前，熟悉其作者及課文的背景知識將便于理解課文，也便于語言習得。因此在講授每門英文課程之初，教師應為學生列出相關英文書籍、雜志等材料，要求他們提前閱讀以備課堂討論。
教師也應提倡學生課后閱讀名著，背誦美文，以此激發學生了解和欣賞英美文化的熱情。
四、結語
英語學習者希望英語教師能夠帶領他們繼續學習英語，但是同時他們也厭惡傳統的教學方法，渴望有趣、自由的學習方法。許多大學生在通過英語四、六級后，找不到英語學習的目標，大學教師就應想方設法增強學生的英語學習動機。教與學相輔相成，盡管優秀英語學習者不能完全代表所有英語學習者，但是適時研究新一代的優秀英語學習者的學習英語特點和方法，對于提高英語教學水平具有較高的參考價值，值得大學英語教師對其繼續關注和深入研究。
參考文獻：
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[3]王初明.外語教學三大情結與語言習得有效途徑[J].外語教學與研究，2011，（4）：540-549.
個人英語學習總結范文3
關鍵詞:教師自主性 教學對話 反思 英語教師教育
英語教學是課堂上教師和學生之間的互動。上世紀90年代以來對大學英語(包括公共英語和英語專業)教學的研究在經歷了學習者因素諸多探討(包括學習者自主)之后開始了對教師課堂作用的研究。如果說大學英語教學的主要目的是培養自主的英語學習者，那么大學英語教師(包括公共英語教師和英語專業教師)的自主性就成了實現這一目標的一個關鍵因素。
教師自主就是教師在教學中有效行使專業處理權，提高教學效能和追求專業發展的傾向，包括自主職業行為和自主職業發展。
1教師自主與學習者自主的關系
二語教育研究中，教師自主性被視為一種促進學習者自主性發展的教師專業特質和能力(professional attribute)，涉及到教師如何幫助學生發展英語學習自主性的種種能力和態度，最直接的受益者是學生。也就是說，學生要依靠教師提高英語學習的自主意識，獲得教師對他們在英語學習的具體計劃、實施和評估方面的指導，還要依賴教師提供心理和社會支持。同時，教師自主的發展也離不開學習者自主。英語教師需要與學生成為合作伙伴，在課堂教學的具體計劃、實施和評估方面，與學生展開協商，在協商過程中拓展能力和責任感，提高教學自主程度。
2.大學英語教師自主性形成的三個途徑
鑒于英語學習者自主和英語教師自主之間的互動關系，所以發展大學生英語學習自主能力應該成為大學英語課堂教學的長期目標。上世紀90年代中期以來，學者們更加關注英語教師的哪些專業特質有利于發展學生英語學習的自主性。英語教師的作用被明確置于“教師自主性”的框架下進行討論?；谏鲜鲇懻摚髮W英語教師自主性的形成途徑具體可以歸納為以下三條:(1)教學對話(2)反思性實踐;(3)英語教師教育。
2. 1教學對話
Crabbe(1995)指出，促進學習者自主性發展的重要因素是“每時每刻的課堂實踐”是否真正鼓勵學生決策，即學生對學習的自我計劃、自我實施和自我評估。與Crabbe一樣，Little (1995)認為發展英語學習者自主性的決定因素是“教學對話的本質”，即師生如何通過交流互動促進學習者的自主學習。根據英語學習的本質—英語不是教會的，而是學會的，有效的“教學對話’能促進學生發展英語學習的自主能力。因此，大學英語教師應該在課程教與學的計劃、實施和評估方面與學生進行具體的協商以培養學生對具體課程學習內容的責任感和自主意識，指導學生對學習內容做自我計劃、自我實施和自我評估，并對學生的學習實施過程進行密切的監督和介人。隨著師生“對話”的持續和深人，學生的英語學習自主能力就能得以培養、發展并不斷提高。在這種環境下，教師通過不斷的師生協商和協作，最大限度地把握和利用課堂的自主空間，從而提高教學自主的程度。
以英語寫作課為例，倡導自主的教師與學生協商，就某一單元學習目標、學習內容和學習方法達成一致意見。通過小組合作學習、全班集體學習和個人學習的方式，如學習某種寫作手法和范文，互評作文，課堂即席寫作等活動，完成該單元學習任務。教師在其中起著引導、組織、協助和總結的作用，學生自主體驗英語寫作知識和寫作能力的建構過程。在這樣的課堂環境中，學生逐漸學會了對英語寫作學習的具體計劃、實施和評估，自主學習能力逐步構建起來。學生學會了具體學習內容的計劃、實施和評估的初步能力之后，教師利用未學單元的寫作知識和寫作能力訓練讓學生展開自主學習實踐，以強化并評估學生的自我計劃、實施和評估的能力。教師自始至終在學生的自主學習實踐中起著導師(facilitator )、顧問(counsellor)和資源(resource)的角色，培養學生自主能力的同時，不斷提高著自身自主的程度。
2. 2反思性實踐
因為每一個語言課堂都是動態和變化的個例，而且每一個英語教師都是孤立的工作者，所以，自主的英語教師應該對自己的課堂教學進行不斷的反思，監控自己在多大程度上支持學生的自主學習行為，反思自己在促進學生英語自主學習中的作用。重視培養學習者自主性的英語教師把學生看作探索型伙伴，平等地參與到他們的學習任務中，鼓勵并協助他們自主地完成英語學習的建構過程。這樣的教師觀和學生觀就是英語教師自覺地反思自己的教學，并在學生的反饋中不斷地審視和修正自己的教學理念的結果。
教師的反思一般是通過寫教學日志、回看課堂錄像或聽課堂錄音、與同事交流、行動研究等手段進行。以英語寫作課為例，結合Stanley提出的教師反思的五個步驟做一個詳細說明:
(1)回顧;
(2)記住教學過程和某些重要細節，如某種寫作手法的學習和學生在寫作實踐中的使用;
(3)思考所用的教學理論(如建構主義理論、交際理論)和方法(如小組合作學習或全班集體學習)對促進學生自主學習能力發展的作用(包括學生課堂反應、反饋和自我評價)，重點考察學生在寫作實踐中的邏輯思維能力、解決問題能力和自我評估能力是否得以提高;
(4)用不同的理論框架(翻譯法或PPP理念)重新建構寫作教學過程，思考其可能產生的結果，如師生會不會回到傳統的課堂教與學的模式和結果:以教師為中心，學生能否真正學會自主計劃、實施和評估每一單元的學習內容和學習結果?傳統教學理念下的學生寫作能力的提高是否與學生自主模式下寫作能力的提高有差異?
(5)根據已發生的教學過程的分析結果決定下一個教學過程所要采取的措施。如果已采用的教學理論和方法能夠幫助學生發展英語寫作的自主學習能力，那么，當時機成熟的時候，教師就可以在這種理論和方法框架下，采取力度更大、更多的措施推進學生自主能力的進一步發展，如組織任務難度更大的小組合作學習和討論，指導學生對各單元寫作模式和寫作方法進行分析、對比和總結，訓練學生對階段學習效果進行自我評估等。
教師的反思流程如下:
個人英語學習總結范文4
關鍵詞：非英語專業；英語學習；焦慮；成因；對策
一、引言
英語學習不單是認知過程，期間還摻雜著復雜的心理活動，而且情感因素對英語學習的影響和作用是不可忽視的，尤其是焦慮對英語學習的過程及其效果會產生消極的影響。本文依據心理學理論和相關資料，從非英語專業學生的英語學習情感障礙分析入手，來探討焦慮對英語學習的消極影響，并提出相關對策，以幫助學生克服焦慮，提高英語教和學的效率。
二、對非英語專業學生的英語學習焦慮的分析
根據美國語言家Krashen的“情感過濾”理論（Krashen,1985），情感因素包括動機、自信和焦慮程度都會影響學生的英語學習。其中的焦慮（包含正焦慮和負焦慮）對學生的英語學習過程和效果影響最大。二語習得過程中產生的正焦慮是適當的心理緊張，對二語習得有利，可以促進二語學習；而負焦慮影響二語習得，還可能影響二語習得者考試的思維廣度、深度和靈活性，降低應試的注意力、記憶力，使復習及其考試達不到應有的效果，甚至無法參加考試，嚴重者甚至發展為精神障礙。即便有充足的可理解性輸入，語言習得水平也不會高。
作為一種心理反應和活動，焦慮在語言學習中是一種最為常見、不可忽視的因素。對于導致外語學習焦慮的原因。很多學者進行了研究，Yong（1991）總結出了引起外語學習焦慮的六種可能的因素：個人以及個人與他人之間引起的焦慮；學習者對語言學習的看法；教師對語言教學的看法；教師與學習者之間的交流；學習者之間的相互交流；語言測試等。通過文獻研究和實際調查，結合教學實踐，筆者認為非英語專業學生產生的英語學習焦慮主要有以下幾個方面的原因：
1.錯誤的二語習得動機。二語習得的動機分融合性(integrative motivation)，工具性(instrumental motivation)，結果性(resultative motivation)等。通過調查發現，很多非英語專業學生學習英語的動機具有明顯的工具性和結果性：大部分學生是為了獲得英語等級證書和將來找份好工作；有一部分學生是為了了解英美國家的風俗、文化，與英美人交往；其余部分是出于個人目的，如看電影、上網等。而根據Krashen的“情感過濾假設理論”，如果語言習得者的學習動力不強，語言焦慮就高。
2.英漢兩種語言的文化差異（比如在風俗習慣、思維方式、表達習慣、價值觀念等）而導致的文化沖突。使得有些學生不知所措，進而產生焦慮。
3.大學與中學兩種不同的教學方式和學習習慣。與中學相比，大學英語的教學模式和手段存在明顯的不同，這也要求學生改變以前的學習習慣，而大多數學生已經習慣了傳統的教學與學習方式。此外，害怕犯錯誤以及教師對待學生所犯錯誤的態度也是導致焦慮的重要因素。如果教師一味要求學生表達準確，對學生練習、發言中出現的錯誤動輒批評、更正，這必然會加重學生的焦慮。
4.學生的自我效能感。美國心理學家Bandura認為自我效能感是個體在執行某一行為操作之前對自己能夠在什么水平上完成該行為活動所具有的信念、判斷或主體自我把握與感受。班杜拉指出，自我效能感會影響學生的學習行為和學習能力。調查發現：不少非英語專業學生的自我效能感低，擔心自己學不好或通過不了大學英語四、六級考試，因而焦慮值就高。
三、克服英語學習焦慮對策探討
前面提到，焦慮（包含正焦慮和負焦慮）會對學生的英語學習過程和效果產生較強的負面影響。所以，很有必要來探討相關策略來幫助學生消除英語學習的焦慮。
1.樹立正確的英語學習動機。正確的學習動機是學生持續不斷學習的精神源泉。我們教師應該指導非英語專業學生建立正確的外語學習動機，樹立正確的學習觀、考試觀。當他們有了正確、強烈的英語學習動機后，其焦慮程度就會自然降低，并能夠在努力學習中提高英語語言應用能力。
2.提高學生的自我效能感。較高的自我效能感對于順利進行英語學習，取得良好效果非常重要。因為自我效能感高，焦慮值就低。所以，必須提高學生自我效能感。一方面，通過心理專家咨詢，來降低學生的焦慮程度，提高自我效能感。另一方面，通過學習策略講座、技能培訓，如閱讀、聽力、寫作、翻譯等來提高學生的學習策略和考試技能，從而提高他們的自我效能感，降低英語學習焦慮程度。另外是我們教師應多關心、鼓勵學生，幫助學生克服學習、生活中的各種困難；鼓勵學生學會科學的自我評價，看到自己的進步和優勢，樹立正確的自我效能感。
3.創造民主、平等和合作氛圍的教學環境。首先，要培養融洽的師生關系。教師要理解學生之間的個體差異，認同學生的情感，寬容學生出現的語言錯誤，多表揚、肯定，少批評、指責，提高他們的學習自信心，使學生在和諧的氣氛中愉快地學習，逐漸克服心理焦慮。其次，建立以學習者為中心的課堂模式。教師應轉變傳統的知識灌輸者的角色，靈活地運用教學方法，激發學生的學習興趣和學習英語的內在動機。比如根據教學內容和學生的實際水平設計不同類型的合作性學習活動（拼讀活動（jigsaw activity）、角色扮演(role play)、話題討論（topic discussion），調查研究（investigation）等）。教師應努力問學生提供更多的易理解的輸入（comprehensible input），把英語語言所蘊含的文化融入到教學（如讀英語小說，演英語話?。┲腥?，激發學生了解英語國家風俗習慣和歷史文化的求知欲和學習熱情，減低焦慮感，增加他們的信心。
4.充分運用多媒體網絡教學形式。有資料顯示：多媒體教學環境與降低語言學習者的焦慮感有一定的相關性。絕大多數教師和學生都認為多媒體教室的教學環境有利于外語學習。因為：多媒體網絡教學媒體形式豐富,有利于吸引學生的注意,調動學生學習的積極性；教室里座位的安排和設計(隔斷式的獨立課桌)讓學生有安全屏障的感覺,由此減輕了教師在授課期間給學生造成的壓力和焦慮；各種語言練習和考試在多媒體網絡環境沒有受到監控和干擾，所以學生進行語言練習和考試就沒有多少緊張的感覺；多媒體網絡課堂信息量的加大和信息的多樣化極大地提高了學生語言學習的興趣等等。這些都促使了處于多媒體語言教室環境中的學生學習焦慮降低。
四、小結
在非英語專業學生的英語學習情感障礙中，焦慮是阻礙他們有效的語言學習的主要因素。盡管語言學習焦慮與學習者的個體性格也有關，但不同的學習動機、教學環境和方法以及學生的自我效能感等形成或導致不同程度的焦慮。對此，我們應通過采取相應的措施和策略來降低以至消除他們英語學習過程中的焦慮，以提高英語學習的興趣、動力、效果和水平。
【參考文獻】
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[2]劉建達.論外語學習中的情感過濾[J].山東外語教學.1996，（04）.
個人英語學習總結范文5
關鍵詞：高中英語；學困生；非智力因素
中圖分類號：G632.0 文獻標志碼：B 文章編號：1674-9324（2014）21-0136-02
一、調查研究設計
（一）研究目的
本研究主要基于非智力因素理論，旨在通過分析高中英語學困生形成的非智力影響因素，將其影響因素進行系統地總結與劃分，進而有針對性地提出轉化高中英語學困生的具體措施，提高當前高中英語教學的效率，幫助廣大老師制定非智力因素培養計劃，從整體上提升學生的英語學習能力。
（二）研究對象
本研究所選取的均為某地某高中二年級的普通班級中的100名學生，其中男女生各50名，其中二年級一班學生40人，其中包括學困生5名，二班學生30名，包括學困生4名，三班學生30名，其中學困生4名。本研究中對學困生的定義主要表現在以下四個方面。
1.排除學生智力因素，選取于本研究中的學困生均為智力正常，腦系統神經正常的對象。
2.在相同的英語學習環境中，對比其他同學而言，對老師所講授的英語知識不能正確地接受，在英語實際運用等方面缺乏能力，沒有樹立正確的學習方法，學習態度不端正，心理出現較為嚴重的學習障礙。
3.致使學困生英語學習能力差的原因主要是由于其自身影響因素。具體表現在缺乏學習興趣，在學習中缺乏自主性等方面。在具體測試中，其英語水平明顯低于正常規定水平。經英語教師綜合評定為學困生。
4.具備采取有效的教育措施能夠改善其成績水平的潛質。
（三）研究方法
本研究主要采取問卷調查法及訪談法，通過對該中學高二年級的學生采取問卷調查，主要涵蓋其非智力因素的10個問題，旨在明確學生在英語學習中的目的、學習英語的興趣、態度、方法等方面的問題。同時針對學生所教學的英語老師采取相關的問卷調查，明確其教學方法及教學環境的塑造。另外采取一對一的訪談形式，對學生學習英語的情況進行詢問，明確其在心理方面存在的優勢或障礙。
（四）研究過程
本研究開展時間共為一周，主要分為三個程序。首先根據相關學者的研究制定出對應的問卷調查表格，其次，進入某地中學針對選取的學生開展問卷調查，并收集整理好相關的調查表格，統計學生反饋情況。并同時對研究的對象進行檔案信息的查閱，對其采取訪談的形式選取符合學困生定義的學生，并對其實施進一步的交流工作，明確其英語學習的具體情況。然后，便對問卷調查表格及訪談結構進行歸納整理，總結出高中英語學困生的非智力影響因素，并制定相關的改進措施。
二、調查結果與分析
（一）結論
在對100名高中學生進行問卷調查及結果歸納后發現，在100名學生中并沒有任何存在智力方面障礙的學生，其中學困生主要占整個調查對象的13%，大部分學困生都有幾個主要的相似特征。即：缺乏學習熱情、沒有制定明確的學習目標、并未策劃有效的學習計劃、對待英語學習嚴重匱乏積極性、在學習中僅僅扮演被動學習的角色。
（二）分析
通過對調查、訪談結果的分析，歸納出學困生非智力因素的主要影響類型。
1.缺乏英語學習的興趣與積極性。這類非智力因素是導致大部分學困生英語成績得不到提高的主要原因。在非智力因素中，個人的意向是學生學習的內在動因。若其擁有明確的學習動機及意向，便會促使學生提高學習的興趣，進而提升其英語學習水平。
2.大多存在心理障礙，情緒脆弱。心理因素同樣也是影響學生外部因素的構成成分。心理與意志存在著相對的關聯，若學生在心理上存在著英語學習的障礙，缺乏學習的信心則會導致其情緒較易變化，受到成績因素的影響，導致其心理過分脆弱。
3.后天努力不夠，學習方法有誤。在英語學習中，大部分學困生存在著較為明顯的特征，便是沒有掌握有效的學習方法，且在學習方面缺乏精力的投入，致使成績遲遲得不到提升。
4.外在環境因素的影響。在學困生的英語學習中，外在因素主要包括老師的教學方法，家長的負面引導影響。在調查研究中，我們發現在英語教學中，許多老師僅僅利用較為單一的教學方法，致使學生積極性得不到提高。另外，針對家庭而言，許多學困生的家長由于缺乏正確的引導方式，一味強調學習成績，給其帶來嚴重的心理負擔，影響了其學習效果。
（三）策略研究
在英語教學中通過創新教學手段，激發學生學習英語的興趣，幫助其樹立正確的學習目標。在教學中，善于鼓舞學生，幫助其樹立英語學習的自信心，引導學生在學習過程中遇到困難善于向老師提出，并加強與同伴之間的友好合作與交流，共同探討問題的解決方案，同時為學生的英語學習營造良好的環境氛圍，通過利用不同的教學設計與活動組織，捕捉學生的學習興趣，激發其學習動力，從各項非智力因素方面改善教學方式，轉化學困生，提升其英語學習水平，進而從整體上提升教學的效率。
三、結語
在高中英語教學中，我們發現部分學生之所以變成英語學困生，排除其智力因素外，造成其加入學困生行列的其他影響因素不僅是由于其自身的情感情緒因素、英語學習的興趣、心理缺陷等，同樣也包括在學習中方法及策略使用不當等非智力因素。大體而言，非智力因素占據了很大一個部分，它是導致在英語學習中學生學習成績下降，成為學困生的重要原因。因此廣大教師必須從非智力因素著手，改善其教學方式，幫助學生建立學習的信心，激發其自主學習的熱情，從而提升其英語教學的有效性。
參考文獻：
[1]周獻華.通過實踐反思改進高中英語學困生學習的研究――以安徽省泗縣第三中學為例[D].上海：華東師范大學：教育學，2010.
個人英語學習總結范文6
關鍵詞：起始年齡;聽力;相關性中圖分類號：G648文獻標識碼：B文章編號：1672-1578（2014）16-0034-011.近年來，中國的外語學習出現了低齡化的趨勢
各種雙語早教班和國際幼兒園的出現似乎在提醒人們"外語學習越早越好"，二語習得好壞與學習起始年齡早晚的關聯問題是目前二語習得研究的一個重要方面。其中關鍵期是否存在一直是研究者們討論不休的話題，至今尚無定論。1967年，Lenneber在他的重要著作《語言的生物學基礎》中提出了"關鍵期假設"（Critical Period Hypothesis，簡稱CPH）的說法，認為人有個生物時間表，其中有一段時間人們很容易極自然的學習語言，而在這段時間外，學習語言的困難性就增大了。一些語言學家又在此基礎上提出了第二語言獲得關鍵期的理論，認為第二語言獲得的最佳期是在6~12歲之間。關鍵期假設理論提出了關于年齡與外語學習之間聯系的假想，體現了生理年齡階段對于學習成效和水平等各方面的影響。
2.研究過程
本研究通過對抽樣對象收集和詳細記錄數據，采用定性、定量相結合的方式，分析英語學習起始年齡與英語聽力之間的相關性，本研究提出假設：英語學習起始年齡與英語聽力能力相關。并進一步回答以下問題：英語學習起始年齡對英語聽力的哪些方面影響最大；就英語聽力水平而言，何時是英語學習的最佳起始年齡。課題組對中國期刊全文數據庫、中國優秀碩士論文數據庫、中國博士學位論文數據庫、中國重要會議全文數據庫、中國重要報紙全文數據庫進行精確查詢。對以上文獻從研究內容、研究方法、研究視角進行分類整理，通過閱讀國內外文獻，基本掌握國內外有關英語學習起始年齡、英語聽力的研究現狀。 以沈陽建筑大學的英語專業大學一年級（28人）和二年級（30人）學生作為調查對象，通過問卷調查、訪談、觀察和測試等手段，做出調查。
本研究以Bachman交際性語言測試理論為依托，運用雅思聽力真題對受試的英語聽力能力進行測試。交際性語言測試是一種行為測試，是在真實或接近真實的情景中通過完成實際的交際任務來測量考生運用語言知識的能力，注重選材的真實性和多樣性。自20世紀70年代以來，交際性語言測試理論以其重視學生的需要，直接測試學生的語言運用能力和對外語的教學和學習有積極的反撥作用等優點受到廣泛關注影響了傳統的英語測試和教學，是目前最廣泛應用于各種大型的考試中的測試理論。楊愛英認為雅思測試充分體現了交際語言測試理論的精髓，是語言測試形式發展的必然趨勢。雅思測試綜合地體現了語言測試的基本要素，并基于語言測試理論的等級模式創建了評分標準。雅思聽力材料分為四段：前兩段注重考查考生聽力理解和記錄特定的事實性信息的能力，涉及社會生活范疇的話題。第一段材料以兩人間的對話形式出現，如關于旅行安排的對話。第二段材料為一個人的獨白，如介紹博物館開放時間的錄音。后兩段重點考查考生聽力理解特定的信息、態度和發言者的看法的能力，與教育或培訓環境下的話題更為貼近。第三段材料是不超過4個人之間的對話，比如老師和學生關于作業的討論。第四段材料為一個人的獨白，如關于一般性學術話題的講課內容。雅思聽力考試聽力部分的題型多樣，主要的題型有：完成填表、記筆記、流程圖、總結，選擇題，填空題，完成句子，為圖表、計劃或地圖進行標記，分類，和配對等。
設計調查問卷，調查受試學習英語的起始年齡，按照英語學習起始年齡將受試分為幼兒起始組（3-5歲），小學低年級起始組（6-8歲），小學高年級（9-12歲），以及中學起始組（13歲以上），分別為12人，17人，23人和6人。同時調查其他相關因素，如開始英語學習的形式及機構，英語啟蒙教師的基本狀況，學習強度和頻度等。
3. 結論
問卷回收之后，我們要對數據進行認真細致的分類整理并使用SPSS軟件下的單因素方差分析和相關分析等科學手段進行分析研究，歸納出英語學習起始年齡與英語聽力的相關性。本研究的實驗結果表明，英語學習起始年齡與和英語聽力有一定的相關性，總體呈現正相關?？忌诼犃斫夂陀涗浱囟ǖ氖聦嵭孕畔⒌哪芰ι吓c英語學習起始年齡相關性不大，但在考生聽力理解特定的信息、態度和發言者的看法的能力與英語學習起始年齡有一定的相關性。就英語聽力水平而言，6-9歲是英語學習的最佳起始年齡，其次是9-12歲階段，3-5歲位列第三，而13歲以后開始英語學習的相對聽力能力交差。英語聽力能力還受到其他因素得影響。本研究結果顯示，開始英語學習的形式及機構，英語啟蒙教師的基本狀況，學習強度和頻度等都對受試目前的英語能力有一定影響。其中在正規機構開始學習，英語啟蒙教師水平較好（如大學本科或碩士以上學歷，英語相關專業，或發音標準的外籍教師等），學習強度和頻度適中，有一定規律性的持續的學習等因素，基本在各年齡段都有正影響。反之，則起反作用。這些因素對起始年齡在3-5歲和6-9歲年齡段的學生影響較大。
總之，起始年齡是影響受試英語聽力成績的因素之一，但是起始年齡因素在整個外語學習過程中并非起著決定性的作用。被試的組內差異的大小無規律可尋，單一的年齡因素不足以解釋這一現象。造成不同起始年齡學習者英語學習成績差異還有其他因素。多因素研究可以呈現更綜合的解釋，因此將來應采用多因素研究的方法討論英語學習者的聽力能力差異。當然，本研究受試的人數不夠充足，專業、域分布及類型較為單一，將來應擴大受試對象范圍，選取不同省市、不同類型高校、不同專業的英語學習者作為被試，呈現的研究結果才能更具代表性。本研究的結果對從事英語聽力和口語教學的教師提供相應的啟示，為有志于研究聽力教學的教師和研究人員提供有價值的參考數據和新的思路，為教育管理機構以及廣大家長提供教育規劃和子女教育參考。參考文獻：
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